Изучение в школе повести М.А. Булгакова "Собачье сердце"

Оглавление

Введение

Глава 1.Изучение эпических произведений в школе

1.1. Специфика эпоса

1.2.Вступительные занятия

1.3.Зависимость анализа от рода и жанрапроизведения

1.4.Понятия теории литературы

1.5. Заключительные занятия

Глава 2. Особенности изучения повести М.А. Булгакова «Собачье сердце»

2.1.Вступительное занятие и чтение произведения

2.2. Анализ повести «Собачье сердце»

2.3.Заключительное занятие

2.4.Работа с литературоведческими понятиями: юмор, сатира, памфлет, фантастика.

Заключение

Литература

Введение

Актуальность работы заключается в том, что анализ эпического произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отно­шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию чита­тельских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение произведений в соответствии с особен­ностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воз­действие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форм обучения, такие виды заданий, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, — эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки.

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

Поэтому целью данной работы стало рассмотрение специфики преподавания повести М. А.Булгакова «Собачье сердце» в контексте исследований изучения эпических произведений.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить методическую литературу;

- определить специфику анализа эпических произведений в школе;

- выявить особенности школьного изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце».

Работа состоит из введения, двух глав, заключении, литературы.

Глава 1.Изучение эпических произведений в школе

1.1. Специфика эпоса

Пушкин, равно гениально проявивший себя лириком, эпиком и драматургом, подчеркивал и в художественных произведениях, и в теоретических заметках специфику и закономерности каждо­го поэтического рода, даже если в произведении имело место проникновение их друг в друга. Так, например, в стихотворение «Осень», необычно пространное для лирики, входит, кажется, все безграничное разнообразие объективного мира, характерное для эпоса. Однако впечатления внешнего мира, «привычки бы­тия» схватывает и перерабатывает «своенравная мечта» поэта, которая господствует в лирическом стихотворении, определяя его поэтическое содержание, пафос, движение лирической интона­ции. Выражая и постигая свой внутренний мир, лирический поэт только через себя выражает жизнь всеобщую, человека и время.

Иная закономерность господствует в произведении эпическом. В романе «Евгений Онегин», при всем своеобразии его жанра («не роман, а роман в стихах—дьявольская разница») с отчет­ливо ощутимым лирическим началом, поэт-лирик уже не может безраздельно господствовать в эпическом повествовании. По мере развития «романа героев», их самостоятельной, как бы «не за­висящей» от автора жизни, Пушкин осознает необходимость подчинить творческую фантазию поэта самодвижению эпи­ческой музы:

Благослови мой долгий труд,

О ты, эпическая муза!

И, верный посох мне вручив,

Не дай блуждать мне вкось и вкривь.

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пи­шет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасоч­ность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одно­цветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»[6,90] . Едва ли ска­занное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»— «даль свобод­ного романа»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до совре­менной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каж­дом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Оп­ределенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических про­изведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествова­ния (характерного для любого эпического жанра) каждое кон­кретное событие предстает «как отдельное проявление много­стороннего, целого бытия»[8,142].

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Ка­залось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ве­дет повествование, вовлекая читателя в сложный мир челове­ческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выс­тупает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной являет­ся повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повест­вования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличаю­щие его от драмы.

1.2 Чтение и вступительные занятия

В системе уроков по изучению эпического произведе­ния обычно выделяются (по основным этапам его изучения) три типа уроков: вступительный, урок анализа художественного текста и заключительно-обобщающий.

Хотя эти уроки принадлежат к разным типам, но, входя в систему уроков, они приобретают не­которое функциональное сходство.

Задача вступительного урока — подготовить учащихся к ос­мыслению произведения в процессе предстоящего анализа, про­будить у них интерес к его изучению, создать у класса необходи­мый эмоциональный настрой.

Особой задачей начального урока анализа художественного текста является знакомство учащихся с художественной манерой писателя. Ведь изучение каждого нового эпического произведения (особенно в курсе IX класса) — это встреча учащихся с новой творческой индивидуальностью, оригинальной художественной манерой, которую учащиеся должны освоить, чтобы постигнуть богатство содержания произведения, приобщиться к новым эсте­тическим переживаниям. Сообщение учащимся на начальном эта­пе анализа произведения знаний об особенностях художественной манеры писателя — обязательное условие его дальнейшего раз­бора, подготовки их к самостоятельной работе.

Возможны самые разнообразные варианты вступительного урока подготовки к анализу художественного текста даже при изучении одного и того же эпического произведения. Но каждый из них обусловлен спецификой произведения и особенностями его восприятия учащимися, а также общими задачами изучения дан­ной темы. Зависимость построения отдельного урока (в первую очередь его содержательной и методической сторон) от построения всей системы уроков проявляется в их взаимосвязи, которая осуществляется по нескольким линиям: истолкование произведе­ния, сообщение учащимся различных знаний, овладение учащимися способами деятельности и т. д. Истолкование произведения, на­правленное на максимальное выявление его воспитательного по­тенциала, является при этом основной задачей. Это вытекает из сущности изучения литературы в школе как искусства слова. Конечно, обучение литературе в школе имеет свою педагогическую логику, раскрывающуюся в системе уроков, однако истолкование произведения может вносить в нее определенные коррективы.

Конечно, изучение произведения, замысел которого столь тесно связан с действительностью, невозможно без обращения к его конкретно-историческому содержанию. Знания учащихся об особенностях общественного развития и идеологиче­ской борьбе в этот период недостаточны, чтобы разобраться во взаимоотношениях героев произведения. Но, «горячо ратуя за истори­ческое объяснение фактов искусства», мы «нередко сужаем исто­ризм до «злобы дня»... которая объясняет произведение только отчасти»[7,81].

Уяснение новой духовной ситуации поможет учащимся не только лучше понять поступки героев, но и разобраться в понимании связи человека и времени, в той роли, какую отводит писатель влиянию обстоя­тельств и идей на выработку жизненной позиции человека.

Для подготовки учащихся к разбору проблематики произведения целесообразно также исполь­зовать на вступительном уроке фрагменты из критических статьей, обращая внима­ние учащихся на критерии в оценке данного критика на данное произведения.

Знакомство с фрагментами из статьи может быть своего рода введением в традиционную учебную ситуацию на вступительном уроке по разбору эпического произве­дения: изучение первоначального восприятия произведения уча­щимися. Обмен впечатлениями о романе после самостоятельного его чтения учащимися способствует пробуждению у класса интере­са к произведению (особенно если возникают споры), позволяет более эффективно построить работу по его анализу. Чаще всего для подготовки к обмену впечатлениями учащимся предлагаются для предварительного обдумывания дома вопросы такого рода: ваше отношение к герою, какие страницы произведения больше всего понравились и т. д.

В ответах на эти вопросы учащиеся обычно останавливаются на частностях (например, отношение к Базарову определяется его высказываниями об искусстве, или о любви, или его резкостью и грубостью и т. д.), в то время как прежде всего важно выяснить целостное понимание учащимися образа героя, выявить, в какой мере ими понята авторская концепция характера.

С целью подготовки учащихся к уяснению проблематики произведения учителю также полезно исполь­зовать при изучении первоначального восприятия произведения карточки, в которых представлены суждения критиков и литерату­роведов о главных героях романа, о тех или иных нарисованных в нем ситуациях. Карточки эти учащиеся получают заранее для предварительной работы над ними дома. При этом необходимо представить в этих суждениях не только различные точки зрения, высказанные в критических статьях, в работах, посвященных твор­честву писателя, но и подобрать их таким образом, чтобы обратить внима­ние учащихся на те вопросы, которые предстоит обсудить. Так, например, можно предложить учащимся следующие суждения о Базарове.

«Громадное, несовместимое с обычными мерками самолюбие — едва ли не самая резкая из тех черт, которые подмечают в База­рове окружающие. Самолюбие — основа многих побуждений Ба­зарова».

Маркович М. Человек в ро­манах Тургенева.

«Базаров жаждет любви к людям. Если эта жажда прояв­ляется злобой, то такая злоба составляет только оборотную сто­рону любви».

Страхов Е. Критические статьи о Тургеневе и Л. Толстом.

«Кроме непосредственного влечения, у Базарова есть еще другой руководитель в жизни — расчет... У людей посредственных такого рода расчет большей частью оказывается несостоятельным, они по расчету хитрят, подличают, воруют, запутываются и в конце концов остаются в дураках. Люди очень умные поступают иначе; они понимают, что быть честным очень выгодно и что всякое преступление, начиная от простой лжи и кончая смерто­убийством,— опасно и, следовательно, неудобно. Поэтому очень умные люди могут быть честны по расчету и действовать начистоту там, где люди ограниченные будут вилять и метать петли».

Писарев. Базаров.

«Подводя последние итоги, на смертном ложе нигилист База­ров думает о значении своей жизни для России. Можно ли после этого говорить, что отрицание ради отрицания было целью его стремлений?»

Бялый Г. Роман И. С. Турге­нева «Отцы и дети».

Как показывает опыт, при таком приеме изучения первоначаль­ного восприятия романа активизируется мышление учащихся, они лучше осознают, что однозначные оценки применительно к таким сложным и противоречивым характерам, как Базаров, страдают однобокостью и подчас крайностью.

Наконец, использование такого приема помогает учащимся строить свое высказывание, в котором они, опираясь на то или иное суждение (или суждения), должны выразить свою точку зрения по вопросу, затронутому в суждении.

Известно, какие трудности для изучения произведения создает непонимание или недостаточно четкое понимание учащимися (а следовательно, и отсутствие в активном словаре школьников) важных для характеристики и оценки героев и произведения нравственных и эстетических понятий. Целесообразно на вступи­тельном уроке дать учащимся список слов, ключевых в разборе идейного содержания произведения, для самостоятельной работы со словарем. Предварительное знакомство с определения­ми значений этих слов в современном русском языке способствует более быстрому их освоению учащимися. Естественно, что отбор этих слов во многом определяется направленностью анализа.

Усиление внимания к проблематике эпического произведения должно найти свое выражение и в ком­ментировании учителем хода предстоящего разбора этого произве­дения. Осознание учащимися хода анализа — немаловажное усло­вие и для эффективности самого анализа, и для успешного форми­рования умений анализа.

Готовясь к изучению крупного эпического произведения, учитель намечает определенные акценты в его разборе. Исходя из этого, он отбирает для подробного рассмотрения определенные эпизоды, намечает последовательность и приемы их рассмотрения. Учащиеся чаще всего вначале не понимают, почему им предла­гают рассмотреть подробно именно эти эпизоды, сопоставить именно этих персонажей. Считается, что потом, когда в процессе анализа раскрывается смысл эпизодов, устанавливается связь между ними и произведением в целом, это должно стать понят­ным. Однако уяснение учащимися смысла произведения еще не означает, что они уяснили и ход самого анализа, даже если на это обращалось специальное внимание на заключительном уроке. Вот почему комментирование хода предстоящего анализа столь важно.

Успех уроков в значительной степени зависит от того, насколько содержательным и эмоциональным бу­дет вступительное слово, в какой степени оно активизирует чи­тательский опыт ученика.

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От органи­зации чтения зависит во многом "успех всей работы над лите­ратурной темой.

Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, создан­ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав­нодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло­жить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка­жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле­нием планов, беседой в анали­тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Однако это совсем не означает, что чтением всего произве­дения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга не­сложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьни­ков, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целе­сообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

Такое совместное чтение первый глав (или действий) слож­ных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их ре­акция передается другим, а там уже весь класс слушает с инте­ресом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произ­ведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -

Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи ав­тора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, пер­вые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систе­му уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправ­ляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи ав­тора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

Чтение может быть домашним или классным. Иногда безо­говорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выра­зительном звучании.

Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда чи­татель становится слушателем.

Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одно­го вида чтения другому будет зависеть от многого: и от свое­образия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.

Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздей­ствие на класс, то нужно сменить читающего или самому вклю­читься в чтение.

Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенден­ция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства под­менять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает та­ких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.

1.3.Зависимость анализа от рода и жанра произведения

Центральное место в программе по литературе за­нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея. Основными признаками эпических жанров литературоведы называют изобра­жение внешнего по отношению к писателю мира, сюжетность, наличие трех структурных форм (малой, средней, большой)[1,470].

Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в 5—7-х классах; повесть также довольно широко входит в круг чтения учащихся 5—7-го классов; с романом школьники знакомятся в 8-м классе, а в старших классах роман занимает одно из основ­ных мест. В основе сюжета малой формы—«один эпизод или слу­чай; в основе сюжета средней формы не только несколько эпи­зодов, но и развиты они подробнее; в основе сюжета большой формы — многолинейность действия...»[1,471].

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет роман, позволяют вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский, отмечая значение в нем и частей, и целого, а также изображение человека «в отношении к общественной жизни»[2,271].

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произве­дения выступает как одно из средств раскрытия его содержания. Вот как решает в связи с этим проблему анализа М. А. Рыбникова.

Методические приемы диктуются природой произведения..»[10,50]Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка от­гадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и со­провождается житейскими примерами, басня разбирается в рас­чете на осознание выраженной в ней морали»[10,56].

Говоря о своеобразии восприятия эпических произведений, прежде всего следует подчеркнуть следующее: ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее—ав­торскую позицию, «взаимосцепление» сцен и образов. Старше­классники, кроме того, активно воспринимают композицию, идей­ное содержание, а также отдельные особенности стилевой мане­ры автора. Но многочисленные наблюдения показывают, что да­же ученики выпускного класса при самостоятельном разборе эпических произведений далеко не всегда улавливают особеннос­ти авторского мировоззрения, взаимообусловленность отдельных компонентов произведения, соотнесенность художественного слова с голосом автора. основным недочетом в восприятии эпических произведений школьниками является отсутствие целостности. Свя­зать и сюжет, и образы, и приемы изображения с проблемами, которые волнуют писателя, выбрав для этого оптимальный мето­дический вариант,—ответственная задача педагога.

Выбор оптимальных методов и форм работы над текстом свя­зан и со спецификой жанра и с особенностя­ми его восприятия школьниками. На уроках могут быть ис­пользованы выразительное чтение и художественное рассказыва­ние, работа над планом и пересказ одной из глав, подго­товка устного словесного рисования и создание иллюстраций. Возможно привлечение игровых моментов.

Значительное место на уроках по изучению эпических произ­ведений занимает беседа в различных ее видах. На уроках классная коллективная беседа имеет целью обогатить эмоциональное восприятие текста, осознать яркие, динамичные словесные образы автора. Серьезное внимание следует уделить нравственному потенциалу

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов ана­лиза. Особое внимание в работе со старшеклассниками следует уделить выбору основных в идейно-художественном отношении глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над от­дельными частями текста.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-эсте­тического анализа. Особое значение имеет постепенное усложне­ние заданий, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений, от перво­начальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компо­нентов стиля, к владению теоретико-литературным понятием стиль при конкретном анализе художественного текста; от усвоения теоретических понятий к умению показать основные черты дан­ного рода и жанра для каждого произведения.

Так, все этапы изучения романа А. С. Пушкина «Евгений Оне­гин» должны вести учащихся к пониманию жанра этого произ­ведения, показывать значение «свободной» формы романа в сти­хах, соединившего в себе достижения не только ряда поэтических жанров, но и прозы. В «пестрых» главах романа отражены судь­бы народа и дворянского класса, конфликт между мыслящей, критически настроенной личностью и средой. Особую роль в структуре романа играет образ автора, его мировосприятие, его жизненная и эстетическая позиция.

Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении крупные про­изведения, изучаемые в 9-м классе, достаточно сложны для вос­приятия учащихся: роман в стихах А. С. Пушкина; социально-пси­хологический роман М. Ю. Лермонтова, состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией собы­тий; поэма в прозе Н. В. Гоголя.

При анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой вашего вре­мени» целесообразно увеличить самостоятельность школьников в выборе и рассмотрении эпизодов, в обобщениях теоретико-литера­турного и идейно-нравственного характера.

Внимание учащихся к поискам Н. В. Гоголем жанра произве­дения подводит к пониманию того, что судьба Чичикова не явля­ется основой авторской концепции, что идейный замысел писателя связан с мыслями о русском народе и будущем России. Авторское определение жанра произведения как поэмы дает возможность понять целостность сюжета, композиции, авторского взгляда на мир, наконец, то особое место, которое занимает образ повест­вователя в произведении.

В работе над эпическими произведениями рас­ширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчест­ва писателя, об индивидуальном стиле писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» мы вновь остановимся на особенностях рода и жанра произведения, тем самым опреде­ляя целостное восприятие романа-эпопеи, понимание кардиналь­ных его черт. Постоянное внимание уделяется определению «вза­имосцепления» частей романа, пониманию идейно-нравственном позиции и эстетической системы писателя, формированию умений идейно-стилистического анализа эпизодов. Уже на вводно-ориентировочном занятии, опираясь на непосредственное восприятие уча­щихся, отмечаем, как влияет система взглядов Толстого на худо­жественную структуру романа, на трактовку образов действующих лиц, как влияет мировоззрение писателя, его нравственные идеа­лы на «взаимосцепление» отдельных образов и сцен.

На уроках по изучению романа-эпопеи воспитываем также сознательное отношение к содержанию и форме произведения, ос­нованное на углублении непосредственного восприятия текста. формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Да­лее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и «пообразному» анализу, организуя в соответствии с этим деятель­ность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав на недостаточность простого пересказа событий. В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему. Для Толстого главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся чело­веческий характер.

В литературном образовании старшеклассников значительно повышаются требования к самостоятельности, к способности це­лостного восприятия большого по объему материала, к умению построить убедительный аргументированный анализ текста. При этом надо не допустить поверхностного чтения, стремления вы­сказывать суждения без опоры на конкретные примеры из текста, постоянно развивать внимание к художественному слову, к худо­жественной детали.

Объем и сложность заданий, требующих внимания к ху­дожественному слову, к тексту в целом, увеличиваются. Следует варьировать характер деятельности учащихся, совер­шенствовать их умение подбирать и анализировать материал из текста.

В данном случае особенно важ­ны оптимизация учебного процесса, поиски эффективных вари­антов организации урока, выбор методов обучения.

При этом большое значение имеет установление связей твор­чества писателя с русской классической литературой, рассмотре­ние произведения в специфике рода и жанра каждого из произведений. Это дает воз­можность установления наиболее тесных и непосредственных свя­зей с другими романами-эпопеями в истории русской литературы. Так, изучая произведения к примеру о гражданской войне, можно рассмотреть произведения Шолохова, Булгакова, Толстого и др. Такими параллелями не следует пренебрегать при изуче­нии любого произведения, особенно же — столь сложного, объем­ного. многопроблемного, как роман-эпопея.

Планируя работу с учащимися, выбирая оптимальный вариант организации изучения той или иной темы, важно постоянно конт­ролировать достигнутый уровень знаний, умений и навыков школьников. Особенно большое значение это имеет в 11-м классе, где преподаватель и ученики обобщают, заново осмысливают зна­ния, полученные в школе.

Здесь возможны такие виды работ: краткий письменный анализ всего произ­ведения или отдельных его эпизодов; характеристика одного из действующих лиц в сопоставлении его с другими героями; выра­зительное чтение отрывков из текста с последующим анализом изобразительных средств языка; рецензия-обзор прочитанной за последние месяцы художественной литературы, в частности пе­риодики; микросочинения по отдельным проблемам обзорно изу­чаемых произведений; определение темы и идеи, анализ системы образов, решение нравственных вопросов, образ современника, традиции и новаторство и т. д.

В процессе выполнения подобных заданий совершенствуется умение учащихся оценивать произведения авторов, выявлять проблематику произведений и определять ав­торскую позицию, обосновывать оценку прочитанного, определять идейно-художественную роль различных элементов произведения, анализировать произведения крупной эпической формы.

1.4.Понятия теории литературы

Теоретико–литературные сведения не заслоняют смысл произведения, а помогают проник­нуть в него.

Так с помощью теоретических понятий уже в 5-м классе уча­щиеся настолько глубоко, насколько позволяет возраст, прони­кают в проблематику эпического произведения, осваивают его идеи. Здесь не только «работают» обозначенные в программе понятия, но и накапливаются наблюдения для понимания того, что такое литературный герой, характер, портрет, пейзаж, выразительность языка и т. д .

На качественно ином уровне рассматриваются произведения в старших классах. Здесь теоретический аспект анализа осущест­вляется полнее, служит выработке более глубокого понимания эпических про­изведений.

В аннотации к теме «Евгений Онегин» среди многих других теоретических понятий называются композиция романа, лириче­ские отступления, богатство и своеобразие языка.

Теоретические знания служат не отдельным «довеском» к разговору о произведении, а организуют весь анализ, помогают проникнуть в поднятые писателем важнейшие проблемы. А сами нравственные проблемы предстают перед учащимися во всей их сложности, как они по­ставлены великими классиками. При раздумье над конкретной судьбой героя учащиеся обращаются к важнейшим вопросам бы­тия, воспринимают мир в его единстве, а себя—творчески мыс­лящими людьми. Такому направлению школьного преподавания способствует и развитие современной науки о литературе.

В последние годы в литературоведении произошло заметное движение от преимущественно историко-генетического исследова­ния связей произведения с эпохой его создания к историко-функциональному. «Если характеризовать общее направление методо­логических исканий в современном литературоведении, можно было бы сказать, что сейчас на первый план выдвигается исследование социально-эстетической действенности литерату­ры, изучение той внутренней энергии, которая заключена в эпических произведениях и находит свое выражение в идейном. эстетическом влиянии их на читателей»,—утверждает М. Б. Храпченко[5,128].

Соответствующее движение наблюдается и в методике изуче­ния литературы в школе. Не отказываясь от объяснения пробле­матики произведения породившей его эпохой, школьный курс ли­тературы все более стремится обнаружить в произведении обще­человеческое содержание. «Учащимся важно знать не только то, как в эпическом произведении отражена определенная эпо­ха, но и, главное, что значительного, интересного оно открывает им—людям иного времени, какие нравственные, эстетические ценности оно заключает в себе»[8,34].

Четкие теоретические знания служат постижению того, что общечеловеческое проявляется в конкретно-исторической форме. Чем глубже мы поймем индивидуальные характеры героев, судьбы которых определены социальными условиями, тем очевиднее про­никнем в нравственную и философскую основу произведений, об­наружим в них то, что всегда волновало и будет волновать чело­вечество: вопросы о смысле жизни и о нравственной позиции личности, о свободе и счастье человека, о его долге и ответствен­ности, о путях к будущему.

Школьный анализ не ставит задачи всестороннего исследова­ния произведения, но верное понимание отношений между содер­жанием и формой должно лежать в его основе и рассмотрение одного аспекта (образа, композиции, языка) должно исходить из единства целого. В программе по литературе это нашло выра­жение во многих аннотациях к темам и особенно в итоговых тре­бованиях к знаниям учащихся. Например, требования к знаниям выпускников средней школы предусматривают понимание общих особенностей литературного процесса, отражения в произведении характерных особенностей эпохи, т. е. знания учащихся должны основываться на принципе историзма, который выступает как системообразующий. Затем рассматриваются сюжет, особенности композиции и системы образов. Затем—типическое (конкретно-историческое и общечеловеческое) значение характеров главных действующих лиц. И, наконец, характерные стилевые (включая жанровые) особенности изученных эпических произведений.

