ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА…………………………………………………..6
1.1. Подходы и методы преподавания грамматики ИЯ…………………….6
1.2. Особенности видовременных форм английского глагола в речи…….12
1.3. Типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола и современные подходы к их исправлению ………..13
1.4. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка………………………………………………….17
ГЛАВА II. ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ УСТРАНЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В УПОТРЕБЛЕНИИ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА В РЕЧИ………………………………………….……………….21
2.1. Использование реальных жизненных ситуаций как прием для тренировки и закрепления видовременной системы……………………....22
2.2. Использование игр как прием для формирования навыков в употреблении видовременных форм английского глагола ……………….28
2.3. Использование стихотворений как прием для тренировки и закрепления видовременных форм английского глагола………………….31
2.4. Использование приемов для идентификации и сравнения видовременных форм английского глагола и исправления ошибок……...33
2.5. Использование фабульных текстов как прием для усиления мотивации в тренировке и закрепления видовременных форм английского глагола………………………………………………………………………...35
2.6. Использование пословиц и поговорок как прием для автоматизации и активации видовременных форм английского глагола……………………38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………….……………………………………………..40
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......…………………….42
ВВЕДЕНИЕ
Одним из основных аспектов языка, который на протяжении многих лет подвергался интенсивному обсуждению, является грамматика ИЯ. Отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения, какие основные подходы в обучении грамматике английского языка, какие подходы являются ведущими в современных условиях обучения английскому языку и какими основными методами они реализуются. Самую большую сложность в обучении грамматике английского языка представляют видовременные формы глагола. Учащиеся сталкиваются с трудностями при овладении грамматическими формами глагола. Чаще всего такие проблемы возникают из-за нечеткого представления о категории времени, вида и залога. Поэтому необходимо рассмотреть методы и подходы в обучении грамматике английского языка. В работе также предлагается обоснование того, какие проблемы возникают у изучающих видовременные формы глагола, какие типичные ошибки они допускают и какими современными методами, приемами и упражнениями можно устранить эти трудности. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского глагола облегчает учащимся процесс овладения английским языком, стимулирует общение учащихся на уроках иностранного языка, сосредотачивает внимание на новом изучаемом метериале и содействуют формированию прочных навыков и умениий.
Актуальность
работы обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора материалов наиболее эффективных методических приемов, направленных на устранение трудностей употребления видовременных форм английского глагола в речи.
Объектом исследования
данной работы является видовременные формы английского глагола в речи.
Предметом исследования
является методические приемы, направленные на устранение трудностей употребления видовременных глаголов английского языка в речи.
Цель
настоящего исследования заключается в исследовании методических приемов, направленных на устранение трудностей употребления видовременных глаголов английского языка в речи. Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи
:
1. рассмотреть и выделить наиболее эффективные подходы как в обучении грамматике английского языка в целом, так и в изучении видовременных форм английского глагола;
2. определить с какими сложностями сталкиваются учащиеся в обучении видовременным формам глагола английского языка;
3. выделить типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола и современные подходы к исправлению этих ошибок;
4. отметить наиболее эффективные приемы, направленные на преодоление типичных грамматических ошибок, тренировку для выработки автоматизма и закрепление практических навыков употребления изучаемых явлений.
Поставленные задачи решались с использованием следующих методов
:
- теоретический анализ научных источников и литературы;
- педагогическое наблюдение.
Структура работы.
В первой главе данной работы даётся описание современных тенденций в методике преподавания английскому языку, отражены современные проблемы обучения, основные подходы и методы преподавания грамматики английского языка. Также в этой главе представлена специфика видовременной системы английского языка, типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола, современные подходы к исправлению и использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка. Во второй главе представлены методические приемы, направленные на устранение трудностей в употреблении видовременных форм английского глагола в речи и основные упражнения, способстующие эффективному овладению видовременной системы английского языка.
Список используемой литературы отражает основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной темы.
ГЛАВА
I
. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1.
Подходы и методы преподавания грамматики ИЯ
Грамматика английского языка на протяжении многих лет подвергалась интенсивному обсуждению. История преподавания иностранного языка свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. В нынешном веке роль грамматики в обучении иностранных языков особенно часто менялась: либо увеличивалась, либо недооценивалась. В последние десятилетия наблюдается стремление к сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся [Витлин 2000: 23]. Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно складываются на результатах практического владения языком [Гальскова, Гез 2005: 313].
Но проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ не является единственной. Изложение грамматических правил и система упражнений по грамматике ИЯ не должны способствовать целям усвоения грамматики как таковой или же специальной цели развития мышления в отличие от курса русского языка, где грамматика занимает ведущее место как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, имеет самостоятельное значение и обеспечивает умственное развитие [Витлин 2000:24].
Учитывая современные потребности широких слоев населения разных государств владеть ИЯ практически, а также накопленный опыт обучения грамматике ИЯ в десятках европейских стран, Совет Европы принял решение в качестве одного из ключевых принципов обучения ИЯ рекомендовать постановку только практических (коммуникативных) целей обучения грамматическому строю.
В ракурсе указанных специфических целей следует проанализировать грамматики ИЯ для школ, одобренные Министерством просвещения (образования) за последние десятилетия и установить, насколько эти грамматики специально направлены на обучение речевой деятельности.
Согласно работе автора результаты анализа многих грамматик английского языка позволяют сделать определенный вывод: грамматики имеют отчетливо выраженную описательно-лингвистическую (а не коммуникативную) направленность, проявляющуюся в изложении теории, типах заданий и упражнений [Витлин 2000: 25].
Приведем примеры из действующих грамматик английского языка. «В английском языке есть разные виды сказуемых. Они отличаются как по структуре (простое и составное), так и по составу (составное именное и составное глагольное)». «Составное именное сказуемое состоит из аспектного глагола и полнозначного глагола ». «Основными аспектными глаголами английского глагола являются: to begin, to continue, to finish etc».
Очевидно, что грамматики ИЯ во многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения, к которым призывает Совет Европы. Сама по себе информация о частях речи, типов сказуемого и т. п., как и многие задания, направленные на нахождение этих грамматических явлений в текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов и не связаны с установленными в лингвистике понятиями и системой.
Витлин Ж. Л предлагает условия, которые считает необходимыми для лучшего достижения цели практического владения языком:
1) необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и для пассивного грамматического минимума и при использовании (с учетом особенностей родного языка) разных способов обучения ИЯ для овладения этими минимумами.
Так, формулировка правил активного грамматического минимума должна, в частности, показать привычные способы выражения мысли в родном языке лексико-грамматическими средствами ИЯ. С другой стороны, надо показать учащимся, как понимать те грамматические формы, которые они встречают в иноязычных текстах, но не могут употребить в собственной речи;
2) пересмотреть использование грамматической терминологии в курсе ИЯ.
Для совершенствования обучения грамматике целесообразно создавать новые учебники для средних школ, где количество грамматических терминов может быть сокращено до определенного минимума, причем в учебниках можно поместить краткий терминологический словарь с поясняющими примерами;
3)
решать проблему отбора грамматических явлений в учебники и программы ИЯ для разных типов учебных заведений;
4) во многом изменить традиционный характер и язык изложения грамматического материала при обучении учащихся, не имеющих лингвистического образования.
Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна побуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащихся, сопровождаться комическими и другими рисунками. все это, безусловно, повысит эффективность обучения [Витлин 2000: 26].
Подходам и методам обучения грамматике посвящено множество работ. Традиционно методисты выделяют два основных подхода к обучению грамматике - эксплицитный и имплицитный.
Эксплицитный подход отличается объяснением грамматических правил и явлений.
Имплицитный же, наоборот, характеризуется повторением и заучиванием грамматически верных структур без изучения самих правил. Эксплицитный подход к обучению грамматике реализуется двумя основными методами - индуктивным (учащимся предлагается фрагмент речевой/языковой ситуации, анализируя который, они должны найти грамматические закономерности и сформулировать грамматическое правило) и дедуктивным (сначала учитель дает грамматическое правило, а затем учащиеся отрабатывают новые структуры в коммуникативно-ориентированных заданиях) [Сысоев 2007: 33-34].
Сомнения нет в том, что индуктивный метод обучения грамматике является наиболее ценным с точки зрения когнитивного развития учащихся и формирования у них стратегий самообразования. Материал, который не дается в готовом виде, а «добывается» в процессе изучения и исследования, лучше запоминается. Однако индуктивный метод требует значительно большего учебного времени и усилий со стороны педагога, несмотря на свои преимущества. Поэтому в существующих условиях преподавания ИЯ в средней школе и вузе использование только индуктивного метода не представляется возможным.
Необходимо отметить, что анализ современных УМК по английскому языку показывает, что в чистом виде ни один из подходов или методов на практике не используется. В зависимости от этапа обучения, когнитивного развития учащихся и сложности материала могут использоваться разные подходы и методы. Так, если на раннем этапе обучения (1-2 класс, УМК под редакцией И.Н. Верещагиной) в силу возрастных особенностей младших школьников используется имплицитный подход, то на средней и старшей ступенях школьного образования доминирует уже осознанное овладение грамматическими структурами (например, УМК под редакцией проф. В.В. Сафоновой). Такая смешанность подходов и методов создает благоприятные условия для учащихся с разным уровнем интеллекта, способностями и стилями обучения овладевать грамматическим материалом. Она также позволяет учащимся овладеть различными способами усвоения материала (от элементаного заучивания до поиска и нахождения грамматических закономерностей в предложенных образцах).
Методики обучения грамматике ИЯ характеризуются совокупностью определенных принципов. Одним из основных методических принципов обучения грамматике английского языка является принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается в определенной последовательности. Например, после времен Present изучается группа Continuous, а за ней группа Perfect Continuous. Или сначала изучаются времена
, а затем уже пассивный залог
и косвенная речь.
Бесспорно, существуют вариации в последовательности, однако необходимо отметить, что данный принцип довольно хорошо реализован в современных программах и отечественных УМК по английскому языку [
Сысоев 2007: 33-35].
Рассматривая грамматическую компетенцию как интуитивное знание говорящего на ИЯ, которое он приобретает в процессе сложной социально- когнитивной деятельности, обучение грамматике вписывается в рамки коммуникативного подхода, предпологающего , что усвоение грамматики ИЯ происходит в процессе решения коммуникативных задач, т.е. при употреблении форм в речи. Такой подход считается более эффективным.
При первом (традиционном) подходе
обучение грамматике строится на передаче определенного набора знаний определенной категории обучаемых при определенных условиях обучения. Задача данного похода заключается в заучивании большого количества правил, исключений, категорий, парадигм и т.д. Необходимо отметить, что в ситуации обучения формирование грамматических представлений происходит путем заучивания правил и приспособления этих правил под речевые ситуации и деятельность учащихся не носит характера самостоятельной деятельности.
Второй подход
к обучению грамматике ИЯ концентрирует внимание на смысловой составляющей речи. Любой вид изучения форм рассматривается как препятствующий построению коммуникативной компетенции. Обучение умениям и навыкам происходит посредством воспроизведения и запомининия форм, употребляемых в речевых контекстах, формирование грамматических представлений осуществляется путем приспособления речевых ситуаций под заученные формы.
Таким образом, оба эти подхода основываются лишь на одном из возможных механизмов формирования грамматической компетенцией. Первый подход базируется на пассивно-сознательном усвоении, второй подход строится на механизме подсознательного усвоения [Сысоев 2003: 25-31].
В современных условиях обучения иностранным языкам ведущими подходами признаются коммуникативный и когнитивный подходы.
Коммуникативный подход
предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности; система речевой деятельности; система речевого общения; система самого английского языка; сознательно-сопоставительный анализ родного и английского языков; система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых продуктов; система структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.); система овладения английским языком; система речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова [Оганджанян 2005: 13-15].
Когнитивный подход
к преподаванию грамматики помогает преподавателю стимулировать познавательные механизмы обучаемых, организовать их самостоятельную рефлексивную деятельность, благодаря которой обеспечивается сопоставительный анализ, понимание, запоминание, присвоение и адекватное употребление в речи грамматических структур [Щепилова 2003: 4].
Важно подчеркнуть, что при этом невозможно использование традиционных грамматических упражнений. Основные моменты заключаются в следующем:
· при работе с грамматикой в рамках когнитивного подхода существенно повышаются требования к текстовому материалу, который должен предоставлять учащимся богатую базу для наблюдения за функционированием изучаемого языкового явления и установления закономерностей его функционирования;
· задача преподавателя состоит в широком использовании на уроке всего спектра познавательных стратегий и в стимулировании рефлексивной деятельности обучаемых;
· система упражнений, обеспечивающая совершенствование механизмов концептуализации изучаемых фактов языка и выработку стратегий построения грамматического концепта, должна быть организована с учетом тех этапов, которые проходит человек на пути познания и присвоения нового знания [Поршнева, Спиридрнова 2008: 77].
1.2. Особенности видовременных форм английского глагола
Наибольшую сложность в обучении грамматике английского языка представляют видовременные формы глагола.
Специфика английских видовых форм заключается в том, что видовое значение обязательно сопряжено с указанием на отрезок времени, в котором протекает действие и, соответственно, выражено в рамках времени. Сравните с русским видом, где только несовершенный вид имеет формы времени (объясняю — объяснял), но совершенный вид (объяснил) может быть соотнесен как с настоящим, так и с прошедшим временем. В самой форме указания на время нет. В английском языке вид можно точнее определить как категорию, передающую характер протекания действия по отношению к моменту времени, указанному формой. Поэтому видовые формы названы видовременными формами (разрядами), чтобы подчеркнуть неразрывную связь вида и времени в английском.
Сложности, с которыми сталкиваются изучающие английский язык при овладении грамматическими формами глагола (не только с грамматической категорией времен, но и пассивным залогом), вызваны тем, что в учебной литературе нет четкого теоретического осмысления значений и функций глагольных форм, которое позволяло бы простым образом объяснить в чем состоит их предназначение. Другими словами, нужно хорошо понимать, зачем вообще в языке нужны такие категории как время, вид, залог, чтобы доходчиво и просто объяснить принципы функционирования соответствующих форм. Такое понимание дает когнитивный подход к языку как к системе представления знаний [Кравченко 2002: 69-70].
1.3
. Типичные ошибки учащихся в употреблении видовременных форм английского глагола и современные подходы к их исправлению
Современные исследователи в области методики преподавания, затрагивая проблему результативности обучения, подчеркивают важность качества полученных знаний. Говоря о качестве овладения иностранным языком, нельзя недооценивать такую важную составляющую, как грамотность устной и письменной речи учащихся.
