Со второй половины XVII века художественным центром Западной Европы становится Франция.
«Историческое значение французского классицизма огромно. В XVII веке Италия, имевшая до тех пор ведущее значение в европейском искусстве, передала свое знамя первенства Франции. В самой Италии художественное творчество постепенно иссякало. Германия изнывала от последствий Тридцатилетней войны. В Англии пуританское движение мало благоприятствовало ее художественному развитию. Испания клонилась к упадку. Даже Фландрия и Голландия к концу XVII века подпали под французское влияние» — указывает М. В. Алпатов. Французская Академия художеств вносит много нового в академическую систему художественного образования и воспитания. Особое внимание уделяется академическому рисунку и методам преподавания.
«Открытие академий выводило художников из полуремесленного состояния, в котором они находились, будучи членами гильдии. Академии внесли порядок в систему преподавания. Преподавание было предметом их особых забот. Ученики с юных лет проходили серьезную выучку, и это помогло Академии быстро создать огромные кадры художников, в которых нуждалось правительство Людовика XIV».
Наиболее выдающейся личностью этого периода был первый живописец короля, «вдохновитель и диктатор академии» Шарль Лебрен.
Лебрен[1]
- один из основателей Королевской Академии живописи, впоследствии возглавивший ее. В историю французского искусства художник вошел как основатель так называемого "стиля Людовика XIV" - стиля, воплощающего апофеоз власти и государства в лице королевской особы. Эклектичность и пышность стиля, соединившего в себе принципы пуссеновского классицизма и традиции барокко, как нельзя лучше подходили для создания декоративных ансамблей дворцов и парков, интерьеров, увеселительных спектаклей и празднеств, столь любимых при дворе. Среди выдающихся достижений мастера - декоративные работы в Версальском дворце: Зеркальная галерея (1679-84), салоны Мира и Войны (1685-86), росписи салона Изобилия и др. Новоявленный стиль нашел продолжение в портретном жанре. Знаменитый "Портрет канцлера Сегье" (ок. 1655-66), второго лица в государстве и могущественного покровителя художника, стал образцом парадного портрета, воплощающим идею, а не образ.
Учрежденная при Мазарини парижская академия сделалась центром художественной деятельности и исходным пунктом направления, которого она неуклонно держалась в течение всего долгого царствования Людовика XIV. Все отрасли искусства централизовались. Шарль Лебрён, назначенный первым живописцем двора и главным руководителем всех работ по украшению королевских построек. Собрал вокруг себя целый штат художников разной специальности — живописцев, скульпторов, чеканщиков, лепщиков, слесарей, позолотчиков и т.д. Среди них находились люди с весьма оригинальным дарованием, но все были принуждены работать по рисункам и указаниям своего начальника.
Лебрен[2]
, талант, которого состоял главным образом в легкости, с какой давались ему сочинение и исполнение больших и сложных картин, без сомнения, был способен к диктаторской власти, столь долго находившейся в его руках; но его сухая и холодная манера не могла сообщить особенной привлекательности и блеска несчетным картинам, написанным под его наблюдением в Версале, Лувре, Трианоне, в Медоннском, Марлиском и Венсенских дворцах. После смерти Кольбера (1683), стали предпочитать Лебрену Пьера Миньяра, свежий, приятный колорит которого сильно понравился при дворе. Миньяр украсил своей живописью мелкие покои в Версальском дворце и, после кончины Лебрёна, занял его пост.
«Рисунок всегда является полюсом и компасом, который нас направляет, дабы не дать потонуть в океане краски, где многие тонут, желая найти спасение»
Шарль Лебрен.
Профессор М. В. Алпатов о нем пишет: «...судя по докладам Лебрена в Академии, он вносил много нового в дело преподавания: его рассуждения о сходстве различных типов людей с животными были в тот чопорный век большой смелостью».
В этот период еще больше укрепляется авторитет академии не только как учебного заведения, но и как законодательницы высоких художественных вкусов. Признавая высшим образцом, античное искусство и опираясь на традиции Высокого Возрождения, почти все академии Европы начинают создавать идеальную школу изобразительного искусства в широком смысле этого слова.
Рисунок в системе художественного образования по-прежнему рассматривается как основа основ. Но обучение рисованию с натуры начинается со штудирования классических образцов античного искусства. Только штудирование древнегреческих скульптур поможет начинающему познать законы природы и искусства, только классические образцы помогут художнику понять идею красоты и законы прекрасного — утверждали в академиях.
Благоговейное преклонение перед классическим искусством Древней Греции и эпохи Возрождения налагало свой отпечаток не только на методы обучения, но и на все искусство классицизма в Европе XVII и последующих веков. Однако, несмотря на достигнутые успехи в общей системе академического образования, в некоторых академиях стали появляться ложные взгляды на искусство и на методы преподавания рисования. Многие профессора стали требовать от своих учеников, чтобы те идеализировали природу, смотрели на нее через «очки античности». Рисуя обнаженное тело натурщика, ученик должен был выправлять форму человеческого тела — молодого натурщика по скульптуре Аполлона, а пожилого — по скульптуре Геракла.
Гипсовый слепок, статуя пли рисунок с антика всегда были перед глазами «классика». Рисуя живого натурщика, он искал в нем «античность» и если не находил, то вводил ее сам от себя. Строение головы, торса, рук, ног, пропорций тела и ракурсы движений — все было подчинено «золотой мере», выработанной две тысячи лет назад.
Недостатком академической системы обучения того времени было также и то, что она мало, а вернее, совсем не уделяла внимания индивидуальности молодого художника. Здесь сыграла свою роль и эстетика классицизма. Идеи гармонического устройства общества, основанного на вечных незыблемых законах разума, где индивидуальность целиком подчинена интересам нации, государства, монархии, вели к стремлению идеализировать природу и человека. Нормативность эстетики конца XVII века заставляла художника следить за строгой уравновешенностью, четкостью, пластичностью художественных форм.
В эту эпоху рисунок выделяется в самостоятельную учебную дисциплину — академический рисунок. Создается специальная академическая система обучения рисунку, в которой предусматривается четкая методическая последовательность усложнения учебных задач: копирование с образцов, рисование с гипсов, рисование с натуры. Эта система обучения давала очень хорошие результаты. Все художники этого направления прекрасно владели рисунком, что мы легко обнаруживаем в каждом их произведении, будет ли это графическая или живописная работа.
Вполне естественно, художественные школы XVIII века уже не могли отказаться от достижений в системе академического образования, они продолжали развивать дальше классическое направление в искусстве и в методах преподавания рисунка в европейских академиях художеств.
Начиная с XVIII и до второй половины XIX века, художественные академии Франции, Англии, России, Германии переживают свой «золотой век». Они указывают художникам пути к вершинам искусства, воспитывают художественный вкус, определяют эстетический идеал. Многое делается для усовершенствования методики преподавания изобразительного искусства и, прежде всего рисования. Рисунок как основа основ изобразительного искусства стоит в центре внимания всех академий. Ему придается особое значение. Опытные педагоги-методисты разрабатывают и попадают в этот период большое количество различных пособий, руководств, самоучителей. Французские рисовальщики поднимают искусство рисунка на небывалую высоту, особенно в техническом отношении.
К середине XIX века Франция выдвигается на первое место, становится законодательницей мод, ведущей «художественной страной», какой до этого была Италия.
Исследуя историю методов преподавания рисования по академической системе, мы видим, что там были и отрицательные моменты, но преобладали положительные. Прежде всего, надо сказать, что в академиях были четкая и строгая система обучения, отработанная методика преподавания, стремление совместить чувство художника и научную логику. Академики говорили своим ученикам, что они в своей творческой работе должны опираться на разум, который контролирует впечатления художника, приводит отдельные ощущения, полученные от наблюдения природы, в определенный порядок. Рисовальщик наблюдает предметы в природе, анализирует их форму, опираясь на знания, на логику. Очень хорошо по этому поводу высказался Гете: «Я никогда не созерцал природы с поэтической целью. Я начал с того, что рисовал ее, потом я ее изучал таким образом, чтобы точно и ясно понимать естественные явления. Так я мало-помалу выучил природу наизусть, во всех ее мельчайших подробностях, и когда мне этот материал был нужен как поэту, он весь был в моем распоряжении, и мне незачем было погрешать против правды».
Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Большинство художников смотрели на свое искусство не как на ремесло, а как на большое и великое дело, которое возвышает чувства и нравственность людей. Английский художник Джошуа Рейнольдс говорил: «Стремление истинного художника должно простираться дальше: вместо старания развлекать людей подробной мелочной тщательностью своих подражаний он должен стараться облагородить их величием своих идей».
Особенно много было сделано академиями в области методики преподавания рисунка, живописи, композиции. Почти каждый преподаватель академии прежде всего думал о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они, искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда. Тот же Рейнольдс указывал: «Наше искусство не есть божественный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание заложено в точных науках».