Задача словесника—добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались системно, чтобы учащиеся видели, например, в сюжете и композиции отражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку. Выбор характеров, выделение в них главного, идейно-эмоциональ­ная оценка изображаемого также определяется социально обус­ловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается кри­тике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, выработке творческого отношения к миру. Стилевые особенности произведения также служат выра­жению общественной позиции писателя, поэтому содержательно значимым является и выбор слов, и характер синтаксиса, и спо­соб повествования.

Если мы хотим, чтобы выпускники воспринимали литературу полноценно, необходимо начинать учить этому с раннего возрас­та. И не случайно в усовершенствованных программах курс сред­них классов гораздо серьезнее, чем раньше, оснащен теоретиче­скими сведениями. Это сделано на основе более последователь­ного использования психологических исследований восприятия современными школьниками художественных произведений. Важ­но учесть как доступность понятий, так и необходимость дать достаточную пищу для ума и сердца юного читателя.

Недостаток теоретических знаний так же опасен, как и их избыток. Надо дать теорию в таком объеме, чтобы учащиеся могли проникнуть с ее помощью в глубину произведения, но что­бы теория и не заслоняла непосредственного впечатления от кни­ги. При этом конкретные сведения должны быть даны тогда, когда возраст учащихся наиболее благоприятен для их освоения. Как важно вводить понятие лишь тогда, когда накоплено доста­точное количество наблюдений (иначе оно будет в сознании уча­щихся связано только с одним явлением), так же важно и «не опоздать с научным определением понятия, не закрепить скла­дывающийся стихийно неполный и односторонний стереотип»[9,42].

Поэтому многие понятия стали изучаться теперь значительно раньше. Так, тема, идея, сюжет начинают рассматриваться с 5-го и продолжают развиваться в последующих классах. При этом учтены межпредметные связи: на уроках русского языка, музыки и изобразительного искусства эти понятия уже «дей­ствуют».

Насыщенность программы 5—9-го классов теорией создает возможность более глубокого проникновения в смысл художест­венного произведения, ведет к развитию эмоционального воспри­ятия и умений анализа, что в значительной степени разгружает учащихся старших классов. Накопленный в средних классах опыт анализа сказывается в том, что старшеклассники уже при пер­воначальном чтении произведения быстрее входят в его мир, точ­нее воспринимают смысл и затем глубже вникают в него на стадии анализа, идут дальше в освоении основополагающих прин­ципов литературы.

Выделение центральных понятий превращает теоретические знания в определенную систему, а не набор отдельных понятий: это и зафиксировано в итоговых требованиях к знаниям учащихся по классам.

В средних классах на первом плане—изучение эпических отдельных про­изведений, и основной круг понятий о содержании и форме про­изведения осваивается именно здесь.

Разговор об общих свойствах литературы на вводных уроках и при изучении произведений поможет школьникам преодолевать слабые стороны наивно-реалистического понимания литературы, вырабатывать подлинно художественное восприятие.

В какой-то мере в средних классах создается представление об историческом развитии литературы. Этому служат понятия о ро­дах и жанрах, об отличии письменной, профессиональной лите­ратуры от устного народного творчества.

Освоение наиболее сложных и важных понятий проходит не­сколько стадий, по мере развития учащихся. Сначала накапли­ваются наблюдения над явлением, затем дается начальное поня­тие и потом—развитие его.

Проследим это развитие на одном из центральных теоретиче­ских понятий — понятии о литературном герое.

Первые сведения о литературном герое учащиеся получают в 5-м классе. Постепенно начинают они проникать в мотивы пове­дения героя, осознавать связь между героями и событиями («Кав­казский пленник», «Муму»), учатся давать нравственную оценку герою и его поступкам («Нравственное превосходство Герасима над барыней и ее челядью»). При изучении рассказа школьники получают начальное понятие о литературном герое как о человеке. изображенном в произведении с помощью опреде­ленных средств (описание внешности, поступков и переживаний, речь). На повести рассматривается одно из средств изображения героя—портрет.

В 6-м классе начинает складываться понимание того, что за героем стоит автор, выражающий свое отношение к изображае­мому («Дубровский»), развивается представление о средствах изображения героя — портрете пейзаже, совершенствуется умение давать нрав­ственную оценку герою. Шестиклассники в состоянии понять взаимосвязь всех сторон личности—поступков, мыслей, чувств, поэтому им становится до­ступным понятие о литературном характере как индивидуальной личности, нарисованной в произведении и несущей на себе автор­ское отношение. Это понятие дается при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба».. При изучении всех последующих эпи­ческих произведений необходимо обращаться к этому понятию и сосредоточивать внимание на особенностях раскрытия характера в сатирических произведениях Щедрина и Чехова (осуждая ге­роев, автор сатирического произведения исходит из представления о настоящем человеке; в сатирическом персонаже обычно выде­лена одна черта, данная в преувеличении, подчас до неправдо­подобия; особую роль здесь играет художественная деталь).

Учащиеся 7-го класса осознают, что в литературе создаются художественные образы людей. Можно соотнести друг с другом понятия: литературный герой, литературный характер и художе­ственный образ. Литературным героем мы называем любого че­ловека, изображенного в литературном произведении. О характере мы говорим, когда видим в герое индивидуального человека с присущими ему мыслями, чувствами, проявляющимися в поступ­ках. При всем многообразии его свойств в характере есть опре­деляющие, главные черты. В характере выражается авторская оценка героя и окружающей его действительности, раскрывается существенное, закономерное для определенной эпохи и для чело­вечества. Говоря о художественном образе, следует иметь в виду, что в лирическом произведении существует особый вид образа— образ-переживание, в котором человек предстает в отдельном состоянии. В эпическом произведении, помимо образов-характе­ров, присутствуют образы природы, животных, вещей, собиратель­ные образы.

Л. И. Тимофеев определяет художественный образ так: «Это конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение»[7,90]. Это определение может быть взято за основу при формировании у учащихся соответствующего понятия, но в сред­них классах оно может быть несколько упрощено: 1) образ—это наглядная картина, отдельный человек в произведении; 2) это всегда обобщение, открытие нового; 3) в образе раскрывается авторское отношение к изображаемому; 4) образ создается пи­сателем с помощью художественного вымысла, это не простое ко­пирование жизни, а воплощение определенной идеи, авторского представления о прекрасном.

Но, расчленяя понятие на части, необходимо учить школьников видеть в художественном произведении все стороны образа: вос­создавать в воображении нарисованное в произведении («Кар­тины быта XVI века» в «Песне про купца Калашникова»); по­нимать обобщающее значение образа («Теркин—воплощение лучших качеств советского воина»); видеть авторскую оценку (в «Капитанской дочке»); сознавать, что образ создан с помощью вымысла, определенных приемов раскрытия художественной мысли.

Система уроков в 7-м классе, на которых формируется понятие о художественном образе, и теоретическое обоснование этой си­стемы содержится в книгах Г. И. Беленького.

В 6-м и 7-м классах учащиеся узнают о том, что человек изоб­ражается по- многосторонне и объемно—в эпических произведениях. Курс средних классов должен научить школьников восприни­мать и анализировать образы литературных героев. Это зафик­сировано в требованиях к умениям семиклассников.

В старших классах образ человека предстает конкретно-исто­рически, в его связях с эпохой, мировоззрением автора и этапом литературного развития. В 8 классе осваивается понятие типа как единства индивидуального характера, обобщения определенных закономерностей и верной авторской оценки изображаемого. На образах героев произведений критического реализма учащиеся 9—11-го классов начинают видеть сквозь исторически обусловлен­ное содержание произведений непреходящее, общечеловеческое значение духовных поисков писателей, учатся оценивать меру жизненной правды, определяемую классовой позицией писателя, степенью его народности.

Как видно из сказанного, в школе осуществляется определен­ная логика постижения теоретико-литературных понятий, отлич­ная от системы построения теории литературы как науки.

В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания уча­щимися конкретного произведения. И только после этого школь­ники обращаются к учению об образном отражении действитель­ности и к учению о литературном процессе.

По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоре­тические понятия, в основном о свойствах отдельного произведе­ния—художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. В 9—11-м классах теоретические понятия осваива­ются в свете истории литературы, особенно широко развертыва­ются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения действительности и с историко-литературным про­цессом.

Такое построение опирается на психолого-педагогические ис­следования художественного восприятия учащихся разного воз­раста и подтверждено всем опытом преподавания литературы в советской школе. Обоснование системы работы над теорией ли­тературы в школе дано в книге Г. И. Беленького и М. А. Снежневской.

И в развитии отдельного читателя сначала появляется умение подходить к произведениям разных жанров с разными установка­ми (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдо­подобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сю­жет и законы построения произведений. Одновременно склады­вается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1—3-го классов). В резуль­тате формируется понимание того, что литературный герой — художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства вы­ражены в произведении.

И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражения авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерностей исторического развития.

Не случайно поэтому в 11-м классе программа предусматрива­ет обобщение ранее изученного. Из уроков, отведенных на по­вторение, целесообразно 3 урока посвятить повторению материала под углом зрения теоретических проблем. Можно выделить сле­дующие темы: «Художественный образ, литературный характер, литературный тип;»; «Критический реализм, социалистический реализм, стиль писателя» и т.д. Построить эти уроки можно в форме семинаров, заранее предложив разным группам учащихся различные задания. Одни подготовят определение понятий по «Краткому словарю литературоведческих терминов», другие—характеристику героев с точки зрения того, как в них отразилась эпоха и выразились идеалы авторов, как проявилась в них классовость, народность, партийность писателя. Во второй теме интересно доказать, что «Евгений Онегин» и «Война и мир» — произведения критического реализма. При подготовке к уроку о родах и жанрах учащиеся подберут произведения и раскроют их жанровую специфику. Например, можно подумать, почему «Герой нашего времени»—роман, а не сборник повестей; почему «Судьба человека» — рассказ, а не по­весть; чем отличается пейзаж в лирическом стихотворении от пейзажа в романе и т. п. Такие уроки не просто позволят повто­рить материал по истории и теории литературы, но и дадут воз­можность взглянуть на изученное в 8-м и 9-м классах с более высокой точки зрения. Обобщающие уроки помогут сравнить меж­ду собой произведения разных эпох, направлений, а такое сравнение откроет и новое в изученном.

1.5. Заключительные занятия

На заключительных занятиях необходимо создавать ситуации, в которой школьникам требуется не просто повтор изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мне­ния, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет реше­ние вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, оста­ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им примене­ния в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости про­изведения, когда все в нем кажется уже известным и дальней­шие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю­чительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведений разных искусств.

Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, сле­дует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много в нем осталось неизведанного.

Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не своди­лись лишь к обращению и повторению пройденного, учитель ис­пользует разнообразные формы работы: чтение небольших про­изведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наибо­лее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллю­страций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чувств.

Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но чтобы эти откры­тия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, соз­дать проблемную ситуацию в конце анализа.

Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его.

Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рас­сказе, в проблемной- ситуации защитить то представление о ге­рое, которое сложилось у них при чтении и разборе.

В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим перед классом. Но сущность заключительных уроков остается прежней. Заключительные занятия—это этап анализа, его заверше­ние, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому во­просы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом—такова цель заключительных занятий.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его . в целом

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения..

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум­мировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам!)

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники само­стоятельно защищают определенное мнение о произведении, при­меняют накопленные процессе анализа знания.

Глава 2. Особенности изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце»

2.1.Вступительное занятие и чтение произведения

Повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце» по программе под редак­цией В. Г. Маранцмана включена в курс литературы. Опыт показывает, что для большинства школьников это действитель­но первая встреча с писателем.