В процессе изучения иностранного языка учащиеся постоянно допускают ошибки. При внимательном рассматривании этой проблемы, необходимо прийти к выводу, что общее значение слова «ошибка» намного шире и отображает различные явления в использовании языка. Поэтому возникают сомнения, всегда ли все ошибки следует исправлять?
I
.
Причины ошибок:
1. Влияние родного языка.
Эта причина влияет на словарный запас и грамматику. Когда ученик не знает, как выразить ту или иную мысль на языке, он прибегает к помощи слов или конструкций родного языка. Так, например, он может спросить "Have you tire? (lighter)", "Would you like to be the queen of beauty?"
2. Нечёткое знание правил.
Так ученик, знающий, что прошедшее время глагола образуется при помощи ed
,
может сказать: "I growed up in Russia".
3. Учащиеся допускают ошибки, не задумываясь о правильности конструкций, а из принципа: хоть что-нибудь да сказать.
4. От невнимательности.
П. Классификация ошибок (с точки зрения преподавателя)
1. Ошибки - оговорки (
slips
).
К этому типу относятся ошибки, которые учащийся может исправить сам, если на них указать.
Пример
:
She left college two years ago and now work
as a secretary.
2. Ошибки, допущенные в пройденном материале (
errors
).
К этому типу относятся ошибки, которые ученик не может исправить самостоятельно, даже если на них указать, но класс знаком с правильной формой.
Пример
:
That was the first English film which I have understood it.
3. Ошибки, допущенные в неизученном материале (
attempts
).
К этому типу относятся ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается использовать в предложении для выражения своей мысли.
Пример
: This
по
really for always my time...
Данная классификация основана на знании учителем своих учеников, т.к. для одного ошибка в подобного рода предложениях может быть - оговорка (slip), для другого - ошибка, допущенная в пройденном материале (error), а для третьего - ошибка, допущенная в неизученном материале (attempt). А также это может быть продвижением учащегося в изучении языка от attempt до slip [Меркулова 2003: 5].
Говоря об исправлениях, необходимо прежде всего ответить на вопрос, всегда ли исправления уместны во время выступления учащихся. Задача учителя состоит в помощи учащимся овладеть навыком общения на языке, и поэтому корректнее с позиции учителя не прибегать к постоянным исправлениям. Преподавателю на следует исправлять ошибки учащегося, когда он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше он сосредотачивается на том, что говорит учащийся, тем меньше следит за правильностью грамматических форм.
Пример
:
Учитель
: Why are you so late, Peter?
Ученик
: I'm sorry, my grandmother is take to hospital.
Конечно, ошибки в устной речи учащихся необходимо замечать (запоминать, записывать), но в момент ответа не следует акцентировать на них внимание, тем самым развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности высказывания. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа [Меркулова 2003: 5].
III
.
Методы исправления ошибок
Рассмотрим один из методов на примере упражнения "ответы на вопросы". После того, как учащийся дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие учащиеся решили, правильно или нет выполнено задание. Если правильно, то нужно продолжить выполнение упражнения. Если же допущена ошибка, то первое к чему нужно прибегнуть - это исправление ошибки тем, кто
её допустил (
self
-
correction
).
Очень важно использовать эту форму исправления, если учитель считает, что ошибка –
slip
. Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому методу - это помощь класса (
peer
correction
).
Положительные стороны метода:
•сосредоточенность всего класса на виде деятельности;
•учитель может проверить, слышат ли ученики ошибки;
•воспитательные моменты (развитие взаимопомощи и сотрудничества);
•хорошая тренировка для дальнейшей работы в парах, т.к. при этой форме организации деятельности учитель не может проконтролировать все ошибки во время подготовки учащимися ответа.
Отрицательные стороны метода:
•несколько желающих ответить (следует спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой пользы, если исправляют одни и те же);
•привыкнут к такому виду деятельности.
Если видно, что ни сам учащийся, ни класс не могут исправить ошибку, то это должен сделать учитель. Итак, третий метод - teacher
correction
Многие положения, которые предлагались для коррекции устной речи, верны и для письменной:
-исправления должны помочь учащимся правильно выражать свои мысли; работа над ошибками поможет избежать их повторения [Меркулова 2002: 5].
Slips
and
self
-
correction
Пример:
трансформировать предложения по образцу U
is
adj
+
inf
.
She knits perfectly. When we see how this is done, it is so interesting
.
Если учащийся правильно понял суть задания, то преподаватель должен отметить более мелкие ошибки. it
is
interesting
to
see
how
she
knit
.
Если же допущена ошибка по сути задания, то нужно сосредоточить внимание только на ней. It
is
interesting
to
see
that
how
she
knit
.
Небходимо обратить внимание, что здесь важно только указать на ошибку и тем самым дать возможность учащемуся самому исправить её, полагая, что это ошибка-оговорка (slip).
Errors
and
peer
correction
Наиболее простой способ коррекции - это поступать так же, как и при self-correction, но объединить учащихся в группы или пары.
Положительные стороны метода:
-учащиеся учатся друг у друга, когда работают вместе;
-взаимопомощь способствует выявлению своих собственных ошибок.
Если же учащиеся не знают, как исправить ошибку, то они обращаются к учителю за помощью - ошибка, допущенная в неизученном материале (attempts). Преподаватель может подсказать или классифицировать ошибку [Меркулова 2003: 5].
1.4. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка
Многократно сталкиваясь с трудностями построения высказывания на иностранном языке, учащийся теряет интерес к предмету. Здесь очень важно предоставить ему помощь в виде опор-схем.
Требования к вербальным правилам: инструктивность, лаконичность, практическая направленность, научность, доступность, четкость изложения. Схема должна быть наглядной и представлять наиболее существенные признаки грамматического явления.
При изучении любого грамматического явления следует четко определить основные моменты, характерные именно для него:
- цель употребления, его функция (для чего существует в языке, что выражает);
- способ употребления (как образуется).
Необходимо, чтобы учащийся понимал цель употребления данного грамматического явления и умел распределить случаи употребления данного явления от другого. Целесообразно сразу познакомить учащихся с таблицей английских времен, на которой четко определяется цель употребления данного времени, его функция. Данной таблицей удобно пользоваться для выбора времени при переводе предложения с русского языка на английский. Таким образом, учащиеся будут иметь представление, что в данный момент они изучают, каким образом эта видовременная форма связана с другими и, иметь представление, что вспомогательных глаголов всего четыре — "be", "do", "have", "will". К тому же, такая таблица должна послужить иллюстрацией к объяснению учителя, что английское слово «tense», в русском языке соответствует слову «время» и подразумевает не «time», a «a character of an action».
Используя возможности наглядно-образного мышления, эффективно при изучении времени английского глагола вместе с учашимися составлять элементарную схему на временной прямой:
Когда учащиеся поймут принцип составления таких схем, им самим нетрудно будет воспроизвести подобную схему для нового времени. Воспроизведение таких схем является показателем того, что они понимают, что обозначает, например, такое определение: «Одно действие в прошлом завершилось ранее другого» (The Past Perfect) или «Действие в будущем уже завершится к определенному моменту» (The Future Perfect) и т.д.