Как мы уже говорили, к концу XVII века в академиях многие педагоги стали слишком догматически следовать канопам античного искусства. Такой метод суживал познавательные и эмоциональные возможности художественного отражения действительности, лишая образы убедительности и глубины. Многие стали думать, что зло таиться в самой системе академического образования и воспитания. Они стали обвинять академию как школу, критиковать ее принципы, традицию.
К числу противников академической системы образования можно отнести и французского энциклопедиста Дени Дидро (1713—1784).
Дидро
(Diderot) Дени (5.10.1713, Лангр, ‒ 31.7.1784, Париж), французский писатель, философ-просветитель. Сын ремесленника. В 1732 получил звание магистра искусств. Ранние философские сочинения («Философские мысли», 1746, сожжённые по решению французского парламента, «Аллеи, или Прогулка скептика», 1747, изд. 1830) написаны в духе деизма. Философское сочинение «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749), последовательно материалистическое и атеистическое, было причиной ареста Д. По выходе из тюрьмы Дидро стал редактором и организатором «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремёсел» (1751‒80). Вместе с другими просветителями Дидро сумел сделать Энциклопедию не только системой научного знания той эпохи, но и могучим оружием в борьбе с феодальными порядками и религиозной идеологией. Несмотря на преследования реакции, Дидро довёл издание Энциклопедии до конца. В 1773‒74 Дидро по приглашению Екатерины II приехал в Россию. Он пытался оказать влияние на политику Екатерины II, склонить её к освобождению крестьян и проведению либеральных реформ.
В своих философских сочинениях (важнейшие из них: «Мысли об объяснении природы», 1754; «Разговор д'Аламбера с Дидро», «Сон д'Аламбера», оба 1769, опубликованные 1830; «Философские принципы материи и движения», 1770, опубликованные 1798; «Элементы физиологии», 1774‒80, опубликованные 1875) Д. отстаивал материалистические идеи, рассматривая всё сущее как различные формообразования единой несотворённой материи. Согласно Дидро, материя качественно многообразна, в ней есть начало самодвижения, развития; задолго до Ч. Дарвина Дидро высказал догадку о биологической эволюции. Основывая теорию познания на сенсуализме Дж. Локка, Дидро в то же время полемизировал с механистическим материализмом своего века, сводившим сложные процессы духовной жизни к простой комбинации ощущений («Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек», 1773‒74, изд. 1875). Отрицая божественное происхождение королевской власти, Дидро придерживался теории общественного договора, но, как и Вольтер, со страхом относился к самостоятельному движению низов и связывал свои надежды с просвещённым монархом. В последний период жизни склонялся к идее республики, но считал её мало пригодной в условиях большого централизованного государства.
Материализм Дидро сказывается и в его эстетике. Борьба за реалистическое демократическое искусство составляет главное её содержание. В «Салонах» ‒ критических обзорах периодических художественных выставок ‒ Д. подвергает критике представителей классицизма и рококо (Ж. Вьен, Ф. Буше) и защищает жанровую живопись Ж. Б. С. Шардена и Ж. Б. Грёза, которая пленяет его правдивым изображением натуры, буржуазного быта. Борьба с классицизмом пронизывает и работы Дидро, посвящённые вопросам драматургии, театра, музыки. Вместе с другими энциклопедистами он принимает участие в так называемой войне буффонов, отстаивая реализм итальянской оперы. В драме он выдвигает идею среднего жанра, стоящего между трагедией и комедией, правдиво и серьёзно изображающего горести и радости повседневной жизни человека третьего сословия. Дидро требует непредвзятого изображения жизни во всём её неповторимом индивидуальном своеобразии, стремится внести в драму будничный тон, максимально приблизить сцену к обыденной жизни («Беседы о «Побочном сыне», 1757, и «Рассуждение о драматической поэзии», 1758). Вместе с тем Дидро понимает, что художественный образ не «копия», а «перевод», и потому искусство обязательно включает в себя «долю лжи», которая является условием более широкой поэтической истины. Прекрасное Дидро ищет в отношениях, связывающих между собой многочисленные факты действительного мира. Однако стремление сочетать точное до иллюзии изображение единичных явлений с поэтической правдой целого в эстетике Дидро осталось не осуществлённым. Здесь сказалось противоречие между общедемократическим «всечеловеческим» идеалом Дидро и буржуазным обществом, которое не могло служить ему реальным фундаментом. Дидро поэтому вынужден искать почву для своего идеала не в истории, а в стоящей вне истории абстрактно понятой человеческой природе. С этим связано обращение Дидро к первообразу, идеальной модели, незыблемой и абсолютной норме прекрасного, получившей наиболее полное выражение в греческой классике («Введение к Салону», 1767). Эти мотивы предвосхищают ту волну классицизма, которая захватит французское искусство в предреволюционные и революционные годы. Те же тенденции пронизывают и «Парадокс об актёре» (1773‒78, изд. 1830). Дидро теперь рассматривает театр как «иной» условный художественный мир. На сцене ничто не совершается, как в жизни, и потому от актёра требуется не «чувствительность», а рассудочность, холодное мастерство, наблюдательность, знание условных правил искусства и умение подчиняться им. Эстетический идеал Дидро неотделим от идеала социального и нравственного.
Художественное творчество Дидро разнообразно по жанрам. Ранние пьесы Д. «Побочный сын...» (1755, изд. 1757) и «Отец семейства» (1756, изд. 1758) интересны как иллюстрация к драматургической теории «среднего жанра»; в художественном отношении они мало удачны. Интереснее поздняя одноактная пьеса «Хорош он или дурён?» (1781, изд. 1834), в которой проявилась сложная диалектика добра и зла. Выдающимся явлением реализма 18 в. была проза Дидро. Роман «Монахиня» (1760, изд. 1796) ‒ яркое антиклерикальное произведение. Монастырь вырастает в романе в грандиозный символ извращённой цивилизации.
В образе слуги Жака (роман «Жак фаталист», написан 1773, издан на немецком языке 1792, на французском 1796) воплощён народ Франции с его жизнелюбием, юмором, житейской мудростью. Слуга и его хозяин спорят по вопросам философии и морали. Хозяин ‒ сторонник свободы воли, ему кажется, что он властвует над миром и способен определять ход вещей. Но это иллюзия. Жак фаталист на своём горьком опыте познал, что человек подвластен обстоятельствам и судьба управляет им. Но фатализм Жака никогда не обрекает его на пассивность, он не столько выражает покорность судьбе, сколько доверие к природе, к жизни в её свободном и стихийном течении. Эта сторона философии Жака близка Дидро, она определяет структуру романа. Рассказ Жака о его любовных приключениях, образующий сюжетную канву книги, всё время прерывается. Дидро предпочитает литературным канонам и штампам стихийное движение жизни во всей её непредрешённости и изменчивости.
Самое значительное произведение Дидро «Племянник Рамо» (1762‒79, изд. 1823) написано в форме диалога между философом и племянником известного французского композитора Рамо. Диалог не имеет строго определённой темы, но обладает внутренним единством, за каждым высказыванием стоит личность собеседника, его характер, концепция бытия, мировоззрение. Рамо ‒ нищий музыкант, представитель парижской богемы, человек аморальный, циничный, беспринципный, друг реакционных продажных журналистов, паразит и прихлебатель в домах богатых аристократов ‒ продукт разложения «старого порядка». Но аморальное поведение Рамо находит своё объяснение в состоянии современного общества. Рамо отвергает нравственные нормы общества, воспринимая их как силу от него отчуждённую, ему враждебную, а потому злую, и единственную жизненную ценность видит в удовлетворении своих естественных страстей и стремлений. Своим аморальным поведением и своими циническими высказываниями Рамо разоблачает окружающий его мир, срывает с общества его лицемерную маску, обнажает его существо. Но Рамо разоблачает нежизненность и отвлечённость и идеалов философа. Он ясно понимает, что главной силой становится богатство, а покуда властвует нужда, всякая свобода призрачна, все принимают позы, играют роли и никто не бывает самим собой. Признавая в конце диалога, что единственно свободной личностью является Диоген в бочке, философ сам утверждает нежизненность своих идеалов.
Не опубликованные при жизни писателя романы и повести Дидро обращены к будущему. Сложной диалектикой мыслей и характеров они перерастают рамки искусства 18 в. и предвосхищают последующее развитие европейского реалистического романа. Наследие Д. продолжает служить прогрессивному человечеству.
Подобно другим французским философам-материалистам 18 в., Дидро придавал огромное значение просвещению. «Образование,
‒ писал он, ‒ придает человеку
достоинство, да и раб начинает сознавать, что он не рожден для рабства»
(Собрание соч., т. 10, М., 1947, с. 271). Высоко оценивал Дидро роль воспитания в формировании человека. Вместе с тем он считал, что для развития детей существенное значение имеют их анатомо-физиологические особенности. Воспитание, достигая многого, не может сделать всего. Задача состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им самое полное развитие.