Система уроков по изучению повести «Собачье сердце» может выглядеть так: «Михаил Булгаков — человек и писатель» — 1 ч; «Спор о собачьем сердце» — 2 ч; «В чем вина профессо­ра Преображенского?» — 1 ч.Нет необходимости подробного изучения биографии писателя: впереди еще встречи с Булгаковым — драматургом и романи­стом. Но, создавая установку на общение ребят с повестью, расскажем о семье Булгаковых, о формировании Булгакова как личности и как писателя, о его работе в московских газетах и об истории создания «Собачьего сердца». Ход этого урока представляется таким. На доске — порт­рет писателя, годы жизни (1891—1940) и его слова; «Сатира создается тогда, когда появится писатель, который сочтет несовершенной теку­щую жизнь, и, негодуя, приступит к художественному обличению ее. Полагаю, что путь такого художника будет весьма и весьма труден».

Урок начинается с того, что ребятам предлага­ется прослушать четыре фрагмента из разных произведений М. Булгакова без сообщения им имени автора, после чего они должны ответить на вопрос: «Что можно сказать об авторе каждого отрывка?»[9,76]

1. «Боги, боги мои! Как грустна вечерняя земля! Как таинственны туманы над болотами. Кто блуждал в этих туманах, кто много страдал перед смертью, кто летал над этой землей, неся на себе непосильный груз. тот это знает. Это знает уставший! И он без сожаления покидает туманы земли, ее болота и реки. он отдается с легким сердцем з руки смерти, зная. что только она одна успокоит его» («Мастер и Маргари­та»).

2. «Черт с ним! — загремел блондин.— Черт с ним. Машинистки, гей!» Он махнул рукой, стена перед глазами Короткова распалась, и тридцать машин на столах, звякнув звоночками, заиграли фокстрот. <...> Белые змеи бумаги полезли в пасти машин, стали свиваться, раскраиваться, сшиваться. Полезли белые брюки с фиолетовыми лампасами. «Предъявитель сего есть действительно предъявитель, а не какая-нибудь шантрапа» («Дьяволиада»).

3. «Итак. 13 примерно января 1622 года, в Париже у господина Жана-Батиста Поклена и его супруги Марии Крессе появился хилый первенец. 15 января его крестили в церкви святого Евстафия и назвали в честь отца Жаном-Батистом. Соседи поздравили Поклена, и в цехе обойщиков стало известно, что родился на свет еще один обойщик и торговец мебелью» («Жизнь господина де Мольера»).

4. «Раненько, раненько, когда солнышко заслало веселый луч в мрачное подземелье, ведущее с дворика в квартиру Василисы, тот, выглянув, увидал в лучах знамение. Оно было бесподобно в сиянии своих тридцати лет, в блеске монист на царственной екатерининской шее, в белых стройных ногах, в колышущейся упругой груди.

— Пятьдесят сегодня,- сказало знамение голосом сирены, указывая на бидон с молоком» («Белая гвардия»).

Учащиеся отмечают, что отрывки отличаются друг от друга не только тематикой, но и стилем. Автор первого отрывка предстает перед нами как лирик с оттенком философским и даже мистическим. Автор второго отрывка — энерги­чен, остр, с богатым воображением, а сам фрагмент явно из фантастического и сатириче­ского произведения. Автор третьего отрывка — историк, но не сухой ученый, а, напротив, человек, стремящийся историю оживить. А чет­вертый — «жизнерадостный, остроумный, иро­ничный бытописатель». Если ученики еще не догадались, что автор всех фрагментов М. А.Булгаков, то учитель сообщает им об этом. Но в любом случае у ребят рождаются вопросы: «Как все эти качества соединялись в одном человеке? Каким он был? Какое выражение получил его талант?»

Теперь обратим внимание учеников на порт­рет писателя (их может быть несколько). Какой бы портрет ни выбрал для работы учитель, с любого на нас будет смотреть человек с затаен­ной грустью в глазах. Не странно ли: грустный сатирик? Но покажем ученикам портрет люби­мого Булгаковым Салтыкова-Щедрина, сказки которого им уже знакомы. Опять ни улыбки, ни задора в глазах. Может быть, это не случай­ность, что люди, умевшие так язвительно вы­смеивать пороки человечества, редко смеялись сами?

Так каким же был Михаил Булгаков? Обра­тимся к воспоминаниям современников:

— Веселый, артистичный, блестящий.

— Замкнутый, закрытый, не терпящий фа­мильярности.

— Раскрывался лишь узкому кругу друзей.

Объяснит школьникам эти видимые противо­речия в характере писателя его друг и первый биограф П. С. Попов: «...Порою мнительный в мелких обстоятельствах жизни, раздираемый противоречиями, он в серьезном, в моменты кризиса не терял самообладания и брызжущих из него жизненных сил. Ирония у него неизмен­но сливалась с большим чувством, остроты его были метки, порой язвительны и колки, но никогда не коробили. Он презирал не людей, он ненавидел только человеческое высокомерие, тупость, однообразие, повседневность, карье­ризм, неискренность и ложь, в чем бы послед­няя не выражалась: в поступках, искательстве, словах и даже жестах. Сам он был смел и неуклонно прямолинеен в своих взглядах. Крив­да для него никогда не могла стать правдой. Мужественно и самоотверженно шел он по избранному пути»[12,76].

Как же проходило становление писателя М. Булгакова? Расскажем школьникам о друж­ной, веселой семье Булгаковых, об атмосфере любви, царившей в доме № 13 по Андреевскому спуску в Киеве, о музыке, которую так любили все члены этой семьи. Книги, музыка, природа, друзья, свет и покой — вот обстановка, в которой росли дети Булгаковых. Обратим вни­мание на то, что русская и мировая культура, ее традиции органично усваивались будущим писа­телем и в дальнейшем стали основой его мировосприятия и творчества. В качестве иллю­страций к уроку учитель может использовать альбом «Киев Михаила Булгакова», выпущенный в 1990 году, фрагменты из вальсов Ф. Шопена, опер Д. Верди «Аида» и «Травиата», III. Гуно «Фауст».

Медицинское образование в Киевском универ­ситете, служба врачом в военных госпиталях и в провинции дали Булгакову не только знание и по­нимание законов природы, ее эволюционного развития, но и знание психологии человека, таин­ственных провалов и взлетов его души. К этому времени относятся наброски первых рассказов Булгакова.

В революции Булгаков увидел «ту страшную, завораживающую и влекущую силу, что столько раз проступала в загадочных вьюгах русской истории, в ее смутах, восстаниях и крестьянских войнах[15,112]. Но эта стихия разрушала столь чтимую писателем куль­туру. рвала и рушила все человеческие связи. Со временем к Булгакову приходит понимание того, что противостоять народу, пусть ослепленному, не ведающему, что творит, бессмысленно, что «большевики — это надолго». Перипетии жизни приводят Булгакова в Москву, где он начинает сотрудничать в газетах: «...приехал без денег, без вещей в Москву, чтобы остаться в ней навсег­да». «Меня гоняло по всей необъятной и странной столице одно желание — найти себе пропитание. И я его находил,— правда, скудное. неверное, зыбкое. <...> Я писал торгово-про­мышленную хронику в газетку, а по ночам сочинял веселые фельетоны, которые мне само­му казались не смешнее зубной боли, подавал прошение в Льнотрест, а однажды ночью, остервенившись от постного масла, картошки, дырявых ботинок, сочинил ослепительный про­ект световой торговой рекламы...» (М. Булга­ков — «Трактат о жилище»). Отрывки из дневника писателя за 1923—1925 годы помогут ученикам увидеть не только факты из жизни страны, но и размышления Булгакова о пра­вильности выбранного им самим пути и своей писательской и человеческой позиции.

7 мая 1926 года в квартире Булгакова был произведен обыск и изъяты дневник и рукопись Повести «Собачье сердце». Писатель не раз подавал заявление о возвращении рукописей, но — «ни одно учреждение, ни одно лицо на мое заявление не отвечают... Оста

ется уничтожить последнее, что осталось,— меня самого»[2,17].

В итоге и дневник и повесть были возвраще­ны писателю, но Булгаков сжег свой дневник и больше никогда не делал подобных записей. До нас дошла копия дневника, снятая в ОГПУ.

Судьба Булгакова-художника трагична. Един­ственный опубликованный при его жизни роман, и то не полностью,— «Белая гвардия». Из пьес свет рампы увидели «Дни Турбиных», «Багровый остров», «Зойкина квартира» и «Мольер». Но, кроме «Дней Турбиных», все пьесы шли лишь несколько раз и снимались с репертуара. Худож­ник, обреченный на безмолвие, писатель, ли­шенный читателя,— это ли не трагедия? Может быть, поэтому такой грустью наполнены глаза М. Булгакова, пристально смотрящие на нас с портрета?

Этим вопросом мы заканчиваем урок и про­сим учеников дома перечитать повесть и поду­мать над следующими вопросами и заданиями:

«Составьте план повести, обратив внимание на то, от чьего лица ведется повествование в каждой части. Что, на ваш взгляд, фантастично и что реально в повести? Каким представляется вам Шарик, какие его качества симпатичны, какие — нет? Меняется ли Шарик за неделю, проведенную в доме на Пречистенке? Как проявляется превращение" из «милейшего пса» в мразь? Осталось ли что-нибудь собачье в Шарикове?»

2.2. Анализ повести «Собачье сердце»

Открывает первый урок по анализу произведения рассказом учителя об истории создания и «неопубликования» повести «Собачье сердце».

В январе 1925 года для журнала «Недра» М. Булгаков начал работу над сатирической повестью. Первоначально она называлась «Со­бачье счастье. Чудовищная история», но вскоре писатель изменил название на «Собачье сердце». Законченная в марте того же года повесть пришла к читателю только в 1987 году. Л. Б. Каменев, ознакомившийся с рукописью Булгако­ва по просьбе издателя «Недр» Ангарского, вынес произведению приговор: «Это острый памфлет на современность, печатать ни в коем случае нельзя»[5,87].

Для изучения «Собачьего сердца» на уроках можно выбрать разные пути анализа. Анализ «вслед за автором» предполагает, что в центре внимания класса будет работа над композицией повести. Образный анализ сосредоточит внима­ние школьников на конфликте двух централь­ных персонажей произведения — Шарикова и профессора Преображенского. Предлагаемая на­ми система уроков предполагает проблемное изучение повести.

Стержневой проблемный вопрос, который предстоит решить ученикам, можно сформули­ровать, исходя из их ответов на вопросы анкеты: «Что понял в финале повести профес­сор Преображенский? Согласен ли с ним ав­тор?» Большинство учащихся могут и не увиде­ть разницы между позициями автора и его героя, они сужают авторскую позицию, сводя ее к тому, что «из собаки не сделать человека», что «навязывать что-то природе бесполезно». Но есть и другие мнения. Например: «Булгаков считает, что эксперимент будет удачным, если мы сможем понять и раскрыть мир человече­ской души». Ни одно из приведенных здесь высказываний не удовлетворит нас, но, столкнув их на уроке, мы создаем проблемную ситуацию. в ходе решения которой ученики придут к более глубокому осмыслению произведения проблемный вопрос ко всем урокам: «Совпадает ли авторская позиция с позицией профессора Преображенского?»

Чтобы разрешить эту проблему, необходимо понять позицию профессора и позицию автора. В центре повести — конфликт между Преобра­женским и Шариковым, и именно в этом конфликте раскрывается сущность каждого пер­сонажа. Поэтому первой проблемой — первым шагом — будет вопрос о том, кто же прав в споре: профессор Преображенский или доктор Борменталь? Анкетирова­ние убеждает нас в том, что и этот вопрос вызывает разные мнения в классе: кто-то считает, что прав профессор, кто-то — что доктор Борменталь, кто-то — что оба правы, а кто-то — что оба неправы. Поиску истины и будет посвящен этот урок.