Нередко учащиеся быстро называют нужное время, если им напомнить его так называемый «сигнал» ( Например, The Present Simple: usually, often, sometimes, every day, always, on Mondays;
The Present Progressive: now, at the moment, just now;
The Present Perfect: already, just, yet, this week, since that day;
The Past Simple: yesterday, 2 days ago, last month
и т.д ). Таким образом, эти «сигналы» являются своеобразными ассоциативными опорами, усвоение которых способствует вызыванию в памяти необходимого грамматического явления [Пфейфер 2008: 6].
Главным компонентом в предложении является сказуемое. Без глагола в личной форме не существует английского предложения. В данном случае учащиеся могут воспользоваться схемами, в которых закодированы все глагольные формы, например:
Present Progressive Present Perfect
am have
is V-ing V3
are has
Present Simple Present Simple (
вопр
.)
V1 (s) Do
…V1?
Does
Основываясь на данных опорах-схемах, учащиеся понимают какой характер действия описывается данным грамматическим временем, что но выражает, представляют себе данное действие на временной прямой, опираясь на специальные слова-сигналы, могут отличить от другой временной формы глагола и знают, как правильно построить необходимую глагольную форму.
Таким образом, опоры призваны облегчить учащимся процесс овладения английским языком, снять разлличного рода трудности, стимулировать общение учащихся на уроках иностранного языка, сконцентрировать внимание на новом изучаемом метериале, сформировать прочные навыки и умения [Пфейфер 2008: 9].
Подводя итог, необходимо отметить, что на протяжении многих лет грамматика английского языка является одним из основных аспектов языка, который подвергался интенсивному обсуждению.
Существет несколько подходов в обучении ИЯ. Традиционно методисты выделяют эксплицитный и имплицитный подходы. В современных условиях обучение иностранным языкам ведущими подходами признаются коммуникативный и когнитивный подходы, стимулирующие познавательные механизмы обучающихся, организацию самостоятельной рефлексикной деятельности, благодаря которой обеспечивается эффективное усвоение и адекватное употребление в речи грамматических структур иностранного языка.
Сталкиваясь со спецификой видовременной системы нужно хорошо понимать, зачем вообще в языке нужны такие категории, как время, вид, залог, чтобы доходчиво и просто объяснить принципы функционирования соответствующих форм. Представление о грамматических структурах дает когнитивный подход к языку как к системе представления знаний. В соответствии с этим подходом любое грамматическое явление служит для выражения и сохранения в языке определенного знания.
Основные типичные ошибки в устной и письменной речи являются ошибки-оговорки; ошибки, сделанные в пройденном материале и ошибки, допущенные в неизученном материале. В работе рассмотрены основные методы исправления ошибок, такие как self-correction (исправление ошибки тем, кто ее допустил), peer correction (помощь класса) и другие.
ГЛАВА
II
. ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ УСТРАНЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В УПОТРЕБЛЕНИИ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА В РЕЧИ
Использование методических приемов в организации обучения иностранному языку облегчает учебную задачу учителя. Эффективными приемами активизации речи учащихся являются приемы взаимодействия человека с человеком, т.е. интерактивные приемы. Эти приемы способствуют организации комфортных условий обучения, эффективному запоминанию и отработке грамматических структур. Использование этих приемов предполагает моделирование жизненных ситуаций, ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. Например, проведение театрализованных уроков, где прием драматизации может быть использован на всех этапах изучения английского языка. На уроках обыгрывается ситуация, повышающая интерес учащихся, с многократным повторением фраз, предложений, что помогает закреплению грамматического материала.
Основные приемы на введение, повторение и закрепление грамматического материала представлены в упражнениях. Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:
- упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале; - содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что
и как
нужно делать при выполнении задания;
- исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися.
Отечественные и зарубежные методические комплексы основываются на различных способах представления материала и упражнений. Например, в учебном пособии “English Grammar in Use” грамматический материал отражается через микротексты или микродиалоги. Упражнения располагаются в каждой главе по принципу нарастания сложности, содержат предложения и образец выполнения [Murphy 1989:5-7]. В учебном пособии Киселевой К.Т., Шпекиной Н.И. и др. «Английская грамматика в диалогах. Видовременные формы глагола» показано употребление видовременных форм английского глагола на образцах диалогической речи, заимствованных из произведений английских и американских писателей XX-XXI вв. Все диалоги представляют собой оригинальные образцы современного английского языка. Теоретические сведения даются с опорой на основные учебники грамматики зарубежных и отечественных авторов. Серия упражнений составлена с целью формирования речевых навыков на базе употребления видовременных форм английского глагола [Киселева, Шпекина 2007:5].
Важно отметить, что многие авторы учебников по практической грамматике и сборникам упражнений включают традиционные упражнения (типа «раскройте скобки…», «переведите на..» и т.д.). Эти упражнения представляют собой набор предложений, не связанных контекстом, на основе которых идет объяснение материала. В данном случае происходит заучивание, не способствующее пониманию грамматического материала.
Эффективными являются упражнения, направленные на активацию умственной деятельности учащихся и материал должен подаваться для решения языковых задач системно, порционно и с постоянным наращиванием умений [Павлова 2007:5].
2.1. Использование реальных жизненных ситуаций как прием для тренировки и закрепления видовременной системы
Необходимо использовать коммуникативный метод как наиболее эффективный, учебные пособия предлагают недостаточно идей для интересной, значимой и контекстуальной учебной деятельности при обучении грамматике. Ситуативные приемы также способствуют повышению мотивации на уроке и эффективной отработке изучаемых видовременных форм глагола. Предлагаемые упражнения обычно рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто «грамматические» упражнения по отработке структур. В данных упражнениях основной акцент делается на выполнение языковой и коммуникативной задачи одновременно. Активно применяя коммуникативную технологию для выражения своего мнения, оценки событий, подачи информации, или обмена личным опытом, у учащихся формируются грамматические и речевые умения [Павлова 2007:8].
Для формирования грамматических умений употребления модальных глаголов с инфинитивом в речи, учащиеся получают задание принять участие в обсуждении и выработке возможных решений различных дилемм. Предлагается ситуация с целью употребления модальных глаголов (should, ought to, have to, may, might, could) с инфинитивом для выражения своих предложений или советов.
· You have been offered a well-paid job by a rich employer, and badly need the money. But people have told you that his business is dishonest. Give your comments, ideas or questions to suggest possible, advisable or necessary courses of action.
Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковой задачи. Так, например, тренируя употребление модальных глаголов с инфинитивом, учащиеся активно принимают участие в поиске оптимального решения реальной проблемы, с которой к ним обращается со страниц электронного журнала проживающий в России американец:
· A few nights ago I came home from Ussuriisk, and went into a shop to get some food. The total was 38 roubles. I gave the clerk 50 roubles. She gave me back 2 roubles, and then a 50 rouble note. Obviously she thought that the 50 was a 100 rouble note. I told her that she was giving me too much change. She didn't say anything. She just took back the 50 and gave me a 10. One nice thing about doing the right thing is that you know you have done the right thing. Another nice thing is when you get recognition for doing the right thing. But this scenario has occurred to me three or four times in Russia, and the sales people have never said thank you. It makes me feel as if THEY think I'm an idiot for telling the truth. Or is it because they have lost face? Can my Russian readers write and give me advice? Why is this? And next time, should I say nothing and take the extra money?