Мысли Дидро о народном образовании изложены в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.). Дидро рассматривал широкий круг педагогических проблем (система народного образования, методы обучения и др.). Он проектировал государственную систему народного образования, отстаивал принципы всеобщего бесплатного начального обучения, бессословности образования. Стремясь обеспечить фактическую доступность школы, Дидро считал необходимым организовать материальную помощь государства детям бедняков (бесплатные учебники и питание в начальной школе, стипендии в средней и высшей школе). Дидро восставал против господствующей в то время во всей Европе системы образования с её классицизмом и вербализмом. На первый план он выдвигал физико-математические и естественные науки, выступая за реальную направленность образования и его связь с потребностями жизни. Дидро стремился построить учебный план средней школы в соответствии с системой научного знания, с учётом взаимозависимости наук, выделяя в каждом году обучения главный предмет (например, 1-й класс ‒ математика, 2-й ‒ механика, 3-й ‒ астрономия и т.д.). Включая в учебный план религию, Дидро отмечал, что делает это, считаясь с взглядами Екатерины II, и в качестве скрытого «противоядия» намечал преподавание морали по материалистическим книгам Т. Гоббса и П. Гольбаха. Дидро писал о важности составления хороших учебников и предлагал привлечь к этому делу крупных учёных. В целях повышения уровня знаний он предлагал 4 раза в год проводить публичные экзамены в средней школе и отсеивать нерадивых или неспособных учащихся. Для лучшего подбора учителей Дидро советовал объявлять конкурсы.
«План» Дидро был опубликован только в 19 в. [раздел о среднем образовании с купюрами ‒ в 1813‒14 в журнале «Анналь д'эдюкасьон» («Annales d'education»), а полностью ‒ в 1875, в собрании его сочинений].
«Рисунок дает форму существам, цвет дает им жизнь».
Дени Дидро.
Выдающийся представитель просвещения в Германии И. В. Гете (1749—1832) — один из основоположников немецкой литературы нового времени и разносторонний ученый, высказавший «гениальные догадки, предвосхищавшие позднейшую теорию развития», и в частности теорию цветоведения, откликнулся, на работу Дидро статьей «Опыт о живописи» Дидро», в которой подверг критике его взгляды. Так, например, критикуя академию, Дидро шкал: «Считаете ли вы, что те семь лет, которые проводятся в академии за рисованием с модели, хорошо используются? и не хотите ли вы знать, что думаю об этом я? Именно в точение этих семи тягостных и жестоких лет усваивается манера рисовать...». «Не в школе научаются общей согласованности движений, — говорит Дидро,— а в жизни. Молодой художник должен идти не в Лувр рисовать с антиков, а в церковь, в деревенский кабак, на праздничные гулянки и там наблюдать и изучать людей».
Гете в своей статье замечает, что Дидро в данном случае смешивает направление в искусстве (школа как направление) со школой как таковой. И сегодня многие художники, и искусствоведы, но желают понять разницы между школой как направлением в искусстве и школой как учебным заведением. Конечно, школа как учебное заведение накладывает свой отпечаток на формирование художника, и направление в искусстве также оказывает свое влияние на школу. Но методы преподавания не всегда согласуются с общим направлением искусства и школы, а в своих педагогических основах они часто остаются незыблемыми;
Возражая Дидро, Гете пишет: «Однако, непосредственно в том виде, как дает этот совет Дидро, он не может привести ни к чему. Ученику сперва нужно знать, чего ему следует искать, чем может художник воспользоваться в природе, как должен он использовать это в целях искусства. Если же у него нет этих предварительных знаний, то ему не поможет никакой опыт, и он, как многие из наших современников, станет изображать лишь обычное, полузанимательное или, сбившись в сентиментальность,— ложно занимательное». И далее: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».
Дидро считал, что академия, школа, традиция — не нужны. Что манерность исходит только оттуда: «Ни в рисунке, ни в красках не было бы ничего манерного, если бы стали добросовестно воспроизводить природу. Манерность исходит от преподавателя, от Академии, от школы и даже от античности».
Гете опровергает эту точку зрения: «Поистине, как плохо ты начал, так же плохо ты и кончаешь, любезный Дидро, и нам приходится расставаться с тобой под конец главы с неудовольствием. Разве юношество, при наличии небольшой дозы гениальности, бывает недостаточно уже надуто разве не обольщает себя каждый так охотно мыслью, будто ничем не ограниченный, индивидуально пригодный, самостоятельно избранный путь является лучшим и ведет всего дальше? А ты непременно хочешь внушить своим юношам подозрительное отношение к школе! Возможно, что профессора Французской академии тридцать лет тому назад и стоили того, чтобы бранить и дискредитировать их подобным образом — об этом я судить не могу, — но, говоря вообще, в твоих заключительных словах пет ни одного звука правды».
Надо заметить, что последовательности в этих вопросах у Дидро не было. В своих официальных выступлениях (а в данном случае он выстукает как бы неофициально: «Вы один прочтете это сочинение, друг мой а потому мне можно писать все, что вздумается») он говорил совершенно противоположное. Не понимая сущности и разницы между методом и методикой преподавания, между методом и системой, многие стали просто отвергать школу как таковую. Разъясняя это положение в своей полемике с Дидро. Гете писал: «Но ты и сам не станешь серьезно отрицать, что учителя, Академия, школа, античность, которую ты обвиняешь в том, что она развивает манерность, могут с тем же успехом, при хорошем методе, насаждать настоящий стиль более того, можно с полным правом задать вопрос: какой в мире гений установит сразу, путем простого созерцания природы, без традиций, нужные пропорции, уловит истинные формы, изберет настоящий стиль и создаст сам для себя всеобъемлющий метод. Подобный гений в искусстве в гораздо большей степени является пустым сонным мечтанием, чем твой упоминавшийся выше юноша».
1920-е годы, когда Академия художеств была уничтожена и вместо нее организованы «Свободные мастерские», когда возникла теория «отмирания школы». С этого времени слова академия, академический, академизм стали восприниматься как своего рода жупел. Ниспровергатели академизма и до сих пор не хотят разобраться в идейных задачах и установках отдельных периодов развития академической системы художественного образования, отметить то положительное, что было достигнуто академиками в методах преподавания. Академизм академизму_рознь. Был академизм, который основывался только на "догмах и канонах. Такой академизм "ложноклассического направления ставил своей целью не изучение природы и наблюдение жизни, а видоизменение ее по античному образцу. Но был академизм, который призывал изучать реальную действительность, давал правильные методические установки.
Академизм второй половины XVII века выражал господство разума над чувствами, ясность мысли и формы, четкость и строгость рисунка. Это направление школы, с одной стороны, вносило дисциплинирующее начало в искусство и творчество, с другой — привело к догматизму.
XVII век выдвинул новые, революционные идеи — свободы, равенства и братства. Буржуазия в этот период вступила в борьбу против абсолютной власти монарха, она призывала к объединению всех классов общества для уничтожения привилегии аристократии и пережитков феодализма. Прогрессивные художники подхватили эти идеи и стали отражать их в искусстве. Отсюда возникла борьба против догматизма и условности в искусстве, против канонизированных форм за правдивое воспроизведение жизни. Однако в то же время педагоги-академики прекрасно понимали, что, меняя направление, принципы и эстетические установки в искусстве, школу как таковую уничтожить нельзя. В системе академического образования и восприятия XVII века было много положительного, особенно в области методики преподавания рисунка. Выдающиеся деятели искусства стали писать статьи и выступать с речами в защиту академической системы обучения. Достаточно упомянуть блестящие речи Джошуа Рейнольдса, статьи об искусстве Гете.
Особый интерес для нас представляют высказывания английского художника Джошуа Рейнольдса (1723— 1792)[3]
который прославил себя не только как художник-портретист, но и как педагог-теоретик.
На художественное образование, как и у большинства художников того времени, у Рейнольдса ушло 12 лет (1740— 1752). Учиться он начал у художника Худсона, закончил свое образование в Италии. Вернувшись в Лондон, Рейнольдс приложил много усилий к созданию Академии художеств. Он говорил: «Открытие Академии — в высшей степени важное событие не только для художников, но и для всей нации. Это учреждение должно, во всяком случае, продвинуть наше познание искусства... но главным преимуществом Академии, помимо того, что она обеспечит квалифицированное руководство учащимися, будет то, что она станет хранилищем великих образцов искусства».
В 1768 году, наконец, была открыта Академия художеств. Рейнольдс становится ее президентом и до конца жизни охраняет за собой этот пост. С этого времени он ежегодно выступает в Академии с речами. Его «Речи» отличались изяществом слога и глубокими философскими мыслями.