Для того чтобы разбудить воображение учени­ков и показать им, что перед нами разворачива­ется коллизия не частного, а вселенского мас­штаба, просим их представить и описать Моск­ву, в которой и происходят события повести.

Москва представляется ребятам грязной, не­уютной, холодной и мрачной. В этом городе, где царят ветер, вьюга и снег, живут озлобленные люди, пытающиеся удержать то, что у них есть, а еще лучше — захватить побольше. Ученики находят в тексте детали, подтверждающие их впечатления, и приходят к выводу, что в Москве — обстановка хаоса, распада, ненависти:

человек, бывший никем, теперь получает власть, но употребляет ее во благо себе, не считаясь с окружающими его людьми (пример тому — судьба «машинисточки»).

— Противостоит ли что-нибудь в повести этому хаосу и ненависти?

Ученики легко справляются с этим вопросом: Булгаков знакомит читателя с квартирой Филип­па Филипповича, где жизнь идет словно по другим законам: там порядок, уют, там уважают ближнего. Правда, эта жизнь находится под угрозой, потому что домком во главе со Швондером все время пытается разрушить ее, пере­делать на свой вкус, по своим законам.

Делая обобщение о том, что соединяет в повести два мира, просим учеников найти еще одну соединительную линию. Конечно, это Ша­рик, пес, бездомный и безродный, словно в волшебной сказке перенесшийся из мира мрака, голода и страдания в мир тепла, света и покоя.

Спрашиваем учеников, на сколько частей они разделили повесть и от чьего лица ведется повествование в каждой части. Это задание не вызывает затруднений, так как композиция «Собачьего сердца» достаточно прозрачна: две части с прологом и эпилогом. В прологе к драматическим событиям, которым является первая глава, автор создает обстановку вселен­ского катаклизма. II—IV главы — первая часть. II и III главы неторопливо знакомят нас с обитателями дома на Пречистенке, с образом их жизни и мыслей и, конечно, с характером пса Шарика. Как пролог, так и эти главы даны в основном глазами собаки — прием отстранения, позволяющий автору «спрятать» свое отношение к происходящему и в то же время наиболее полно раскрыть характер наблюдателя через его восприятие событий и их оценку. Автор лишь фиксирует действие, избегая его прямого ком­ментирования, но его ироническая улыбка — в деталях, в композиции: в столкновении реплик, оценок, поведении персонажей. Четвертая гла­ва — кульминация и развязка первой части — операция и предполагаемая смерть Шарика. Эта сцена излагается непосредственно автором, под­мечающим неоднозначное впечатление от про­исходящего.

Вторая часть, как и первая, открывается своеобразным прологом, которым служит днев­ник доктора Борменталя (V глава). Автор отдает повествование о чудесном превращении собаки в человека медику-профессионалу, отмечающе­му факты, но не обладающему опытом и проницательностью своего учителя профессора Преображенского. Переполняющие Борменталя восхищение, недоумение, надежды отражаются в изменении почерка, что и отмечает автор, якобы не берущийся судить о фантастических событи­ях. Подобный прием интригует читателя, кото­рый вместе с Борменталем и Преображенским пытается разобраться в происходящем.

В VI—IX главах рассказ об эволюции «нового человека» ведет автор, единственный, кто может держать в поле зрения всех персонажен и объективно изложить все детали совершающей­ся катастрофы. Он не передает наблюдения Шарикову. как делал это в первой части с Шариком, так как, в отличие от собаки, у этого человека мысли обнаружить невозможно.

Конец IX главы рассказывает о новой опера­ции. События в первой и второй частях повто­ряются: выбор имени, посещение Филиппа Фи­липповича домкомом, безобразие, учиненное Шариком-Шариковым (сова — кот), обед, раз­мышления профессора перед операциями, раз­говоры с доктором Борменталем, операция,— но тем сильнее бросаются в глаза изменения, происходящие в доме и в людях.

Завершает повесть эпилог, в котором ситуа­ция, благодаря чудесному мастерству профессо­ра Преображенского, возвращена к исходному состоянию первой части — двойное кольцо замкнулось.

Конечно, самостоятельно трудно постичь роль композиции в замыслах автора «Собачьего сердца», но составление дома плана повести с выделением повествователей — первый шаг на этом пути.

Попробуем вместе с ними разобраться, поче­му Булгаков почти все события первой части изображает с помощью приема отстранения, отдавая повествование Шарику. Ведь решить, кто прав в споре о «собачьем сердце», можно, лишь понаблюдав и за собакой, и за «новым человеком». Итак, мы организуем в классе наблюдение и сопоставляем Шарика-Шарикова, каким он предстает в первой и второй частях повести, с помощью следующих вопросов и заданий:

— Каким представляется вам Шарик? Опишите его в момент встречи с профессором. Какие качества Шарика вам симпатичны, какие — нет? Какие качестза з Шарике подчеркивает автор? С какой целью он это делает? Что замечает Шарик в окружающей его действительности и как на это реагирует? Что нравится Шарику в доме профессора и что — нет? Прочитайте выразительно сцену приема пациентов. Что можно сказать о собаке по ее поведению в этом эпизоде? Как воспринимает пес обитателей квартиры? Прочитайте выразительно сцену посещения Филиппа Филипповича домкомом. Что понимает и чего не понимает Шарик? Меняется ли Шарик с 16 по 23 декабря? Выделите этапы этих изменений. Как относятся к Шарику обитатели квар­тиры и автор?

Анализ первых глав повести открывает учени­кам много нового. Они понимают, что с первых строк перед читателем разворачивается «поток сознания» пса. И с первых строк ясно, что пес перед нами — фантастический.

Пес, над телом которого надругались люди, конечно, умеет ненавидеть, но «машинисточка» вызывает у него сочувствие и жалость. И автор откровенно сострадает псу и барышне, отдан­ным на растерзание людям и природной стихии: «Иная машинисточка получает по IX разряду четыре с половиной червонца, ну, правда, любовник ей фильдеперсовые чулочки подарит. Да ведь сколько за этот фильдеперс ей издева­тельств надо вынести...» «Наклонив голову, бро­силась барышня в атаку, прорвалась в ворота, и на улице начало ее вертеть, раскидывать, потом завинтило снежным винтом, и она пропала». «На душе у пса было до того больно и горько, до того одиноко и страшно, что мелкие собачьи слезы, как пупырышки, вылезали из глаз и тут же засыхали»[2,142].

Встреча с профессором Преображенским спа­сает Шарика от смерти. И хоть пес осознает свою рабскую душу и подлую долю, но за кусок краковской колбасы отдает свою любовь и преданность «умственного труда господину». Ла­кейская угодливость, проснувшаяся в Шарике, проявляется не только в готовности лизать сапоги господина, но и в желании отомстить за былые унижения одному из тех, кого он раньше боялся как огня,— «тяпнуть швейцара за пролетарскую мозолистую ногу». Чудесная встреча изменила положение Шарика в обще­стве, превратила из бездомного, безродного пса в «господина Шарика» и позволила автору раскрыть достоинства и недостатки своего фан­тастического персонажа.

Начинается первое действие своеобразной драмы, в котором пес знакомится с домом профессора Преображенского и его обитателя­ми. Он, как ребенок, наблюдает новый для него мир, порой замечая то. чего не увидит человек, потерявший остроту восприятия. Но порой Шарик многого не понимает. Готовый претер­петь физическую расправу за укус ноги доктора Борменталя, он слышит «странные» слова про­фессора о необходимости ласкового обращения с живым существом (выводы из них пес сделает чуть позже). Сцена приема пациентов, построен­ная автором с помощью иронического столкно­вения высокого и низкого, рождает у Шарика такой интерес, от которого даже тошнота, мучившая его после наркоза, проходит. Первый посетитель, которого Шарик скрещивает «фрук­том», обращается к профессору, вдруг сделавше­муся «необыкновенно важным и представитель­ным»:

«— Хи-хи! Вы маг и чародей, профессор,— сконфуженно вымолвил он.

— Снимайте штаны, голубчик,— скомандовал Филипп Филиппович и поднялся» (Булга­ков М. Цит. соч.— С. 153).

Принимая пошляков и развратников, готовых платить за возвращение молодости любые день­ги, профессор Преображенский напевает сере­наду Дон Жуана (муз. П. И. Чайковского на слова А К. Толстого), что придает сцене еще больший комический эффект и помогает чита­телю понять авторское отношение к происходя­щему. А пес «совершенно затуманился, и все в голове у него пошло кверху ногами»: «Ну вас к черту,— мутно подумал он, положив голову на лапы и задремав от стыда...» Но дух конформиз­ма силен в собаке: «Похабная квартирка, но до чего хорошо...»

Наблюдая сцену посещения Филиппа Филип­повича домкомом во главе со Швондером, Шарик убеждается во всемогуществе профессо­ра, не понимая, на чем оно основано: «Вот это парень! <...> Как оплевал! Ну и парень!»

После сытного обеда Шарик окончательно признает профессора очень хорошим человеком, «волшебником, магом и кудесником из собачьей сказки...». Философия фантастического пса от­нюдь не фантастична: хорошо там, где тепло, сытно и не бьют; прав тот, у кого сила и власть,— обыкновенная рабская философия.

За неделю пребывания в доме профессора Шарик существенно изменился. Из несчастного умирающего пса он превратился в лохматого, жирного, наглого пса-красавца. Происходят из­менения и в его сознании: беспокойство о том, зачем он понадобился профессору, сменяется подозрениями о наличии собственных опреде­ленных достоинств: «А может, я и красивый». Появившийся страх лишиться «тепла и сытости» быстро вытесняется уверенностью в том, что он «вытащил самый главный собачий билет, что он — красавец, собачий принц-инкогнито». Недовольство ошейником также быстро прохо­дит, как только Шарик замечает «бешеную зависть в глазах у всех встречных псов. И он, еще недавно жалевший «машинисточку», по-барски начинает относиться к людям: Филипп Филиппович — главное божество, и ему оказы­вается высшее песье почтение; Дарья Петров­на — царица кухни (тепло и сытость), и к ней с помощью умильной настырности подбираются ключи, открывающие доступ в царство огня и еды; доктор Борменталь — просто «тяпнутый». не играющий практически никакой роля в жизни Шарика, а Зина — прислуга, которую Шарик именует про себя свысока Зинкой.

Да, пока Шарик в собачьей шкуре, вреда особого его философия не приносит — разве что сову «разъяснил» — к такому выводу приводят учеников наблюдения и размышления над пер­вой частью повести, над образом странной собаки. Дома ребята подумают над такими вопросами и заданиями:

— Выделите этапы превращения «милейшего пса в мразь». Сравните поведение собаки и человека (Шарикова) в эпизодах первой и второй частей: выбор имени, обед, посещение домкомом. Проявляется ли что-нибудь собачье в человеке? Почему? Что в Шарикове от собаки, что от Чугункина? Какова роль Швондера в воспитании Шарикова? Почему профессор Пре­ображенский говорит, что «Швондер и есть самый главный дурак?

Следующий урок посвящен наблюдениям над тем, как изменился пес, став человеком, и решению проблемной ситуации о том, кто прав в споре: профессор Преображенский или доктор Борменталь?

Начнем урок с размышлений над вопросом о том, почему М. Булгакову понадобилось вводить в повесть метаморфозу, делать пружиной интри­ги превращение собаки в человека. Если в Шарикове проявляются только качества Клима Чугункина (как считают многие восьмиклассни­ки), то почему бы автору было не «воскресить» самого Клима? Но на наших глазах «седой Фауст», занятый поисками средств для возвра­щения молодости, создает человека не в про­бирке, а путем превращения собаки.

Ответить на этот вопрос ученикам пока сложно, но он будит в них желание найти истину.