Ситуация может разыгрываться в группе, где один выполняет роль человека, которому нужна помощь в решении проблемы. Позже варианты советов обсуждаются, и выбирается самый разумный из них. Как домашнее задание, учащиеся исследуют одно из решений в деталях и дают письменный совет, само задание которого включает модальные глаголы:
-What should I do?
Or What have I to do?
-What
might
happen
?
Коммуникативно-ориентированные упражнения для отработки грамматических правил вызывают интерес учащихся и привлекают к активному участию. Обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся, при этом учащиеся с легкостью запоминают видовремен
Отрабатывая структуры в Past
Simple
, используется прием «цепочки». Каждому учащемуся предлагается поучаствовать в составлении рассказа на определенную лексическую тему, например: "
A
New
Boy
".
Учитель придумывает первое предложение "
Last
year
a
new
boy
appeared
in
Tom
and
Mary
'
s
class
",
а учащиеся продолжают сочинять рассказ, добавляя по одному высказыванию по цепочке. Можно сделать это упражнение боле интересным, если предложения записывать на листе бумаги так, чтобы каждый пишущий мог видеть только последнюю фразу.
При отработке структур в Past
Perfect
учащимся предлагается вспомнить самые яркие впечатления их жизни (незабываемая поездка, полученная травма, огромный успех и т.д.). Затем они должны выразить свои чувства, используя фразу / had
never
(
or
always
)...
before
,
и могут добавить But
afterwards
I
...
(употребляя, таким образом, Past Perfect и Past Simple в сравнении). Учащиеся становятся необыкновенно активными в языковой работе, когда дело касается их личного опыта.
Упражнения учебника, в которых предполагаемый ответ запланирован, учитель может давать учащимся возможность выбирать свой, значимый для них, вариант ответа. Например, в тренировке употребление временных наречий, учитель не просто дает задание употребить слово always
в предложениях типа: Не
has
coffee
for
breakfast
,
а спрашивает, что они делают always
,
sometimes
,
often
,
hardly
ever
,
occasionally
и т.д., когда им грустно, когда никого нет дома, когда они хотят удивить родителей или когда у них много свободного времени. Упражнение сразу становится интересным для всех учеников, и каждый стремится выразить свои идеи.
Использование мини-диалогов, содержащих личностно-ориентированные вопросы – один из эффективных способов формирования умения учащихся использовать грамматические структуры. Например при отработке вопросительных форм Present
Perfect
предлагается следующее задание – ученик А
должен описать свое состояние, остальные ученики (Р1, Р2)
выясняют, почему он себя так чувствует, составляя общие вопросы в The Present Perfect. В качестве опор предлагаются слова и выражения:
· Key Words
Feelings:
happy, sad. angry, excited, worried, pleased, tired;
Reasons:
pass exams, win the lottery, break the video, fail exams, receive bad news, lose a tennis match, go to a party, have an argument with a friend, lose (one's) wallet, sleep badly, buy new clothes.
Выполнение задания.
A
:
I
'
m
happy
.
PI: Have you won the lottery?
A: No, I haven't.
P2: Have you bought new clothes?
A: No, 1 haven't.
P3: Have you passed exams?
A
:
Yes
,
I
have
.
Данный приём можно использовать при отработке вопросительной формы с местоимениями 3-го лица единственного числа - ученик А
говорит ученику В
о своём состоянии, остальные расспрашивают ученика В
, составляя вопросы в Present
Perfect
с местоимениями he
/
she
/
it
.
В
: She is tired.
PI: Has she gone to the party?
B: No, she hasn't.
P2: Has she slept badly?
B: Yes, she has. Now it's your turn.
Такие упражнение можно строить в форме расспросов с целью заполнения анкеты друг на друга, или сообщив им какую-либо интересную информацию о себе или об интересующей их проблеме, побудив их к расспросам: "
If
you
want
to
know
more
you
are
welcome
to
ask
questions
".
Конечно же, заинтересованность стимулирует их к получению информации, и эффективность такого подхода очень возрастает. Для того чтобы тема "
Conditionals
"
(особенно III и смешанного типа) не казалась учащимся искусственной и неинтересной, учитель может предложить им вспомнить и записать три примера о том, что их радует и о чем они сожалеют. Например:
· Things I regret:
I never knew my grandmother.
I left music school.
Things I am glad about:
I got a 'five' on the Math test.
I've tried to be a better person.
Затем предлагается подумать и сказать, что бы было, если бы этого не случилось, употребляя Conditional
III
,
IV
.
Например:
· If I had known my granny, I would have asked her a lot of questions.
If I hadn't left music school, I would have finished it two years ago.
If I hadn't tried to be a better person I wouldn't have so many friends.
If I hadn't got a 'five' on the Math test, my parents wouldn't have let me go to the disco.
Упражнения можно построить таким образом: учитель сообщает ситуацию, учащиеся высказывают свое мнение, учитывая время данной ситуации.
· Present Simple or Present Progressive?
Example: Situation: Frank Bruce is a surgeon.
Response: He operates on patients.
Situation: Frank Bruce is in an operating-room.
Response: He is operating on a patient.
1. Mr. Collins is a businessman. He gets "The Financial Times" every day and always finds it very interesting. At the moment he is in his office. The paper is on the table.
a. Where's Mr. Collins?
b. What does he do?
с
. Does he read "The Financial Times"?
d. Is he reading it now?
· Past Simple or Present Perfect Progressive?
Example: Situation: Mary got to the station at 9. The train came at 10.
She waited for an hour.
Situation: Peter got to the station at 9. It's 12 now and the train hasn't come yet.
He has been wailing for three hours.
1. Mary got a job in the bank 5 years ago. She left the job last week.
2. Mrs. Mavins started gossiping at 10 a.m. It's noon and she hasn't stopped yet.
3. One woman listened to her when she met her at 10, and then went home at 11.
2.2. Использование игр как прием формирования навыков в употреблении видовременных форм английского глагола
Игровые приемы можно успешно использовать не только при работе с младшими учениками, но и на средней и старших ступенях обучения. При формировании навыков употребления утвердительной, вопросительной и отрицательной форм времен Past (Simple,Progressive, Perfect) учитель может использовать игру «Придумай себе алиби». Учащимся предлагается ситуация, например:
· "A Food store was robbed yesterday, at 9 p.m.".
Двое учащихся, «подозреваемых», отправляются за дверь и должны придумать себе алиби, т.е. должны быть готовы описать свои действия во время преступления, доказать, что они провели время вместе и поэтому невиновны. Класс играет роль детективов и готовит вопросы для допроса. «Подозреваемые» затем допрашиваются по одному и доказывают свою причастность или непричастность к преступлению.
В поддержании мотивации в процессе обучения помогает использование ролевых игр. Например, ролевая игра «Избирательная кампания» для тренировки употребления пассивных конструкций будущего времени и выражения обещаний. Учащимся дается задание подготовиться к избирательной кампании, играя роль кандидата в городскую или государственную думу. Кандидат должен продумать, что пообещать избирателям, для того чтобы получить наибольшее количество голосов.
· Например:
- A main road will be built.
- Poor families will receive support.
- A new factory will be opened.
С классами с углубленным изучением иностранного языка проводиться групповая игра с выполнением проектов программ кандидатов, их презентацией или проведением встреч с избирателями.