В своих «Речах» Рейнольдс в основном обращается к молодым художникам — воспитанникам Академии, он призывает их следовать положениям и принципам высокого искусства, внимательно изучать жизнь, постоянно обогащать свой ум науками. «Успех вашей художественной деятельности почти целиком зависит от вашего прилежания но прилежание, которое я вам советую, есть прилежание разума, а не рук».
Уже с первых шагов своего руководства Академией художеств Рейнольдс смело и с большой убедительностью выступает в защиту академических принципов обучения. В своей первой речи Рейнольдс говорил: «Я убежден, что это единственно плодотворный метод, чтобы добиться прогресса в искусстве. Надо воспользоваться случаем, чтобы опровергнуть ложное и широко распространенное мнение, будто правила сужают гений. Они являются путами только для тех, которым не хватает гения».
На академическое обучение Рейнольдс смотрел не как на схоластическое зазубривание схем и канонов, а как на серьезный научный метод обучения искусствам, основой которых является изучение натуры. Он писал: «...я хочу указать на главнейший недостаток в преподавании всех мне известных академий. Учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Их рисунки похожи на модель только по позе. Они изменяют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте, и рисуют скорее то, какой фигура, но их мнению, должна была бы быть, чем какова она на самом деле».
Серьезное внимание Рейнольдс уделял вопросам методики. Для преподавателя изобразительного искусства вопросы методики преподавания должны быть на первом месте, так как от правильного решения их зависит успех обучения. Это должны понять и ученики.
«Если я буду говорить вам о теории искусства, то только в связи с методикой ваших занятий.
Первая ступень обучения в живописи, подобно грамматике в литературе, это общая подготовка к любому виду искусства, который ученик для себя потом изберет.
Умение рисовать, моделировать и применять краски справедливо, было названо языком искусства.
Теперь для него наступил второй этап занятии, в котором он должен изучить все, что было до него познано и сделано. До этого он получал указания от одного какого-нибудь учителя, теперь он должен рассматривать само Искусство, как своего руководителя». Большое значение Рейнольдс придает ежедневной работе. «Овладение рисунком, подобно игре на музыкальном инструменте, может быть достигнуто лишь бесчисленными упражнениями. Мне нечего, поэтому повторять, что карандаш должен быть всегда в ваших руках».
Изучая основные положения академического рисунка, ученику необходимо одновременно закреплять эти знания рисунком по памяти, говорит Рейнольдс. «Я особенно рекомендовал бы, после вашего возвращения из Академии, пытаться нарисовать фигуру по памяти. Я добавил бы, что если вы будете соблюдать этот обычай, вы сможете рисовать человеческую фигуру более или менее правильно, с такой же малой затратой усилий, какая требуется для начертания пером буквы из алфавита».
Основным методом в начальной стадии обучения, указывал Рейнольдс, должен быть метод принуждения. Здесь, говорит он, надо строго держать в руках ученика, принуждать его к работе, как это делают учителя общеобразовательных школ. «Впервой половине жизни обучающегося искусству, как и всякого школьника, неизбежно должно господствовать принуждение. Грамматика, начальные правила, как бы они ни были невкусны, должны быть при всех обстоятельствах усвоены».
Здесь очень важно заставить ученика правильно понять путь овладения искусством, заложить основы для дальнейшего развития его способностей: «Я бы прежде всего рекомендовал, чтобы от младших учеников требовалось безусловное повиновение тем законам искусства, которые были установлены великими мастерами. Чтобы эти образцы, которые находили признание во все времена, рассматривались бы ими как совершенное и безупречное руководство, как предмет для подражания, а не критики... Только когда их талант совершенно созреет, может быть, наступит время, когда можно будет обойтись без правил. Но нельзя разбирать леса, пока не возведено здание».
Строя методику работы с учениками, педагогу необходимо с особым вниманием относиться и к одаренным. Здесь, говорит Рейнольдс, надо учитывать возрастные особенности учащихся, их стремления и увлечения: «Особенно внимательно надлежит следить за успехами более подвинутых учеников, достигших в своих занятиях того критического периода, от правильного понимания которого зависит будущее направление их вкуса. В этом возрасте для них весьма естественно увлекаться больше блеском, чем основательностью, и предпочитать роскошную небрежность утомительной точности. Им нетрудно будет достичь этих ослепляющих качеств. Когда они потеряют много времени в этой легкомысленной погоне, трудность будет заключаться в отступлении; но будет слишком поздно; и вряд ли найдется хоть один пример возвращения к добросовестному труду после того, как разум был развращен и обманут этим ложным мастерством... Они приняли тень за сущность; и сделали механическую легкость главным достоинством искусства, для которого она является лишь украшением. Тем более, что о заслугах в этой области мало кто может судить, кроме самих художников. Мне кажется, что это — один из самых опасных источников развращения. Снова и снова надо повторять, что прочная слава дается только трудом и что нет легкого пути, чтобы сделаться хорошим художником».
Придавая большое значение методическому руководству, методике преподавания, Рейнольдс в то же время понимал, что преподавание — это тоже своеобразное искусство. Овладеть методикой преподавания можно только на практике, без практики разговоры о методике бесплодны. «Можно с хвастливой болтливостью весьма широковещательно распространяться о всяких подробностях преподавания. В лучшем случае это будет бесполезно».
В период с ХXIII до середины ХIX века академии художеств Европы–Франции, Германии, Англии, России – переживают свой «золотой век». Академическая система образования достигла вершины своего развития и включила в себя все наилучшее. Обучение этого периода отличается стройной системой преподавания художественных дисциплин и четкостью предъявляемых требований к учащимся.
Общеустановленное правило подражания природе носило декларативный характер, так как никто не объяснял, как реализовать это правило. Впервые на принцип осуществления данного правила обратил внимание английский художник, первый и бессменный президент Королевской академии искусств (открыта в 1769 г.) Джошуа Рейнольдс (1723 – 1792 гг.). Он отметил, что имитация рельефности форм еще не есть подражание природе, а явление чисто механическое, не требующее усилий разума. Натуральность изображений, достигнутая таким путем, рассматривалась Рейнольдсом как «достоинство низшего сорта».
Он считал, что первая ступень обучения живописи начинается с общей подготовки изучения языка искусства, т.е. овладение учеником с помощью учителя техническими навыками рисования, моделирования и применения красок. Вторая стадия связана с самостоятельным изучением и анализом всего накопленного наследия, чтобы избежать слепого подражания какому-либо одному авторитету. В этом он видел возможность развития воображения и правильности суждений.
Третья стадия – это этап полного овладения правилами и обретения свободы пользования ими. Данная ступень позволяет освободиться ученику от подчинения чужому авторитету и обрести свободу руководствоваться лишь своим собственным разумным суждением. Пользу копирования работ мастеров, одного из главных методов обучения живописи, Рейнольдс видел только в изучении колорита, поэтому своим ученикам он рекомендовал копировать лишь часть картины. Он объяснял это тем, что при копировании работы целиком происходит процесс подражания «без разбора», и это не требует никакого усилия ума. Ученик привыкает слепо копировать и таким образом удовлетворяется не работой, а лишь ее видимостью. Он говорил своим ученикам: «Вместо копирования мазков великих мастеров, копируйте только их концепции».
Одной из отличительных черт живописи Рейнольдс считал твердый определенный контур, с помощью которого следовало избавить натуру от дефекта и достичь совершенства изображения. Колорит создает первое впечатление от картины, поэтому важно было овладеть искусством его создания. Основополагающим принципом создания колорита Рейнольдс считал «простоту» – широту единообразных и чистых красок. Он обозначил два пути: первый заключался в сведение цвета почти до одной светотени, а второй – в передаче интенсивности красок, их ясности и определенности. Но в обоих случаях основным принципом оставалась простота. В своей системе обучения Рейнольдс обращал особое внимание на цельность восприятия, умение соединять композицию, колорит, светотень, рисунок и образ (идею).
Главными принципами академизма были ориентация на наследие прошлых веков (античность, возрождение) исследование идеалов прекрасного, который академисты видели в приукрашивании натуры в силу ее несовершенства. Несовершенство натуры следовало показывать «более совершенным», так как считалось, что все предметы в природе обладают дефектами и недостатками. Основными темами для картин на протяжении почти трех веков оставались библейские сюжеты. Поскольку картины писались исключительно в мастерских – это создавало специфические черты в живописи – тени прописывались лессировкой, теплыми коричневыми красками, а цвета холодными тонами путем разбела различных цветов. Такой принцип (тень – теплая, свет – холодный) остается основополагающим вплоть до второй половины XIX века.
Однако изменения, происходящие в обществе с ХXIII века (промышленная революция), революционные идеи–равенства, свободы, братства, - стали расшатывать жесткую, четко организованной систему академического образования.
Строгая регламентированность живописных сюжетов на библейские темы, запрет на попытки учащихся привнести в картину «свое», стимулирующее все усиливающее желание отказаться от догм, освободиться от канонов, завели академическую систему образования в тупик. Возникшая резкая полемика со сторонниками академического образования отражена в книге Дени Дидро «Опыт о живописи», где он предлагает идти учиться «не в Лувр рисовать с антиков, а в церковь, в деревенскую харчевню».