Напомним им о дневнике доктора Борменталя. Большинство ребят не смогли во всей тонкости осмыслить его роль в повести при первом чтении: их ответы носят репродук­тивный характер. Обострим проблемную ситуа­цию дополнительным вопросом: «Почему днев­ник ведет именно доктор Борменталь, а не профессор Преображенский?»

Доктор Борменталь — ученик и ассистент профессора, и, как и положено ассистенту, он ведет записи, фиксируя все этапы эксперимента. Перед нами строгий медицинский документ, в котором только факты. Однако вскоре эмоции, захлестывающие молодого ученого, начнут отра­жаться в изменении его почерка. В дневнике появляются предположения доктора о том, что происходит. Но, будучи профессионалом. Бор­менталь молод и полон оптимизма, v него еще нет опыта и проницательности учителя. Таким образом «устранением автора и радужные надеж­ды на результат эксперимента усиливают чита­тельский интерес, держат читателя в напряже­нии, давая возможность строить свои догадки по поводу событий. Даты записей в дневнике позволяют нам отметить сакральную параллель: 23 декабря, вечером, проведена операция; с 24 декабря по б января, когда новое существо теряет один за другим признаки, напоминающие о собаке, от Сочельника до Рождества происходит преобра­жение собаки в человека Не потому ли Булгаков выбрал для драматурга фамилию Преображенский?

Какие же этапы становления проходит «новый человек», бывший недавно не то что никем, а собакой? Еще до полного превращения, 2 января, существо обругало своего создателя по матери, к Рождеству же его лексикон пополнил­ся всеми бранными словами. Первая осмыслен­ная реакция человека на замечания создателя — «отлезь, гнида». Доктор Борменталь выдвигает гипотезу о том, что «перед нами развернувшийся мозг Шарика», но мы-то знаем, благодаря первой части повести, что ругани не было в собачьем мозгу, и принимаем скептическую оценку возможности «развить Шарика в очень высокую психическую личность», высказывае­мую профессором Преображенским. Но абсо­лютно ли прав профессор, считающий, что возродил Клима Чугункина — люмпена и уголов­ника? Продолжим наши наблюдения.

К ругани добавляются курение (Шарик не любил табачного дыма); семечки; балалайка (и музыку Шарик не одобрял) — причем балалайка в любое время суток (свидетельство отношения к окружающим); неопрятность и безвкусица в одежде. На этом этапе урока можно с помощью видеомагнитофона посмотреть фрагмент из ки­нофильма режиссера В. Бортко «Собачье серд­це» — разговор Шарикова и Филиппа Филиппо­вича. Сравним образ, созданный актером и режиссером, с авторским описанием: что сохра­нили и о чем «забыли» создатели фильма? Таким ли представлялся ребятам Шариков, когда они читали повесть?

Развитие Шарикова стремительно: Филипп Филиппович утрачивает звание божества и пре­вращается в «папашу». К этим качествам Шари­кова присоединяются определенная мораль, точ­нее, аморальность («На учет возьмусь, а вое­вать — шиш с маслом»), пьянство, воровство. Венчают этот процесс превращения «из милей­шего пса в мразь» донос на профессора, а затем и покушение на его жизнь.

Ученики не могут не заметить, что, рассказы­вая о развитии Шарикова. автор подчеркивает в нем оставшиеся собачьи черты: привязанность к кухне, ненависть к котам, любовь к сытом, праздной жизни. Человек зубами ловит блох, а в разговорах возмущенно лает и тявкает. Но не внешние проявления собачьей натуры тревожат обитателей квартиры на Пречистенке. Наглость казавшаяся милой и неопасной в псе, делается невыносимой в человеке, который своим хамст­вом терроризирует всех жильцов дома, отнюдь не собираясь «учиться и стать хоть сколько-ни­будь приемлемым членом общества». Его мо­раль иная: он не нэпман, следовательно, труже­ник и имеет право на все блага жизни: так Шариков разделяет пленительную для черни идею «все поделить».

Швондер, который становится «крестным отцом» Полиграфа Полиграфовича. пытается вос­питать Шарикова по-своему. Идеи о всеобщем равенстве, братстве и свободе, усвоенные нераз­витым сознанием главы домкома, внушаются и «новому человеку». Надо сказать, что попадают они в мозг, вообще лишенный сознания (в нем живут инстинкты!). Результаты сказываются мгновенно: инстинкт борьбы за существова­ние — природный, вечный — находит опоры в идеологии. Швондер — дурак, потому что не понимает, какого джинна выпускает из бутылки. В скором времени он сам станет жертвой монстра, которого так усиленно «развивает».

Наблюдения этих уроков наделяют знанием «собачьего сердца» и «чело­веческого». Они делают важный для понимания смысла всей повести вывод: Шариков взял самые плохие, самые страшные качества и у собаки, и у человека. Эксперимент привел к созданию монстра, который в своей низости и агрессивности не остановится ни перед подло­стью, ни перед предательством, ни перед убий­ством; который понимает только силу, готовый, как всякий раб, отомстить всему, чему подчи­нялся, при первой возможности. Собака должна оставаться собакой, а человек — человеком.

Домашнее задание к последнему уроку может быть таким:

— Придумайте название для IV главы, чтобы оно во всей полноте раскрывало ее содержание. Выпишите авторские характеристики профессо­ра Преображенского в эпизоде операции. Со­ставьте «кодекс честив профессора Преображен­ского. Изложите теорию воспитания по профес­сору Преображенскому и по доктору Борменталю. Опишите профессора в сцене приема пациентов, посещения домкомом, за обедом.

2.3.Заключительное занятие

Четвертый урок и заключительный урок мы назвали «В чем вина профессора Преображенского?». Название урока и является центральным проблемным вопросом, поэтому именно на последнем заключительном уроке ученики будут искать ответ на поставленный вопрос.

Беседа развивается по следующим вопросам:

-- Каким предстает перед нами профессор Преображенский? Как автор относится к своему герою в первой части повести? Что можно сказать об образе жизни и взглядах профессора? Каковы его нравственные принципы? С какой целью профессор подобрал бездомного пса? Зачем он проводит экспериментальную опера­цию? Всесилен ли профессор Преображенский? Сравните теории воспитания профессора и доктора Борменталя. Какая и почему оказалась результативнее? Как повлияли результаты экспе­римента на профессора и его ассистента? Меняется ли авторское отношение к профессо­ру на протяжении повести? С чем связаны эти изменения? Что понял и чего не понял профес­сор Преображенский к концу повести? Совпада­ет ли его позиция с авторской? В чем вина профессора Преображенского? О чем предуп­реждает автор своего читателя? Почему так сложилась судьба повести «Собачье сердце»?

На этом уроке в центре внимания учеников оказывается другой участник драматических со­бытий в доме на Пречистенке — профессор Преображенский. Европейски знаменитый уче­ный занимается поисками средств для омоложе­ния организма человека и уже достиг значитель­ных результатов. Профессор — представитель старой интеллигенции и исповедует старые принципы жизнеустройства. Каждый, по мнению Филиппа Филипповича, в этом мире должен заниматься своим делом: в театре — петь, в больнице — оперировать, и тогда не будет никакой разрухи. Он справедливо считает, что достигнуть материального благополучия, жиз­ненных благ, положения в обществе можно только трудом, знаниями и умениями- Не про­исхождение делает человека человеком, а поль­за, которую он приносит обществу. Убеждения же не вбивают в головы противника дубиной:

«Террором ничего поделать нельзя». Профессор не скрывает неприязни к новым порядкам, перевернувшим страну вверх дном и приведшим ее на грань катастрофы. Он не может принять новых правил («все поделить», «кто был никем, тот станет всем»), лишающих истинных труже­ников нормальных условий труда и быта. Но европейское светило все-таки идет на компро­мисс с новой властью; он возвращает ей молодость, а она обеспечивает ему сносные условия существования и относительную неза­висимость. Встать в открытую оппозицию к новой власти — лишиться и квартиры, и возможности работать, а может быть, и жизни. Профессор сделал свой выбор. Чем-то этот выбор напоминает читателям выбор Шарика.

Во II и III главах повести образ профессора дан Булгаковым предельно иронично. Для того чтобы обеспечить себя. Филипп Филиппович, похожий на французского рыцаря и короля, вынужден обслуживать подонков и развратни­ков, хотя он и говорит доктору Борменталю, что делает это не ради денег, а из научных интересов. Но, думая об улучшении человече­ской породы, профессор Преображенский пока лишь преображает развратных стариков и про­длевает им возможность вести распутную жизнь.

На домкомовцев. для которых нет вообще никакой разницы между мужчиной и женщиной, а слово «господа» унизительно, которые не имеют никакого понятия о культуре поведения и культуре труда, Филипп Филиппович смотрит, «как полководец на врагов». Ненависть Швондера, которую подчеркивает автор, в этом эпизоде оказывается бессильной благодаря «телефонно­му праву». Но всевластен профессор лишь для Шарика. Ученому гарантирована безопасность, пока он служит власть имущим; пока он нужен представителям власти, он может себе позволить открыто выражать нелюбовь к пролетариату, он защищен от пасквилен и доносов Шарикова и Швондера. Но судьба его, как и судьба всей интеллигенции, пытающейся против палки бо­роться словом, угадана Булгаковым и предсказа­на в повести Вяземской: «Если бы вы не были европейским светилом и за вас не заступались бы самым возмутительным образом <„.> лица, которых, я уверена, мы еще разъясним, вас следовало бы арестовать». Кстати, Шарик точно таким же словом «разъясним» выражает свою подсознательную ненависть к раздражающей его сове.

В III главе, за обедом, мы подробнее знако­мимся со взглядами профессора. От описания блюд у читателя текут слюнки, и он, как Шарик, готов стучать хвостом по паркету. Спрашиваем учеников: «Зачем Булгакову понадобилось так подробно описывать сервировку стола, блюда, запахи?» Школьники способны оценить пейзаж, созданный человеком для наслаждения человека! Это красота, это традиция и в питании оставаться культурным человеком, не жрать, а получать эстетическое и гастрономическое удо­вольствие: «Есть нужно уметь, а представьте себе — большинство людей вовсе есть не умеют» [2,164]. Именно против культуры, традиции, а значит, целого ряда правил и запретов будет восставать Шари­ков за обедом во второй части повести.

А профессора как раз больше всего тревожит крушение культуры, проявляющееся в быту (история Калабуховского дома), в труде и веду­щее к разрухе. Увы, слишком современны замечания Филиппа Филипповича о том, что разруха — в головах, что, когда каждый займется своим делом, «разруха исчезнет сама собой».

Но ученики не замечают иронии автора в этой сцене: «Набравшись сил после сытного обеда, гремел он (Преображенский), подобно древнему пророку, и голова его сверкала сереб­ром». Учитель должен обязательно обратить внимание учеников на эти строчки: легко быть пророком на сытый желудок! Усиливает автор­скую иронию и реакция Шарика: «Он бы прямо на митингах мог деньги зарабатывать... перво­классный деляга».

В IV главе повествование резко убыстряется. Обилие глагольной лексики, звукопись придают сцене динамизм, напряжение и экспрессию. В этом эпизоде Шарик предстает перед читате­лем как мученик, совершающий «трудный по­двига. Эти ассоциации подтверждаются еще одной деталью — «красным венцом» на лбу собаки. Сразу в нескольких обликах предстает профессор Преображенский. Сначала он, подняв руки, словно благословляет Шарика на «трудный подвиг». А далее мгновенно преображается в разбойника (может, и эта его способность преображения отражена в фамилии?) — в убий­цу, истязающего свою жертву он «взмахнул ножичком», «длинно протянул по животу Шари­ка», «набросился хищно», «полоснул второй раз», «вдвоем начали разрывать крючьями», «залез в глубину», «вырвал из тела»... Наконец жрец, приносящий жертву (новая ипостась), «отвалил­ся от раны» (словно вампир, напившийся кро­ви). Автор прямо сравнивает Филиппа Филиппо­вича с разбойником, подчеркивая звериное в выражении его лица, в звучании голоса, исполь­зуя звукопись: «Зубы Филиппа Филипповича сжались, глазки приобрели остренький колючий блеск, и, взмахнув ножичком, он метко и длинно протянул по животу Шарика рану. Кожа тотчас разошлась, и из нее брызнула кровь в разные стороны» [2, 178].