Для того чтобы избежать отрицательного эффекта в повторении и закреплении грамматических конструкций, следует маскировать учебные действия. Одним из таких способов маскировки является игра «Морской бой». Однако если в классическом «Морском бое» для осуществления выстрела нужно назвать координаты цели по вертикали и горизонтали, то в учебном варианте игры используются предложения, составленные по лексико-грамматическим параметрам. Это может быть модальный глагол и тип предложения,
· Place your ships and mark the cells which your opponent hits.
|
|
Sea
|
must
|
can
|
could
|
may
|
might
|
| Active
|
Indefinite
|
|
|
|
|
|
| Continuous
|
|
|
|
|
|
|
| Perfect
|
|
|
|
|
|
|
| Perfect
Continuous
|
|
|
|
|
|
|
| Passive
|
Indefinite
|
|
|
|
|
|
| Perfect
|
|
|
|
|
|
составные части названий времен.
|
|
Sea fight
|
Present
|
Past
|
Future
|
Future-in-
the-Past
|
| Active
|
Indefinite
|
|
|
|
|
| Continuous
|
|
|
|
|
|
| Perfect
|
|
|
|
|
|
| Perfect Continuous
|
|
|
|
|
|
| Passive
|
Indefinite
|
|
|
|
|
| Perfect
|
|
|
|
|
Необходимые параметры подбираются в зависимости от уровня класса и целей конкретного урока.
До начала игры участники в произвольном порядке расставляют на своем поле корабли по вертикале и горизонтали, заштриховывая соответствующие клетки в таблице. Игру можно проводить в нескольких формах. Можно организовать парную дуэль, когда учащиеся, разбившись на группы по два человека, обмениваются предложениями-выстрелами. Однако при этом существует вероятность, что игроки неправильно построят фразы, так как учитель не в состоянии проконтролировать все пары. В большой группе предпочтительней форма командной игры, примерно 4-5 человек. При этом игровое поле есть у каждого соперника. Члены одной команды помогают друг другу. Неправильно построенное предложение не считается выстрелом, и право хода получает другая команда. Выигрывает команда, уничтожившая больше кораблей.
Учитель может расположить корабли на тех грамматических клетках, которые вызывают затруднения у учеников, и "атаковать" их решатся более подготовленные учащиеся. Такая форма игры называется «фронтальная атака». В данном случае подразумевается фронтальный опрос по избранной грамматической теме. Для учителя будет полезно и интересно отмечать в клетках имена стреляющих. Исходя из этого в дальнейшем можно сделать вывод о том, какие темы из представленных на поле оказались наиболее сложными. Например, если группа устойчиво избегает на поле The Present Simple вертикали специальных вопросов, значит учащиеся не уверены в своих знаниях по этой теме. В отличие от контрольной работы, где проверяется знание-результат, в ходе игры просматриваются и собственное отношение учащихся к своим знаниям. Предложенная форма работы на уроке будет интересна не только ученикам как альтернатива традиционным формам закрепления и контроля, но и учителю для получения более достоверной информации о знаниях и склонностях своих учеников [Степичев 2005:25-26].
2.3. Использование стихотворений как прием для тренировки и закрепления видовременных форм английского глагола
Кроме игр можно также использовать стихотворения, на основе которых проверить знание видовременных форм в целом, отработать структуры.
· Read the text and comment on the grammatical form made use of. Review your knowledge of the Present Continuous Tense. Retell the poems briefly in your own words. Look out of the window and say what is going on outside.
Autumn
The warm sun is failing, the bleak wind is wailing,
The boughs are sighing, the pale flowers are dying,
And the year
On the earth her death-bed, in a shroud of leaves dead,
Is lying.
The chill rain is falling, the night worm is crawling,
The rivers are swelling, the thunder is knelling
For the year.
Percy Bysshe Shelly
· Read the text and comment on the grammatical form made use of. Revise the Present Perfect Tense. Retell the poems briefly in your own words. Answer the questions (work in pairs or small groups):
1. What have you already been at all stages and times of your life?
2. Imagine yourself in a parent's position. What are some of the questions you'd ask your son/daughter?
3. What kind of questions do you usually ask your parents?
4. What has happened for the past five years or so?
5. What have scientists done to make our lives easier and more comfortable?
6. What has civilization done to make our lives unbearable?
Acquainted With the Night
I
have been one acquainted with the night.
I have walked out in rain - and back in rain.
I have outwalked the furthest city light.
I have looked down the saddest city lane.
I have passed by the watchman on his beat
And dropped my eyes, unwilling to explain.
I have stood still and stopped the sound of feet
When far away an interrupted cry
Came over houses from another street,
but not to call me back or say good-bye;
And further still at an unearthly height,
One luminary clock against the sky
Proclaimed the time was neither wrong nor right.
I have been one acquainted with the night.
Robert Frost
· Read the text and comment on the grammatical form made use of. Review your knowledge of the Passive Voice. Give your opinion of the poem; try to use the Passive Voice in your speech.
To Think of Time
(fragment)
It
is to diffuse you that you were born of your mother
and father, it is to identify you,
It is not that you should be undecided, but that you
should be decided,
Something long preparing and formless is arrived and
formed in you,
You are henceforth secure, whatever comes or goes,
The threads that were spun are gathered, the weft
crosses the warp, the pattern is systematic.
The preparations have every one been justified,
The orchestra have sufficiently tuned their instruments,
the baton has given the signal.
The guest that was coming, he waited long, he is now housed,
He is one of those who are beautiful and happy, he is
one of those that to look upon and be with is enough.
The law of the past cannot be eluded.
The law of the present and future cannot be eluded,
The law of the living cannot be eluded, it is eternal.
The law of promotion and transformation cannot be eluded,
The law of heroes and good-doers cannot be eluded,
The law of drunkards, informers, mean persons, not
one iota thereof can be eluded.
Walt
Whitman
Стихи вводят учащихся в культуру стран английского языка, знакомят с английской поэзией, способствуют непроизвольному усвоению учебного материала и выработке автоматизированных навыков владения языком [Гоумовская 2006:26].
2.4. Использование приемов для идентификации и сравнения видовременных форм английского глагола и исправления ошибок
Повышенный интерес среди учащихся всегда вызывают упражнения, в которых учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность грамматических языковых единиц к определенному классу, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к классу – Odd
one
out
or
Misfits
. Отрабатывая Past
Simple
на примере следующего стихотворения, можно удалить два разных элемента: I
didn
’
t
miss
my
chance
– отрицательное предложение, все остальные - утвердительные; Last
month
I
went
to
Rome
– использован неправильный глагол “to go”, в то время как все остальные являются правильными:
· I didn’t miss my chance:
Last year I visited France,
Last month I went to Rome,
Last week I stayed at home.
При этом учитель проверяет, насколько хорошо учащиеся усвоили формы неправильных и правильных глаголов.
Упражнения, направленные на исправление ошибок, являются также наиболее эффективными. В данном случае учитель проверяет внимательность учащихся, понимание о формах видовременной системы английских глаголов, одновременно отрабатывая эти структуры и закрепляя их. Например:
· Correct the mistakes.
A deaf and a dumb girl
A young man were a stranger in the town, and had being brought to a dance at the local Deaf and Dumb Hospital by his old friend, the doctor.
"How can 1 ask a deaf and dumb girl to dance?" he asked a little anxiously.