В противовес ему Д. Рейноль
«Для меня вполне очевидно, что привычка точно рисовать, что мы видим, дает соответствующую способность точно рисовать то, что мы задумываем...
Первая ступень образования в живописи - то же, что грамматика в литературе, общая подготовка к какому угодно направлению искусства... Способность рисовать, моделировать и применять краски очень правильно была названа языком искусства.
Карандаш должен быть постоянным спутником учащегося...
Первая часть жизни обучающегося искусству должна быть, как у всяких школьников, жизнью принуждения. Грамматика, начальные правила, как они ни невкусны, должны при всех обстоятельствах быть преодолены".
Джошуа Рейнольдс.
Много ценных мыслей о рисунке и методике его преподавания высказал в свое время Гете. Советский читатель при ознакомлении с взглядами Гете найдет очень много совпадений в обосновании метода реалистического искусства или, как его называл Гете, «искусства облагораживающего стиля» с теорией реализма современного советского искусствоведения.
Подражание — рабство, говорит Гете, манера — произвол художника, стиль же — результат целеустремленного научного познания мира.
Суждения Гете об искусстве, о рисунке и методах преподавания рисования, представляют большой интерес не только для специальной художественной школы, но и для общеобразовательной. Они дают ценный материал для усовершенствования методики преподавания и для правильного понимания рисования как общеобразовательного предмета. Поскольку взгляды Гете на рисунок очень мало освещены в нашей методической литературе.
Говоря об искусстве и методах овладения рисунком. Гете считал, что задача художника-педагога — помочь начинающему овладеть законами построения изображения и явлений природы. Природа, предметы, окружающие нас, имеют определенную закономерность строения. Чтобы правдиво, реально изобразить их, надо знать эти закономерности. Закономерности природы находят свое отражение в искусстве, следовательно, и искусство подчиняется определенным законам. Гете пишет: «. . .художник по призванию должен действовать согласно законам, согласно правилам, которые предписаны ему самой природой, которые ей не противоречат, которые составляют величайшее его богатство, потому что с их помощью он научается подчинять себе и применять как богатства своего дарования, так и великие богатства природы».
Познание законов природы и законов искусства для начинающего художника нужно, прежде всего. Художник, не знающий основных правил и законов искусства, ведет свою работу на ощупь, вслепую. Однако многие молодые художники, говорит Гете, этого, к сожалению, не осознают. «Наиболее вздорное из всех заблуждений, когда молодые одаренные люди воображают, что утратят оригинальность, признав правильным то, что уже было признано другими». Надо заметить, что это заблуждение еще до сих пор преследует многих начинающих художников, и преподавателям художественных школ приходится прилагать огромные усилия, чтобы убедить и заставить ученика избрать иной путь к вершинам искусства. В высказываниях Гете мы находим много ценных советов и рекомендаций, которые помогают сегодня решать сложные задачи в области методики преподавания рисунка. Так, например, отдавая должное эмоциональной стороне искусства, мы замечаем, что во время занятий ученик, в особенности, когда достигает известного результата, испытывает радость и эстетическое наслаждение, которое увлекает его дальше к творческим поискам, и он начинает уже творить без всяких правил и законов. Некоторые методисты, опасаясь, как бы ученик не потерял своей увлеченности искусством, предоставляют ему полную свободу действии, боятся вмешаться в его работу. Такой метод обучения и приобщения человека к искусству Гете считал недопустимым.
«Игра с серьезным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задерживается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следовательно, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость поступать, но ложным правилам, так как он без правил не может творить, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъективных поисках».
Обучение без четких правил и законов не дает должного эффекта. Гете указывает, что начинающий художник должен изучать и живую природу, и те правила и законы искусства, которые продиктованы природой. Мнение, будто художественное образование, сковывает творческие возможности молодого художника, мешает ему передать в своих произведениях жизнь, — ложная точка зрения. Можно еще раз процитировать слова Гете: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».
Одно поверхностное наблюдение природы никогда не даст возможности художнику правильно ее попять. Чтобы правильно и убедительно изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности, когда мы хотим изобразить человеческую фигуру. «Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверхности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на части, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному неделимому целому, которое движется перед нашими глазами, как живой организм. Внешний осмотр живого существа смущает наблюдателя, и здесь позволительно привести правдивую поговорку: «видишь в первую очередь то, что знаешь».
Знание анатомии для художника чрезвычайно важно, и изучить ее для него не представляет особой трудности, говорит Гете. Но это знание канонов пропорций древних позволит художнику свободно справляться с рисунком живой натуры. «Он должен изучить самым тщательным образом здоровое человеческое тело, от строения костяка до связок, сухожилий, мускулов; это не представит для него трудностей, если его здоровый талант видит свое подобие в здоровье и юности.
После того, как художник оценит в поймет драгоценный канон совершенных, хотя и безличных пропорций человеческого тела, мужского и женского, и будет в состоянии изобразить его, тогда может быть сделан следующий шаг к характерному».
Сам Гете изучению анатомии отдавал очень много времени. 5 января 1788 года он пишет из Рима: «Изучение человеческого тела захватило меня целиком; все остальное перед этим исчезает».
Все эти знания, говорит Гете, не только помогают художнику успешно работать, но и правильно понять и оценить великие творения мастеров прошлого. «Теперь только я вижу, теперь впервые наслаждаюсь самым возвышенным, что нам осталось от древности, — статуями».
И скелет изучают, по примеру древних, не как искусственно составленную массу костей, но вместе со связками, что уже придает ему жизнь и движение». Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорит Гете, никакая техника, никакая манера без знаний не помогут художнику. «Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Так, например, нельзя найти дилетанта, который бы хорошо рисовал. Так как в таком случае он был бы по дороге к искусству. Напротив, многие плохо рисуют и хорошо пишут красками. Дилетанты часто берутся за мозаики и восковую живопись, потому что они ставят на место искусства прочность произведения. Они часто занимаются гравированием, потому что их соблазняет размножение. Они ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приемами, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно потому, что дилетантам недостает настоящего художественного понимания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое — избранному и хорошему».
Каждый истинный художник, говорит Гете, как бы он ни был одарен, тянется к знаниям, и эти знания помогают ему совершенствоваться.
«Натуры, с живостью стремящиеся вперед, не довольствуются наслаждением, они требуют знания. Знание побуждает к самодеятельности; как бы удачна не была последняя, в конце концов, начинаешь чувствовать, что ни о чем нельзя судить правильно за исключением того, что можешь сделать сам».
Большое значение Гете придает методическому руководству, руководящей роли педагога. Как бы не был прилежен и одарен молодой художник, без методического руководства, без опытного руководителя он не сможет заметно продвинуться вперед.
«После нескольких недель затишья, когда я был совершенно пассивен, меня снова посетили прекраснейшие, смею сказать, откровения. Мне дозволено проникать взором и в сущность вещей и их отношения, раскрывающие мне целую бездну богатств. Эти воздействия рождаются в моей душе, потому что я неустанно учусь, и притом учусь от других. Когда учишься самостоятельно, работающая и перерабатывающая сила только одна, и продвижение вперед не так заметно и идет медленнее».
Говоря о методах обучения рисунку, Гете указывает, что овладеть искусством рисунка очень трудно и здесь может оказать помощь скульптура. Занимаясь лепкой, ученику легче попять форму, целое. «Наконец меня захватила альфа и омега всех вещей, какие нам известны,— фигура человека; я принялся за нее и говорю: «Господи, не отступлюсь от тебя, пока ты не благословишь меня, хотя бы я охромел в борьбе с тобой». С рисунками дело совсем не продвигается, а потому и решил заняться скульптурой, и это, кажется, пойдет лучше. По крайней мере, я напал на мысль, которая мне облегчает многое. Было бы слишком долго останавливаться на ней более подробно, и лучше делать, чем говорить. Словом, мое настойчивое изучение природы и тщательность, с которой я занимался сравнительной анатомией научили меня в природе и в древностях видеть многое в целом, что художники с трудом находят по частям, и, найдя, хранят при себе, не будучи в состоянии сообщить другим».
Эффективность методов обучения рисунку повышается, когда мы используем наглядные пособия и специальные модели. Они помогают конкретнее понять и запомнить каждую деталь, каждую характерную особенность строения формы. Здесь, говорит Гете, надо построить методику работы таким образом, чтобы постоянно проверять полученные знания на практике, внимательнее наблюдать натуру и находить истинность полученных знаний в жизни.
Большое внимание Гете уделяет и технике исполнения. Работа должна проходить без особых усилий, легко и свободно, а это достигается систематической ежедневной практикой. Если этого не будет, то многое можно упустить.