А из разбойника Преображенский так же мгновенно превращается в творца: «Одной ру­кой он выхватил болтающийся комочек, а другой ножницами выстриг такой же в глубине где-то между распяленными полушариями. Ша­риков комочек он вышвырнул на тарелку, а новый заложил в мозг вместе с ниткой и своими короткими пальцами, ставшими точно чудом тонкими и гибкими, ухитрился янтарной нитью его там замотать».

Если на уроке использовать кинофрагмент, то ученики увидят, что в фильме полностью утра­чено неоднозначное авторское отношение к происходящему, режиссеру не удалось найти адекватных авторским приемов изображения.

Филипп Филиппович делает важный для себя и для автора вывод: «...человечество само забо­тится <... > и в эволюционном порядке каждый год упорно, выделяя из массы всякой мрази, создает десят­ками выдающихся гениев, украшающих земной шар!»

Получив из гипофиза вытяжку полового гор­мона, профессор не предположил, что гормонов в гипофизе множество. Недосмотр, просчет привели к рождению Шарикова. И преступле­ние, от которого предостерегал ученый доктора Борменталя. все же совершилось, вопреки взгля­дам и убеждениям учителя. Шариков, расчищая себе место под солнцем, не останавливается ни перед доносом, ни перед физическим устране­нием «благодетелей». Ученые вынуждены защи­щать уже не убеждения, а свою жизнь: «Шари­ков сам пригласил свою смерть. Он поднял левую руку и показал Филиппу Филипповичу обкусанный с нестерпимым кошачьим запахом шиш. А затем правой рукой по адресу опасного Борменталя из кармана вынул револьвер»[2,227]. Вынужденная самозащита, конечно, несколько смягчает в глазах автора и читателя ответственность ученых за смерть Шарикова, но мы в очередной раз убеждаемся, что жизнь никак не укладывается в какие-либо теоретические постулаты.

Жанр фантастической повести позволил Бул­гакову благополучно разрешить драматическую ситуацию. Но предостерегающе звучит мысль автора об ответствен ности ученого за право на эксперимент. Любой опыт должен быть проду­ман до конца, иначе последствия его могут привести к катастрофе.

Такой вывод делается в конце урока. А на дом детям даются несколько тем сочинений - эссе по выбору, чтобы ребята смогли порассуждать на темы, поставленные автором произведения.

2.4.Работа с литературоведческими понятиями: юмор, сатира, памфлет, фантастика
.

Определяющим в повести «Собачье сердце» яв­ляется сатирический пафос (к середине 20-х го­дов М. Булгаков уже проявил себя как талантли­вый сатирик в рассказах, фельетонах, повестях «Дьяволиада» и «Роковые яйца»). Поэтому по­весть представляет собой определенный интерес и с точки зрения своеобразия сатирического изо­бражения, присущего этому произведению.

Первый вопрос, который возникает при изу­чении повести,— это определение предмета сатирического изображения. В «Собачьем серд­це» писатель средствами сатиры обличает само­довольство, невежество и слепой догматизм иных представителей власти, возможность без­бедного существования для «трудовых» элемен­тов сомнительного происхождения, их нахрапи­стость и ощущение полной вседозволенности. Нужно отметить, что взгляды писателя выпада­ли из русла общепринятых тогда, в 20-е годы. Однако в конечном итоге сатира М. Булгакова через осмеяние и отрицание определенных общественных пороков несла в себе утвержде­ние непреходящих нравственных ценностей.

С термином «сатира» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение «сатира», дать ей характеристику и упомянуть о сатирических произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Это можно сделать с помощью докладов учеников. А в ходе анализа повести останавливаться на своеобразии сатиры М.А.Булгакова.

Сатирическое содержание повести раскрыва­ется прежде всего через систему персонажей. Нетрудно заметить, что персонажи образуют своего рода антагонистические пары, позволяю­щие наиболее полно раскрыть основной конф­ликт произведения. Интересно с этой точки зрения рассмотреть взаимодействие таких пер­сонажей, как профессор Преображенский — Шариков, Преображенский — Швондер.

Профессор Преображенский — значительная фигура в повести. Это, прежде всего, профессио­нал высокого класса, талантливый ученый, про­водящий опыты по омоложению людей и натол­кнувшийся в этой области на неожиданное открытие. Весь уклад жизни профессорского дома сохраняет связь со старым, дореволюцион­ным временем, и сам профессор болезненно воспринимает любое нарушение этого уклада. В кабинете Филиппа Филипповича все блестит и сияет, что выдает любовь профессора к поряд­ку — и внутреннему, и внешнему. Все, что связано с наукой, работой, имеет для профессо­ра Преображенского первостепенное значение. Именно своему труду обязан он всем — именем, европейской известностью, достатком.

Только уважение могут вызвать и нравствен­ные принципы профессора. «На преступление не идите никогда... Доживите до старости с чистыми руками»,— говорит он доктору Борменталю.

Вдумчивого осмысления заслуживает обще­ственная позиция профессора, которая не так проста и уж никак не прямолинейна. Профессор высказывает много «крамольных вещей («Да, я не люблю пролетариата...»). Он придает большое значение исчезновению калош. Калоши для него важны не сами по себе, в них он видит своеобразный символ царящей крутом разрухи. Несмотря на всю свою агрессивность, Преобра­женский не отрицает новый порядок, напротив, именно его отсутствие и вызывает гнев профес­сора. Он настаивает на установлении порядка исходя из того, что в современном обществе это необходимо, так как это общество строгого разделения труда: «В Большом пусть поют, а я буду оперировать. Вот и хорошо — и никаких разрух...»

Очень важны те итоги, к которым приходит профессор Преображенский. Он признает не только ошибочность своих опытов, но и их опасность. Можно, конечно, привить гипофиз Спинозы и соорудить из собаки другой, более высокий организм. Но зачем? «Объясните мне, пожалуйста, зачем нужно искусственно фабрико­вать Спиноз, когда любая баба может его родить когда угодно!.. Ведь родила же в Холмогорах мадам Ломоносова этого своего знаменитого... Мое открытие... стоит ровно один ломаный грош...» [2,194].

Совсем иную жизненную позицию в повести занимает Швондер (и другие члены домкома).

Швондер — человек, облеченный властью. Но человек не умный и не слишком тонкий, для которого Шариков с его «пролетарским» проис­хождением значит больше, чем профессор Пре­ображенский со всеми его трудами. Швондер любит выражаться цветистыми фразами («бли­стающий меч правосудия сверкнет красным лучом»), для него чрезвычайно важны все внешние проявления дела (вечерами слышится в Калабуховском доме пение «хоралов»). Сам Швондер глубоко убежден в значительности своей персоны. А между тем тысячу раз прав профессор: куда больше пользы будет всем, если каждый, вместо того чтобы распевать песни, станет заниматься прямым своим делом. Швондер готов прямолинейно и бездумно сле­довать всем указаниям и инструкциям. Было бы неверно видеть в этом персонаже карикатуру на большевизм (в чем в свое время и упрекали Булгакова). Профессор Преображенский отож­дествляет Швондера и членов домкома с проле­тариатом, но они, скорее, его «заместители». И дискредитируют они себя не только своими бессмысленными действиями, но и союзом с Шариковым.

Наиболее глубокий конфликт в повести возни­кает между профессором Преображенским и его «детищем» — Шариковым. В результате научно­го эксперимента из добродушного пса получился лгун, пьяница, грубиян, да к тому же наделенный непомерными претензиями. Шариков требует себе документы, поступает на службу и даже собирается жениться. У него складывается и определенная жизненная философия: себя он с гордостью именует «трудовым элементом», гово­рит о своих правах. Справедливость в его понятии заключается в том, чтобы «взять все и поделить». Выше уже говорилось, что профессор осознает всю опасность результатов своего эксперимента. В чем же заключается эта опас­ность? Шариков, со своим минимальным запа­сом интеллекта и полным отсутствием мораль­ных устоев, не только легко приспосабливается к любым условиям, но и проявляет агрессив­ность. И эту агрессию легко направить куда угодно. В повести профессор говорит: «Ну, так вот, Швондер и есть самый главный дурак. Он не понимает, что Шариков для него еще более грозная опасность, чем для меня... если кто-ни­будь, в свою очередь, натравит Шарикова на самого Швондера, то от него останутся только рожки да ножки!»[2,195]. Филипп Филиппович Преображенский, осознав страшные социаль­ные опасности, возникающие в результате его эксперимента, успевает произвести повторную операцию, и Шариков возвращается в свое первоначальное собачье бытие.

Отметим попутно, что М. А. Булгаков был всегда внимателен к выбору имени для своих персонажей. Писателя могли привлечь подвиж­ность, округлость, «качательность», заключенные в сатирической фамилии «Шариков». А в имени «Полиграф Полиграфович» сатирически заост­рялась тенденция к сочинению новых имен, возникшая в послереволюционное десятилетие. Кроме того, нелепое имя, выбранное Шарико­вым, своей вычурностью не соответствует фа­милии, создается комический эффект. Иногда фамилия персонажа отражает характер его дея­тельности: «Преображенский» — от глагола «преобразовывать», что подчеркивает творче­ский, преобразующий характер занятий профес­сора.

Важным средством в раскрытии сатирическо­го содержания повести «Собачье сердце» являет­ся язык. Булгакову было свойственно серьезное, вдумчивое, глубоко осознанное отношение к этой стороне своих произведений. Здесь будет уместно сослаться на наблюдения М. Чудаковой. Проводя сопоставление отношения к прямому авторскому слову двух писателей — М. Зощенко и М. Булгакова, она, в частности, пишет главный способ отношения Булгакова к чужому слову — отчуждение его от автора и от близких ему героев, выделенность, обособленность. Чу­жое слово несовместимо со словом автора; авторская речь развивается на фоне близких и импонирующих ей слов[3,74].

Это замечание очень важно, ибо использова­ние Булгаковым чужого слова всегда служит знаком определенного речевого облика персона­жа. И действительно, языковые особенности — лексические, интонационные — являются важ­ным средством характеристики персонажей. Те из них, которые малосимпатичны автору, неред­ко изъясняются скверным русским языком, и это специально подчеркнуто писателем. В пове­сти «Собачье сердце» таким образом высмеяна корявая речь домкомовцев: «Мы — управление дома,— с ненавистью заговорил Швондер,— пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома.

— Кто на ком стоял? — крикнул Филипп Филиппович,— потрудитесь излагать ваши мыс­ли яснее» [4,136].

А слово «извиняюсь» неоднократно повторен­ное пришедшим, в те годы только-только входило в обиход вместо «извините» и считалось вульгарным. Можно представить, как резало оно ухо Филиппа Филипповича Преображенского. Писатель высмеивает и страсть Швондера к напыщенным, революционно-патетическим фразам.

Определенный лексический пласт заложен в речи Шарикова. Интересен тот набор фраз, которым пользовался в обиходе Клим Чугункин и которые затем первыми всплыли в сознании Шарикова: «еще парочку», «мест нету», «слезай с подножки», а также «все бранные слова, которые только существуют в русском лексиконе». Писа­тель строит речь Шарикова из коротких, отры­вистых фраз, что, очевидно, характеризует при­митивный образ его мысли.