"Just smile and bow to her," answered the doctor, who had did it many times.
So the young man picked out a beautiful girl, bowed and smiled, and away they danced.
They danced not only one dance that evening, but even three, and he was go to asked her for another when a stranger comed up to the girl and said, "When is we going to have another dance? It almost an hour since I haved one with you.” "I know, dear," answered the girl, "but I don't know how to get away from this deaf and dumb young man."
· Find the extra word in each line.
Wedding disaster
1
___ My wedding had been being arranged for months. I knew exactly what I
2
___ wanted for that special day. I had the caterers to give me a menu and
3
___ have got them to provide me with samples so that I could be sure we
4
___ would have the best food. I also wanted to have us a string quartet play
5
___ classical music and I arranged that, too. My dress was been being made
6
___ specially and I had told the dressmaker put silver thread in it. Finally, the
7
___ big day got arrived. My dress was being delivered in the morning, but by
8
___ ten it still hadn't arrived. They called me and said it had been being
9
___ damaged! I was furious! I had my best friend quickly to pop out and get
10
___ a new dress. I had got my lawyer to call to get my money back
[Mann Malcolm, Taylore-Knowles Stieve 2006: 128].
Описанные приемы значительно облегчают учебную задачу. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию и эффективность овладению, расширяет экспрессивные возможности речи и придает естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.
2.5. Использование фабульных текстов как прием для усиления мотивации в тренировке и закрепления видовременных форм английского глагола
Усвоению грамматического материала, а также повышению мотивации при этом, способствует тренировка и закрепление материала через увлекательные фабульные тексты. Например:
· Fill in the Past Simple forms of the
verbs. All the verbs are irregular (except one).
Slattern
Once a young girl (come) to her girl-friend who (be, not) at home. She (be) going to leave the room, but (see) the piano. She (find) that the piano (be) dusty and (write) on it with her finger: "Slattern." Then she (leave) the room. The next day they (meet) and the lady (
say): "I (call) on you yesterday." "Yes, I (see) your name on the piano," she (say).
· Participle or Gerund? Read the text Find the participles and gerunds. Translate them into Russian.
Fishing
Mr. Brown was fond of fishing. He went fishing every Saturday. Once he was sitting on the bank of a river all day long, holding a pole and staring at the water.
One man was sitting behind Mr. Brown all that time, watching him. Mr. Brown didn't like it. But the man was sitting without moving, gazing at Mr. Brown. "Why don't you try to do some fishing yourself?" asked Mr. Brown at last.
"I'm not good at catching fish. Besides, I have no patience for it," said the man.
· Infinitive with or without "to"? Put in "to" where it is required.
A New Trick
Once a conjuror was arranging a new trick. He asked his young son ___ help him during the performance.
"When I ask for somebody ____ come on the stage, you must __ come at once. But don't do or say anything that will make the audience ____ think that you know me," said the conjuror.
During the performance the conjuror invited some one ____ assist him on the stage. The boy came ____ help his father.
"What's your name?" asked the conjuror loudly.
"Bobby," said the boy.
"Let me ____ introduce Bobby," shouted the conjuror. "He has never seen me
before, have you, my friend?"
"No, father," replied the boy.
· Past Simple, Past Perfect or Future in the Past? Fill in the verbs in the required form.
What a Test!
One rich lady ___ (ask) an artist to paint her portrait. The artist ___ (do) his best to make a good picture. When he ____ (finish) the portrait, he ____ (show) it to the lady's friends. Some of them ___ (think) it (be) too realistic. They ___ (be) afraid that the lady ____ (like, not) the picture. But the painter ___ (feel) that he ____ (be) successful, he ____ (want, not) to change anything. Then one of his friends ____ (suggest) that they ____ (leave) it to the lady's dog. The dog ____ (decide) whether the picture ____ (be) good or bad.
The next day the painter ____ (send) the picture to the lady's house where her friends ____ (gather) to see the result of the test.
As soon as the dog ____ (come) to the portrait, it ____ (begin) to lick the picture all over.
Everybody _____ (congratulate) the artist. Nobody_____ (know) that the painter's friend _____ (rub) some bacon all over the picture.
· .
Future Simple or Present Simple? Fill in the verbs in the required forms.
High Hopes
One day a young girl was going to town with a bucket of milk on her head. She said to herself: "When I ____ (come) to the market, I ____ (sell) the milk and ____ (buy) twenty eggs with the money. Out of these eggs I ___ (get) twenty chickens. As soon as the chickens ____ (be) large enough, I ___ (sell) them and ___ (buy) a new dress for myself. It ___ (be) a yellow dress to match my hair. On May Day, if the weather ___ (be) fine, if it ____ (rain, not) I ___ (put on) the yellow dress and go to the town. Everybody _____ (look) at me and ___ (say): “What a beautiful girl!” But I ___ (pass) by without looking at them. I only ____ (shake) my head like that. Without noticing it she ___ (shoot) her head and down ____ (come) the milk, the eggs, the chickens and the yellow dress.
Учащиеся в данном случае хорошо запоминают использование данной видовременной формы и форм неправильных глаголов и меньше допускают ошибок. В тоже время данные упражнения способствуют эмоциональной разгрузки с психологической точки зрения, что также приводит к эффективному запоминанию грамматических структур.
2.6. Использование пословиц и поговорок как прием для автоматизации и активации видовременных форм английского глагола
Использование пословиц и поговорок на разных этапах обучения также является одним из эффективных приемов обеспечение интереса у учащихся. Пословицы и поговорки являются средством выражения мысли, реализуют изучаемые формы или конструкции в речи и способствуют автоматизации и активизации данных грамматических форм и конструкций.
· Use The Present Simple in the active or passive voice to complete the sentences. Give The Russian equivalents to these proverbs.
1. A
bad beginning (make) a bad ending.
2.
An ox (take) by the horns, and a man by the tongue.
3.
An ill wound (cure), not an ill name.
4.
He that (promise) too much (mean) nothing.
5.
A tree (know) by its fruit.
6.
Bad news (have) wings.
· Complete the sentences. Use The Future Simple of the words in parentheses,
give the Russian equivalents to these proverbs.
1.
A drowning man (catch) at a straw.
2.
A small leak (sink) a great ship.
3.
Ask no questions and you (tell) no lies. (Passive Voice).
4.
Claw me, and I (claw) you.
5. Death when it comes (have) no denial.
6. Follow the river and you (get) to the sea
.
· Conditional sentences. Complete the proverbs with the verbs in parentheses,
give the Russian equivalents to these proverbs.
1. If the sky (fall), we shall catch larks.
2. If my aunt (be) a man, she would have been my uncle.
3.
If there (be) no clouds, we should not enjoy the sun.
4.
If you agree to carry the calf, they (make) you carry the cow.
5.
If you (laugh) before breakfast you will cry before supper.
6. If you try to please all you (please) none.
· Use a Gerund or an Infinitive to complete each sentence. Match the English
proverbs with the Russian equivalents.
1.
There is no use (cry) over spilt milk.
2. Be slow (promise) and quick (perform).
3.
Early to bed and early (rise) makes a man healthy, wealthy and wise.
4.
Appetite comes with (eat).
5.
Between two evils it's not worth (choose).
6.
Fools grow without (water).
7.
If you agree (carry) the calf, they will make you (carry) the cow
8.
Live not (eat), but eat (live).