«Первой моей задачей было и будет — достичь в рисунке того момента, когда работается легко, не приходится переучиваться заново или стоять долгое время на одном месте, как сделал я, упустив лучшее время жизни».
Особую роль Гете придает правильной организации учебной работы, методической последовательности построения изображения, в особенности на последнем этапе, когда работа приближается к завершению. Чтобы успешно завершить работу, надо правильно начать, если работа была начата неверно, то, как бы ни старался ученик, он ее завершить не сможет.
«Дилетанты, сделав все, что в их силах, обычно говорят себе в оправдание, что работа еще не закончена. Разумеется! Она никогда и не может быть закончена, ибо неправильно начата. Мастер несколькими штрихами делает свою работу законченной; осуществленная или нет, она уже завершена. Даже самый искусный дилетант ощупью бредет в неопределенном, и по мере того, как растет осуществление, все яснее и яснее выступает сомнительность первоосновы. Лишь в самом конце обнаруживается упущенное, наверстать которое уже невозможно; а потому такое произведение никогда не будет законченным».
Интересны мысли Гете о рисовании как общеобразовательном предмете. Особенно полезно рисование, говорит Гете, поэту. Во время рисования он шире и глубже начинает познавать мир, наблюдать его с пион точки зрения, видеть и чувствовать прекрасное. «Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтическому творчеству, вместо того, чтобы мешать ему; писать вообще нужно мало, а рисовать необходимо много».
Более того, Гете считает, что каждый педагог общеобразовательной школы должен овладеть рисунком, тогда он сможет лучше раскрывать свой материал. «Как хорошо воспроизводит предметы знаток естественной истории, если он одновременно является рисовальщиком, именно потому, что с подлинным знанием дела подчеркивает важные и значительные части организма, которые и создают истинный характер целого».
На высказываниях Гете мы остановились более обстоятельно не потому, что он был художником-педагогом. Он им не был, но как гениальный мыслитель он сумел выразить самые передовые педагогические идеи своего времени, многие из которых и сегодня не потеряли своей актуальности.
С конца XVIII века академическая система художественного образования и воспитания начинает меняться. Революционные идеи философов-просветителей, события Великой буржуазной французской революции 1789 года взволновали многих деятелей искусства. Они стали по-новому смотреть на искусство, на его цели и задачи. Это не замедлило сказаться и на методах обучения, на методике преподавания. Многие революционно настроенные художники стали решительно выступать против академизма как официального искусства, выразителя реакционных монархических идей.
Гёте-естествоиспытатель. Необыкновенная любознательность, стремление проникнуть, насколько то дано человеку, до глубочайшей причинности в познании человека и природы вызвали в Гёте с ранней юности потребность сначала ознакомиться с естествознанием, а затем и самому приняться за разработку разных отраслей науки о природе. Еще 20-летним юношей, когда поэтическая деятельность его не проявлялась, он занимается медициной, анатомией, а за тем уже во всю жизнь не покидает естествознания. Сам он ставил свою научную деятельность чрезвычайно высоко и, должно сказать, успел высказать такие плодотворные идеи, следы которых до сих пор остались в науке и даже, по всей вероятности, не изгладятся и в самом отдаленном будущем. Не имея систематической научной подготовки, он в науке действовал, правда, скорее как поэт — нежели как ученый, но тем большого удивления заслуживают некоторые из важнейших его выводов. Он шел не индуктивным путем, как поступил бы специально-ученый, а путем дедуктивным: для него довольно было двух-трех счастливо попавшихся на глаза фактов, чтобы в уме его составилась целая теория, под которую он уже и подводил потом наблюдаемые факты, стараясь ими подтвердить и развить свою теорию. Учения о метаморфозе растений и о единстве строения животных, высказанные им с большой ясностью и определенностью, прекрасно выставляют гетевский способ мыслить и созидать в области науки. В зоологии, анатомии и ботанике своего времени Гёте нашел массу разобщенных фактов, не связанных общею идеей, даже не собранных в сколько-нибудь стройную и неискусственную систему. Он же с самого начала был поражен всеобщею гармонией природы и среди разнообразия видел во всем единство. С особенной настойчивостью занялся он изучением естественных наук по приезде своем в Веймар (1775), когда стал приближаться к 30-летнему возрасту. Признавая великое значение Линнея, Гёте однако же не мог примириться со стремлением знаменитого шведского натуралиста к резким определениям и разъединениям. "После Шекспира и Спинозы, — говорит Гёте, — наибольшее впечатление произвел на меня Линней, именно благодаря тому противоречию, которое он во мне вызывал; ибо то, что он насильственно старался разобщить, должно было, в силу глубочайшей потребности моего существа, слиться воедино". Такие-то мысли руководили поэтом при изучении, как ботаники, так и зоологии. Его путешествие в Италию ознаменовалось, между прочим, окончательной выработкой его учения" о метаморфозе растений", которое он коротко, но с большой ясностью изложил в печатной статье, вышедшей в свет в 1790 г. Основная идея этого учения состоит в том, что все органы высших (листостебельных) растений построены по одному образцу и образец этот есть именно лист. Гёте подтвердил свою теорию оценкой всех боковых органов растения, начиная с семядолей зародыша и кончая цветочными частями: тычинками и пестиками. Он опирается не только на сравнения и переходы, существующие между всеми боковыми органами, но и на махровые цветы, в которых такие переходы часто наглядно проявляются тем, что морфологи называют перерождением органов, их метаморфозом, в тесном смысле этого слова (см. Метаморфоз растений), причем вместо тычинки развивается, напр., лепесток или даже среднее между лепестком и тычинкой и т. д. Метаморфоз есть проявление высшего принципа единства строения растений, который Гёте признавал и в сродстве их между собой, что выражено им при позднейшем развитии его теории. Учение о метаморфозе растений не скоро проникло в науку, потому что оно явилось слишком рано и притом во времена беспрерывных войн и политических переворотов. Оно было высказано даже прежде Гёте знаменитым физиологом Каспаром Вольфом, но работы Вольфа так мало обратили на себя внимания, что Гёте узнал об их существовании только в 1817 г. По крайней мере, статья его о заслугах названного ученого и выписка из его труда, касающаяся метаморфоза, отпечатана в этом году под выразительным заглавием: "Открытие замечательного предшественника по работе" (Vorarbeiter). До Гёте никто не обратил внимания на теорию Вольфа, весьма ясно изложенную и даже когда-то преподанную с кафедры (вероятно, в шестидесятых годах прошлого века, в Берлине). Та же судьба постигла сначала и самого Гёте, как видно из его жалоб. Замечательно, что именно в Германии к научным работам великого писателя отнеслись неблагоприятно. Напротив того во Франции и во французской Швейцарии они скоро были замечены, а трудами старшего Декандоля (Альфреда-Пирама) окончательно установлено учение о единстве основных органов растений помощью сопоставления огромного материала при изучении симметрии цветов. Таким образом, самая морфология растений возникла и развилась в том именно направлении, которое придал ей Гёте.
В зоологии, или вернее в сравнительной анатомии, Гете руководился теми же идеями, что и в ботанике. Он с большой настойчивостью занимался именно остеологией и на этом поприще сделал интересное открытие, которому сумел придать важное значение, не взирая на кажущуюся его мелочность. Ему удалось открыть присутствие в черепе человека межчелюстной кости, отсутствие которой считалось, между прочим, важной отличительной чертой человека от остальных млекопитающих. Открытие свое он сделал в 1784 г. и употребил большие старания для его распространения, но и тут встретил массу возражений, преимущественно опять таки в Германии, ибо во Франции тоже открытие было сделано и заявлено во французской академии наук еще в 1779 г. Вик-д'Азиром. Заявление это, правда, оставалось неизвестным остальной Европе и появилось в печати только в 1786 г., а недоверчивость германских ученых продолжалась и довольно долго мучила Гете. Понятно, что идея о единстве строения животных подтверждалась в уме Гёте его открытием; одержимый этой идеей, он, при всяком удобном случае, старался утвердить и развить ее. Отсюда возникла теория о составе черепа млекопитающих из нескольких позвонков, возникшая в уме Гете в Венеции, на Лидо, где он случайно увидел рассевшийся по швам бараний череп. Теория эта разработанная впоследствии разными учеными, сведена в новейшее время на признание аналогии в строении головы и туловища; но она сослужила свою службу науке, а мысли Гёте касательно единства типов животных и метаморфоза их органов, подобного метаморфозу органов растений, остаются совершенно верными, служа руководящим принципом и в новейшей науке. Он указал даже и на то, что различные боковые, по отношению к позвоночному столбу, части животных, метаморфозируются под влиянием изменяющихся внешних условий, как то высказано им касательно растений.