· Use The Past Simple to complete the sentences. Translate the proverbs and
give Russian equivalents to them.
1.
Curiosity (kill) the cat.
2.
Faint heart never (win) fair lady.
3.
He jests at scars that never (feel) a wound.
4.
He that never (climb) never (fall).
5. He who (please) everybody (die) before he (be) born.
· Use The Present Perfect of the verbs in parentheses. Match the English
proverbs with Russian equivalents.
1. Bacchus (drown) more men than Neptune.
2. He knows best what good is that (endure) evil.
3.
The mountain (bring) forth a mouse.
4.
When children stand quiet, they (do) some harm.
1.He отведав горького, не узнаешь и сладкого.
2.Из пустяков да много шума.
3.Если дети притихли, значит, они что-то натворили.
4.Кто вино любит, тот сам себя губит [Кельман 2008:20-21].
Таким образом, использование пословиц и поговорок на занятиях английского языка способствует лучшему овладению грамматики, в частности видовременным формам, расширяя знания о языке.
Подводя итог, необходимо отметить, что методические приемы, направленные на устранение трудностей в употреблении видовременной системы достаточно вариативны и используются в зависимости от цели учителя. Эффективными приемами активизации речи учащихся являются интерактивные приемы, которые предполагают моделирование жизненных ситуаций, ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации; игровые приемы, ситуативные приемы и другие. Методические приемы представлены в упражнениях: придумывание ситуации, использование мини-диалогов, удалить лишний элемент, исправить ошибки.
Стихотворения, фабульные тексты, пословицы и поговорки способствуют эффективной автоматизации, закреплению и реализации в речи видовременных форм английского глагола. Описанные приемы значительно облегчают учебную задачу. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию и эффективность овладению грамматическими структурами, расширяет экспрессивные возможности речи и придает естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Грамматика английского языка является одним из основных аспектов языка, который на протяжении многих лет подвергался интенсивным обсуждению. Усвоение грамматики ИЯ происходит в процессе решения коммуникативных задач, т.е. при употреблении форм в речи. Традиционно методисты выделяют два основных подхода к обучению грамматике являются эксплицитный и имплицитный подходы.
В современных условиях обучение иностранным языкам ведущими подходами признаются коммуникативный и когнитивный подходы,
стимулирующие познавательные механизмы обучающихся, организацию самостоятельной рефлексивной деятельности, благодаря которой обеспечивается понимание, запоминание, присвоение и адекватное употребление в речи грамматических структур иностранного языка.
2. При овладении грамматическими формами глагола, нужно хорошо понимать, зачем вообще в языке нужны такие категории, как время, вид, залог, чтобы доходчиво и просто объяснить принципы функционирования соответствующих форм. Соответствующее представление о данных граматических структурах дает когнитивный подход к языку как к системе представления знаний. В соответствии с этим подходом любая грамматическая категория служит для выражения и сохранения в языке определенного знания.
3. Основными типичными ошибками в устной и письменной речи, которые допускают учащиеся в процессе обучения, являются ошибки-оговорки; ошибки, сделанные в пройденном материале и ошибки, допущенные в неизученном материале. В работе рассмотрены основные методы исправления ошибок, такие как self-correction (исправление ошибки тем, кто ее допустил), peer correction (помощь класса) и teacher correction (исправление учителем).
4. Выбор методических приемов, направленных на устранение трудностей в употреблении видовременных форм глаголов английского языка, зависит от цели, поставленной учителем. Эффективными приемами активизации речи учащихся являются приемы взаимодействия человека с человеком, т.е. интерактивные приемы, которые предполагают моделирование жизненных ситуаций, ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации; игровые приемы, ситуативные приемы и другие. Видовременные формы глагола эффективно отрабатываются и закрепляются через фабульные тексты, изучение пословиц, поговорок и стихотворений. Описанные приемы значительно облегчают учебную задачу. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию и эффективность овладению грамматическими структурами, расширяет экспрессивные возможности и придает естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахмадиева А.М. Приемы активизации устной речи учащихся на уроках английского языка в рамках коммуникативной методики обучения // Первое сентября. – 2007. - №24. - С. 8-9.
2. Баскакова Г.Н. Поговорки и пословицы в обучении английскому языку // Первое сентября. – 2007. - №1. - С. 5.
3. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // Иностранные языки в школе. - 2000. - №5. - С. 22-26.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
5. Гоумовская Г.В. Grammar in a classical poetry (по материалам пособия «Английская грамматика в стихах», Б. Я. Лебединская) // Первое сентября. – 2006. - №6. - С. 26-28.
6. Егорова Л.А. Grammar in situations // Первое сентября. – 2007. - №3. - С. 37-38.
7. Иванова Т.Н. Revising Grammar with smile // Первое сентября. – 2004. - №32. - С. 9-11.
8. Кельман Т.Г. Английская грамматика в пословицах и поговорках // Методическая мозаика. 2008. - №2. _ с. 20-21
9. Киселева К.Т., Шпекина Н. И., Храмова М. Ю. и др. Английская грамматика в диалогах. Видовременные формы глагола. Учебное пособие - 2-е изд., перераб. и доп. - ("Для высших учебных заведений", "English. Учебное пособие по английскому языку"). - М.: Издательство «Высшая школа», 2007. – 343с.
10. Кравченко А.В. Время разобраться с временами, или как усвоить систему английских времен // Иностранные языки в школе. – 2002. - №5. - С. 69-71, 82.
11. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе. – 2001. - №6. - С. 26-30.
12. Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в письменной речи при изучении иностранного языка // Первое сентября. – 2003. - №9. - С. 5.
13. Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении иностранного языка // Первое сентября. – 2002. - №45. - С. 5.
14. Оганджанян Н.Л. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку в средней школе // Первое сентября. – 2005. - №6. - С. 13-15.
15. Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматики на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2005. - №8. - С. 39-42.
16. Павлова Е.А. Коммуникативный подход в обучении (на примере рифмованных текстов) // Первое сентября. – 2007. - №19. - С. 5-7.
17. Павлова Е.А. Коммуникативный подход в обучении (на примере рифмованных текстов) // Первое сентября. – 2007. - №20. - С. 5-8.
18. Поршнева Е.Р., Спиридонова О.В. Грамматические концепты и способы их построения при изучении иностранного языка (по материалам зарубежных исследований) // Иностранные языки в школе. – 2008. - №6. - С. 73-77.
19. Пфейфер М.А. Использование опор на этапе введения и тренировки видовременной системы английского языка // Первое сентября. – 2008. - №6. - С. 5-9.
20. Степичев П.В. Тактика введения морского боя при изучении английской грамматики // Первое сентября. – 2005. - №12. - С. 25-26.
21. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка // Иностранные языки в школе. - 2003 - №6. - С. 25-31.
22. Сысоев П.В. Нужна ли нам грамматика, и если нужна, то какая? // Иностранные языки в школе. - 2007. - №2. – С. 31-35.
23. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. – 2003. - №2. - С. 4-11.
24. Murphy, Raymond. English Grammar in Use: a self-study reference and practice book for intermediate students, with answers. “Cambridge University Press”, 1989. – 328c.
25. Mann Malcolm, Taylore-Knowles Stieve. Macmillan Exam Skills for Russia: Grammar and Vocabulary. “Macmillan”, 2006. – 224c.