Остальными отраслями естествознания Гете также занимался, собирал коллекции по минералогии и палеонтологии и изучал труды современных ему ученых. Он стремился познать строение земной коры, писал о составе гранита, был поборником нептунической теории Вернера и глубоко задумывался над историей земного шара, причем ясно отвергал учение о переворотах, будто бы необходимых для объяснения сменяющих друг друга геологических периодов. Он и тут опередил свой век, как бы предвидя новейшие успехи науки, приведшие ее к упразднению теории переворотов и к принятию полной постепенности в развитии земной коры и организмов ее населяющих, согласно учению Ляйеля. До конца своей жизни Гёте следил за успехами естествознания; но с конца прошлого столетия оно стало развиваться с такой силой и быстротой и успехи его были так колоссальны с появлением на поприще науки Кювье, Декандоля, Гумбольдта, Р. Брауна и мн. др. талантов, что Гёте вскоре пришлось только следить, изучать, но уже не участвовать самому в разработке науки. Так он и поступил.
Не лишнее указать еще на предположение, будто Гёте должен считаться одним из предшественников Дарвина относительно теории происхождения видов. Предположение это сделано Геккелем, но оно не имеет основания. Единство плана в строении животных с одной стороны и растений с другой — он сознавал, но о кровном сродстве нигде не обмолвился ни одним словом. Странно даже, что, становясь на сторону Э. Жофруа-Сент-Илера, защищавшего единство типа животных против Кювье, Гёте нигде не упоминает о Ламарке, зоологическая философия которого есть не что иное, как учение о происхождении видов помощью превращения и усложнения простейших форм в приспособлении их к внешним условиям.
Гений Гете, оказавшийся столь плодотворным и в естественных науках, изменил ему, когда Гёте задумал объяснить происхождение световых цветов. Никогда не видав ньютоновского опыта разложения белого света посредством призмы, Гёте ожидал, что, при взгляде через нее на белую стену, последняя должна казаться покрытой цветными полосами; но так как стена и через призму казалась (как и должно быть) белой, то у Гёте тотчас блеснула мысль, что ньютоново объяснение неверно. Хотя впоследствии Гёте и ознакомился со всеми условиями ньютоновских опытов, но упорно отказывался согласиться с тем, что белый цвет сложен и состоит из нескольких простых. Увидя, что небольшая белая поверхность на черном поле, равно как и небольшая черная поверхность на белом поле, будучи рассматриваемы через призму, кажутся окрашенными, Гёте, не вникая даже в объяснения этого явления всеми признанные и отрицая их, сам стал производить опыты при совершенно иных условиях. Темная камера, тонкий пучок света, в нее проникающий, и вся прочая обстановка, необходимая для разложения света, все это казалось ему ненужным, и лишь стесняющим изучение явления, которое в природе должно происходить гораздо проще; причина явления, до Гёте, должна быть проста и близка. По мнению Гёте, черный и белый цвет — оба реальны и просты, в образовании же прочих цветов участвуют мутные, не вполне прозрачные середины, каков, напр., воздух. Освещенный воздух, за которым находится темное внеатмосферное пространство, делает это пространство голубым; если же через воздух рассматривается белое, светлое, как, направление, Солнце, то оно кажется белым, желтым, оранжевым и даже красным, смотря по степени мутности среды; дым кажется желтым на светлом и голубым на темном. Все цвета темнее белого и происходят из последнего посредством затенения его или смешения с черным. Не входя в дальнейшее изложение оптики Гёте, скажем, что сам он был глубоко убежден в верности своего взгляда, конечно ободренный тем, что и другие его научные идеи, так долго оставляемые без внимания и даже оспариваемые, были, наконец признаны верными ученым миром. Не то было с его оптикой. Не поняв и не признав ньютоновских оснований происхождения цветов, единственно верных, он без всякой нужды придумал новые объяснительные причины, которые, однако, оказались или поверхностными, или ложными. Материальные объяснения, столь необходимые в оптике, Гёте считал лишними и даже не понимал их, будучи вовсе не знаком, с математикой. Гёте, столь терпеливо и спокойно выжидавший прежде торжества своих научных идей, совершенно неузнаваем в своей полемике о происхождении цветов. Он сердился на непризнание его новых идей, потому что был не прав, — замечает один его биограф. Не будучи в состоянии опровергнуть установившиеся положения Ньютона, он прилагает к ним эпитеты "чистая бессмыслица" (barer Unsinn), уродливый способ объяснения (fratzenhafte Erkl a rungsart), неимоверно наглый (bis zum Unglaublichen unversch a mt) и некоторые др. Опыты, приводимые им в защиту его оптики, разнообразны, придуманы и сделаны тщательно и нередко содержали в себе новое для того времени; но конечно это не искупает неверности основной руководящей мысли. Можно было бы еще более пояснить неуспех Гёте в физике тем, что общий прием, свойственный его прозревательной способности, был в настоящем случае неприложим, и что к последовательному расчленению сложного явления, сопровождаемому точными кропотливыми измерениями, он не мог подойти уже и потому, что удовлетворялся качественными результатами или законами. Достаточно напомнить вместо того, что в деятельности самого гениального человека никогда не бывало все одинаково высоко. Ошибался Гёте в теории цветов, ошибался Ньютон в теории материального истечения света, ошибался, известный тоже в области цветов, Брюстер, — у всех найдутся ошибки [Ученая деятельность Г. хорошо оценена в сочинении Льюиса: "Goethe's Leben und Schriften" (в нем. перев. Юлиуса Фрезе), также Гельмгольцем, "Popul are wissenschaftliche Vortrage" (1865). Errare humanum est.
Гёте создал теорию цветового зрения и оказал немаловажное воздействие на взгляды Зигмунда Фрейда. Гёте сомневался в возможностях экспериментирования, но безоговорочно доверял интуитивному наблюдению.
Так, например, французский художник Жак-Луи Давид[4]
(1748—1826) одно время стал подумывать об уничтожении Академии и всей ее системы.
Однако, прекрасно понимая положительные стороны академической системы художественного образования, он не решился разрушить их устои. Более того, будучи у власти он не стал добиваться закрытия Академии, отрицать положительные стороны академической системы обучения и, прежде всего — обучения рисунку.
Как и каждый хорошо разбиравшийся в искусстве художник, понимавший его научные основы, роль и значение наследия великих мастеров прошлого в формировании молодого художника, Давид не мог отрицать положительные стороны академической системы художественного образования.
Большой вклад в дело развития учебного рисунка и его методики внес Давид в период своей педагогической деятельности в Академии. Отталкиваясь от классических норм в искусстве, Давид стремился к природе, естественности, «натуральности», правдивости. Он как бы старался связать воедино классические нормы в искусстве с наукой и природой.
Система Давида ничего общего не имела с «классической» системой его предшественников. Было бы ошибкой отождествлять школу Давида с системой братьев Карраччи или Пуссена, хотя все они опирались на классическое искусство античности и эпохи Возрождения. Давид начинает выступать за новое направление академической школы рисунка. Его методические принципы обучения рисунку дают поразительные результаты.
Новые взгляды, новые положения методик обучения рисунку помогают проявлению новых реалистических тенденций в искусстве.
Выступая за высокое классическое искусство, за академическое штудирование натуры, Давид призывал учеников подмечать в ней и естественную красоту. «Искусства являются подражанием природе в том, что в ней есть наиболее прекрасного, в том что в ней есть наиболее совершенного: естественное чувство в человеке привлекает его к тому же самому предмету».
Отстаивая академическую направленность в обучении, Давид считал, что художнику необходимо получить как можно больше знаний законов природы и тех достижений, которые были открыты в области изобразительного искусства. «Нужно, следовательно, чтобы художник изучил все возможности человечества; нужно, чтобы у него было большое знание природы; ему нужно, одним словом, быть философом».
Давид считал, что правильные методические установки в преподавании будут содействовать не только делу повышения качества обучения, но и дадут толчок дальнейшему развитию изобразительного искусства. «Только сильные души, обладающие чувством истинного, великого, которое дает изучение природы, смогут дать новый толчок искусствам».
Академическая система художественного образования и воспитания давала хорошие результаты, говорит Давид, и ее установка следовать примеру великих мастеров прошлого, и в частности классической древности, остается в силе и для нас. «Древность не перестала быть великой школой современных художников и источником, где они черпают красоты своего искусства. Мы стремимся подражать древним в гениальности их замыслов, в чистоте рисунка, экспрессии фигур и прелести форм. Разве не можем мы сделать еще один шаг и подражать им также в нравах и установлениях, которые были учреждены у них, чтобы привести искусство к их совершенству?».
Во главу художественного образования Давид кладет рисование с натуры; идеалами творческой работы считает «античность» и «природу». Следуя этим установкам, говорит Давид, можно достигнуть вершины искусства. Но особенно смиренно надо учиться у природы. Классическими же канонами искусства надо пользоваться весьма умеренно. Формула Давида гласила: «Будьте сначала правдивы, благородны после». Слепое, безропотное следование канонам, которое установилось в Академии, сковывает художника, превращает искусство в ремесло».
Молодой художник должен научиться находить среди многообразия природы главное, активно познавать мир, но не на основе интуитивного метода, а на основе глубокого изучения природы и усвоения тех незыблемых правил и законов искусства, которые установили еще великие художники Греции.
«Только сильные души, обладающие чувством истинного, великого, которое дает изучение природы, смогут дать новый толчок искусствам, направляя их на принципы истинного, прекрасного».
Рисунок — основа изобразительного искусства, рисунком человек передает мысль. За рисунком Давид следит очень внимательно, разбирает ли он живописное полотно, эскиз, подготовительный этюд к картине или саму картину — рисунок у него всегда на первом плане. В письме к своему ученику Навэ он пишет: «Поговорим о мадонне. Чувство в ней выражено превосходно, но, мой друг, она нехорошо нарисована, нехороши и ее драпировки. Ее талия слишком коротка, у ней нет спины, ее бедра начинаются сейчас же ниже пояса, нехороши драпировки рукавов; этот аграф посредине руки, который разбивает складки равномерно па две стороны, мне очень не нравится, и рука, проходящая под мышками младенца Иисуса, мало чувствуется.
Что касается головы мадонны,— она мне бесконечно нравится — это лучшее, что есть в картине. Ее вуаль хорошо прочувствована, хотя не является естественным, что она окружает подушку ребенка. Что же касается младенца Иисуса,— его голова очень красива, тональности очень тонки, но вы человек, умеющий так хорошо писать волосы, на этот раз не достигли полного успеха. Вспомните о Леонардо да Винчи. Бедра слишком коротки, живота же нет вовсе. Рисунок, рисунок, мой друг, тысячу раз рисунок».
Особое значение Давид придавал органической связи формы в рисунке; каждая деталь формы должна обусловливать другую, а вместе они должны составлять единое целое. Рисуя человеческую фигуру, надо ясно представлять костяк — внутреннюю структуру формы, но выражать это в рисунке надо очень деликатно, чтобы не было никакого утрирования. Пластическая моделировка формы также должна проводиться очень осторожно, чтобы деталь не лезла вперед. Но самое главное в рисунке фигуры человека — это хорошо поставить, чтобы фигура крепко стояла на ногах. Начинающим кажется, что это несложно, достаточно опустить вертикаль от яремной ямки к ногам и фигура будет стоять. Однако этого недостаточно, нужно так увязать все части тела, чтобы они говорили о равновесии, при каждом положении фигуры человека части располагаются в определенной закономерности, то есть также принимают определенное положение. Обо всем этом хорошо рассказывает ученик Давида — блестящий рисовальщик Жак-Доминик Энгр: «Это Давид научил меня ставить фигуру на ногах и связывать голову с мечами. Подобно ему я пристрастился к изучению живописи Геркуланума и Помпея и хотя я в основе остался верным его прекрасным принципам, я, как мне кажется, нашел новый путь, прибавив к его любви античности вкус к живой модели, изучение итальянских мастеров, в частности Рафаэля. Форма, форма — это все». А далее Энгр пишет: «Живописец должен очень мало заниматься мускулатурой и очень много костяком (остеологией), что ему даст все длины и соотношение этих длин между собой. «Вы итак дойдете до того,— говорил Давид своим ученикам,— что сделаете мне коленную чашку в носу ваших персонажей. Вы художники или хирурги?»
Давид был прекрасным педагогом и страстно любил эту работу. Президенту Национального собрания Давид писал: «Господни президент! Собрание поручило мне обучение принципам моего искусства двух детей, которым, кажется, сама природа предназначила быть живописцами, но которым судьба отказала в средствах для приобретения необходимых познании, чтобы таковыми сделаться. Какое счастье для меня быть выбранным первым наставником этих молодых людей, которых по справедливости можно назвать детьми нации, так, как они ей обязаны всем. Какое счастье для меня! Я повторяю, мое сердце живо это чувствует, но для меня трудно высказать это. Ведь это искусство заключается не в словах, целиком в действии».
Академическая система художественного образования во многом способствовала и делу развития теории методов преподавания рисунка. С конца XVII века и до второй половины XIX века методике рисования уделяется очень большое внимание. В этот период издается громадное количество различных методических пособий по рисунку — руководств, учебников, самоучителей.
Целый ряд работ представляет большой интерес с методической точки зрения. Многие пособия составлены с глубоким званием дела, там имеется много оригинальных методических находок, интересных и продуманных методических приемов, убедительно раскрывающих отдельные положения академического рисунка.
Ряд пособий привлекает внимание высокой техникой рисунка, виртуозным художественным исполнением, мастерством. Надо отметить, что большинство авторов пособий по рисунку того времени с большой ответственностью и старательностью относились к выполнению иллюстративного материала, чего, к сожалению, в современных пособиях не наблюдается. При этом надо учесть, что все эти методические рисунки играют не только образовательную роль, но в воспитательную. В руководствах по рисованию вплоть до конца XIX века за этим следили очень внимательно, каждая схема построения формы, каждый рисунок детали выполнены очень старательно, аккуратно и красиво.
Среди методических пособий по рисованию разбираемого нами периода обращает на себя внимание целый ряд работ, познакомиться с которыми было бы интересно каждому методисту. Ряд таблиц обращает на себя внимание высоким качеством исполнения. Здесь решаются задачи не только построения формы, но и лепки формы светотенью — задачи тона.
Искусство Давида не укладывается в рамки одного стиля: крупнейший мастер просветительского классицизма и ампира, он выступил как один из величайших летописцев своей эпохи, пропагандист активного взаимодействия искусства с социальной действительностью.
Учился у Ф. Буше, затем в Академии художеств у Ж.М. Вьена. В 1775-80 гг. пребывал в Италии, где изучал античное искусство, произведения мастеров Возрождения, от которых заимствовал строгую композицию и чеканный рисунок. Темы уже первых картин Давида, "Клятва Горация" (1784), "Смерть Сократа" (1787), выражали зарождавшийся в то время культ гражданских добродетелей: преданность долгу, самопожертвование и отражали предреволюционные настроения в обществе.
Давид горячо поддержал французскую революцию. В эти годы он написал цикл картин о "мучениках Революции" ("Смерть Марата", 1793). В 1794 г. художник был заключен в тюрьму. Выйдя на свободу, он пишет картину "Похищение сабинянок" (1799), сюжет которой воспринимался многими, как призыв к прекращению междоусобной войны. Наполеон, отметивший картину, назначил Давида своим придворным живописцем. Он становится одним из создателей имперского стиля и пишет несколько эпохальных творений ("Коронование", 1805-07). После падения Наполеона Давид эмигрировал в Брюссель.
Давид был первым художником, который постарался воспроизвести археологические подробности в римских жанровых сценах. Одежда, мебель, аксессуары, прически - все это он писал по древним образцам и с максимальной точностью. Давид даже заказал по собственным эскизам мебель в античном стиле, чтобы придать ее изображению как можно большую достоверность. Заказ Давида выполнял известный королевский мебельщик Жакоб; благодаря успеху картины обстановка в античном стиле вошла в моду, и почтенный мебельщик начал получать заказы на "античную" мебель один за другим.
Так родился стиль "жакоб", который сказался во всем: в прическах, в одежде, в стиле жизни. Пудрой больше не пользовались, дамы стали причесываться, подобно древним гречанкам. Пышные платья они заменили узкими и длинными одеяниями, скроенными по образцу античных хитонов.
В XVIII в. живопись постепенно превратилась в декоративное искусство. Она была представлена произведениями, достойными украшать вазы и дверцы карет (Ватто, Буше), или идеализированными картинами, мало похожими на действительность (Грез). Живопись годилась для прославления режима в героических полотнах (Давид) или представляла собой композиции из мифологии, которые в ту эпоху пользовались особой популярностью.
Литература
1. Березина В. Н. Жак Луи Давид. - Л., 1963.
2. Мировое искусство (500 мастеров живописи) © ООО «СЗКЭО "Кристалл"», 2006
3. Каптерева Т. П., Быков В. Е. Искусство Франции XVII века. М., 1969.
4. Морлей Дж., Дидро и энциклопедисты, М., 1882.
5. "История искусств" П.П. Гнедич © Издательство «Око», 2007
6. Раздольская В. Искусство Франции второй половины XIX века. - М., 1981.
7. Каптерева Т. П., Быков В. Е. Искусство Франции XVII века. М., 1969.
8. Ростовцев Н.Н История методов обучения рисованиюМ.:1983г.
[1]
Мировое искусство (500 мастеров живописи) © ООО «СЗКЭО "Кристалл"», 2006
[2]
Каптерева Т. П., Быков В. Е. Искусство Франции XVII века. М., 1969.
[3]
Мировое искусство (500 мастеров живописи) © ООО «СЗКЭО "Кристалл"», 2006
[4]
Березина В. Н. Жак Луи Давид. - Л., 1963.