Булгаков широко использует лексические воз­можности и при описании того или иного события. Так, описывая операцию над Шари­ком, писатель пользуется нарочитым несоответ­ствием лексики происходящему. Сравнения — выразительны, отточены, образны: «Оба завол­новались, как убийцы», «Глаза Борменталя напо­минали два черных дула, направленных на Шарикова в упор» и другие. Комический эффект здесь происходит от того, что описанию хирур­гической операции не соответствует лексика, заимствованная из уголовной хроники.

М. Булгаков широко применяет и различные приемы сатирического изображения: гротеск и гиперболу, юмор, иронию, пародию. Особое место среди них принадлежит иронии, так как она выступает в качестве средства выражения авторской оценки. Ирония неизменно присутст­вует в описании персонажей повести — напри­мер, пациентов профессора Преображенского, желающих омолодиться. Шариков читает... пе­реписку Энгельса с Каутским, высказывает суж­дения по поводу прочитанного. Иногда автор­ская ирония носит скрытый характер: после восторженных слов доктора Борменталя «про­фессор Преображенский, вы — творец», следует авторская ремарка (клякса), что снижает патети­ку слов Борменталя.

Так же необходимо при анализе повести пояснить школьникам, что слово «памфлет» происходит от английского, означающего «листок, который держат в руке». Памфлетом в литературе называют «произведение остросатирического характера, высмеивающее в резкой, обличающей форме политический строй в целом, общественное явление и т. п.». Памфлет отличается докумен­тальностью, верностью объективному факту и ограниченностью собственно художественного вымысла. «В памфлете может переплетаться публицистика с сатирическими приемами оцен­ки. <...> Памфлетность может быть присуща и художественному произведению, в котором да­ются более или менее легко расшифровываемые портретные зарисовки и характеристики опреде­ленных исторических лиц» Отмечаем, что по жанру «Собачье сердце» явно не памфлет. Кроме того, произведение не утратило своей актуальности и через 60 с лишним лет, что редко случается с памфлетом. Чем же повесть привлекает внимание и читате­лей, и литературоведов, и кино- и театральных режиссеров, почему имя Шарикова почти мгно­венно превратилось в нарицательное? Только ли памфлет на советскую власть написал М. Булга­ков? Эти вопросы помогают создать установку на анализ повести.

A фантастический персонаж в повести – это пес. Его нереаль­ность не только в том, что он способен думать, читать, различать людей по глазам, рассуждать (прием не новый для литературы — вспомним «Холстомера» Л. Толстого или «Каштанку» А. П. Чехова), но и в том, что он знает и что об этом думает. Он может спародировать Маяковского («Нигде кроме такой отравы не получите, как в Моссельпроме»), иронически воспринять лозунг «Возможно ли омоложение?» («Натурально, воз­можно. Запах омолодил меня...»). Сознание пса явно политизировано, причем симпатии его, как и антипатии, очевидны: «Дворники из всех пролетариев — самая гнусная мразь», «швей­цар... во много раз опаснее дворников». Пес слишком хорошо знает, чем кормят людей в столовых, сколько получает машинистка IX разряда и как ей живется и даже как зовут еще незнакомого ему господина, которого тухляти­ной не накормишь, ибо он тут же в газетах пропечатает: «...меня, Филиппа Филипповича, обкормили». Авторские оценки событий смеши­ваются в первой части с оценками Шарика, усиливая фантастическое всеведение пса и иро­нически окрашивая изображаемое.

Заключение

Изучение каждого эпического произведения состоит из ряда последовательных этапов. К ним относятся: вводные занятия, чтение и анализ литературного произведения, заключительные занятия.

Вводные, или вступительные, занятия готовят учащихся к восприятию художественного произведения, вызывают в них интерес к писателю и его творчеству, нацеливают внимание на основные социально-исторические и нравственно-эстетические проблемы произведения.

Чтение—это непосредственная встреча читателя с художе­ственным текстом, первичное восприятие идейно-образной сис­темы произведения на базе жизненного и читательского опыта, сформированного в ходе всей предшествующей работы по изу­чению литературы на русском и родном языках.

Анализ углубляет первоначальные представления учащихся о произведении, дает им возможность осмыслить свои чита­тельские впечатления, реализует образовательно-воспитатель­ные возможности нравственного и эстетического воздействия произведения на формирующуюся личность. Задача состоит в том, чтобы анализ литературного произведения стал регуля­тором отношений между читателем и писателем, устранял про­извол субъективизма в читательском впечатлении и в то же время сохранял живое, личностное отношение к произведению искусства .

Заключительные занятия воссоздают целостное читатель­ское представление о произведении, включают изученное в сис­тему эстетических ценностей более широкого культурного диа­пазона.

В процессе изучения темы усваиваются определенные сведе­ния историко-литературного и теоретико-литературного харак­тера, устанавливаются взаимосвязи с родной литературой, про­водится работа по развитию устной и письменной речи.

Работа произведениями не исключает, а пред­полагает определенную связь между творчеством отдельных писателей, изучение преемственности в проблематике, образах, эстетических принципах и идейном содержании произведений. Такая «перекличка» тем, идей, образов фор­мирует историческое мышление учащихся, приучает их рас­сматривать изучаемые явления в связи и взаимодействии. Этой цели содействует расположение программного материала в хро­нологической последовательности.

Новая школьная программа вклю­чает в себя повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Это произведение бесспорно, принадлежит к числу лучших в творчестве писателя и в то же время является одним из наименее изученных.

Написанная в январе — марте 1925 года, повесть завершает цикл ранних сатирических произведений писателя и одновременно пред­восхищает его последние романы — в отноше­нии содержания, образов, сюжетных элементов. «Собачье сердце» разделило судьбу большинства произведений М. А. Булгакова, долгие годы хранившихся в архиве писателя. Впервые в нашей стране повесть была опубликована лишь в 1987 году (Знамя.— № 6) — спустя многие годы после смерти писателя и значительно позже других его произведений.

Литература

1. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М.- Просвещение,. 1970

2. Беленький Г. И. Теория литературы в средней школе. М„ 1970.

3. Богданова О. Ю. Особенности изучения эпических произведений. В пособии: Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.

4. Богданова О. Ю., Овчинникова Л. В., Романичевa B. C. Экзамен по литературе: от выпускного — к вступительному / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1997.

5. Великанова И.В. Особенность сатиры М.Булгакова // Литература в школе -2002- №7- С.71

6. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1984.

7. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А. М. Докусова. – М., 1974.

8. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

9. Гудков А. В. Коммен­тарии к повести М. Булгакова «Собачье сердце» // Булгаков М. Собр. соч.: В 5 т.— М., 1990.— Т. 2.— С. 690).

10. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.;Л., 1996.

11. Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.

12. Изучение литературы XIX-XX веков по новым программам. Сб. / Отв. ред. Н. А. Бодрова. – Самара, 1994.

13. Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе / Под ред. Н. П. Михальской и В. В. Трофимовой. – М.,1980.

14. Ионин Г. Н., Хватов А. И. Русская литература XX века. Учебное пособие для XI кл. – СПб., 1994.

15. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Т. Браже. – М., 1971.

16. Литература. Русская классика. IX кл. Учебник-практикум / Под ред. Г. И. Беленького. – М., 1997.

17. Маранцман В. Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

18. Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М., 1985.

19. Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.

20. Проблемы анализа художественного произведения в школе. Методические рекомендации для студентов / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1996.

21. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1985.

22. Русская литература XIX века. Х кл.: Практикум / Под ред. Ю. И. Лыссого. – М., 1997.

23. Русская литература XX века. XI кл. В 2 ч. / Под ред. В. В. Агеносова. – М., 1996.

24. Рыжкова Т.В.Повесть М.А.Булгакова «Собачье сердце» на уроках // Литература в школе- 1995- №6- С.43.

25. Словарь литературо­ведческих терминов / Ред. и сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев.— М., 1974.— с. 257.

26. Яновская Л. Творческий путь Миха­ила Булгакова,— М., 1983.— с. 112

В повести «Собачье сердце» сложился свой особый принцип характеристики персонажей. Прежде всего привлекают внимание портретные описания, которыми Булгаков обычно сопро­вождает появление своих героев. Именно порт­рет позволяет составить о персонаже определен­ное мнение, почувствовать авторское отноше­ние. Портретные зарисовки в повести выполне­ны очень своеобразно. Писатель не стремится дать исчерпывающее представление о том или ином персонаже. Напротив, в его внешности он подчеркивает наиболее яркую и выразительную деталь, но такую, что читатель может мысленно воссоздать не только внешний, но и внутренний облик человека. Вот так, например, выглядит Шариков в момент беседы с профессором: «На шее у человека был повязан ядовито-небесного цвета галстук с фальшивой рубиновой булавкой. Цвет этого галстука был настолько бросок, что время от времени, закрывая утомленные глаза, Филипп Филиппович в полной тьме то на потолке, то на стене видел пылающий факел с голубым венцом. Открывая глаза, слеп вновь, так как с полу. разбрызгивая веер света, швыря­лись в глаза лаковые штиблеты с белыми гетрами.

«Как в калошах»,— с неприятным чувством подумал Филипп Филиппович...» [2,168]. Столь нелепый наряд Шарикова выдает в нем человека невежественного, некультурного, но в то же время достаточно самоуверенного.

Сам профессор Преображенский в повести впервые предстает увиденным глазами Шарика. Пес с присущей ему наблюдательностью отме­чает наиболее существенные черты обществен­ного положения и натуры незнакомого ему господина: «Этот ест обильно и не ворует. Этот не станет пинать ногой, но и сам никого не боится, а не боится потому, что вечно сыт. Он умственного труда господин, с культурной ост­роконечной бородкой и усами седыми, пуши­стыми и лихими, как у французских рыцарей, но запах по метели от него летит скверный — больницей и сигарой»[2,122].

В качестве основного средства характеристики персонажей в повести «Собачье сердце» высту­пают диалоги. Со всей полнотой раскрывается в них жизненная позиция, мировосприятие столь разных людей, как Преображенский, Борменталь, Шариков, Швондер. Очень выразителен диалог между профессором Преображенским и Шариковым (гл. VI). Реплики профессора пре­красно передают сложную гамму чувств, охва­тившую его в разговоре с новоиспеченным жильцом: брезгливость по отношению к внеш­ности Шарикова, раздражение по поводу его манер, ярость в ответ на фамильярное обраще­ние «папаша». В то же время Шариков выглядит достаточно уверенным, не смущается в разгово­ре с профессором, ведет речь о своих правах. Здесь и взаимоотношения персонажей, и их характеристика переданы посредством диа­лога.

ЧТЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ЕГО ИЗУЧЕНИЯ

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От органи­зации чтения зависит во многом "успех всей работы над лите­ратурной темой.

Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, создан­ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав­нодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло­жить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка­жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле­нием планов, беседой в анали­тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Однако это совсем не означает, что чтением всего произве­дения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга не­сложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьни­ков, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целе­сообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

Такое совместное чтение первый глав (или действий) слож­ных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их ре­акция передается другим, а там уже весь класс слушает с инте­ресом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произ­ведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -

Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи ав­тора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, пер­вые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систе­му уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправ­ляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи ав­тора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

Чтение может быть домашним или классным. Иногда безо­говорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выра­зительном звучании.

Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда чи­татель становится слушателем.

Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одно­го вида чтения другому будет зависеть от многого: и от свое­образия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.

Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их

очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздей­ствие на класс, то нужно сменить читающего или самому вклю­читься в чтение.

Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенден­ция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства под­менять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает та­ких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

. На заключительных занятиях необходимо создавать, в которой школьникам требуется не просто повтор изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мне­ния, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы /в целому

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет реше­ние вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, оста­ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им примене­ния в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости про­изведения, когда все в нем кажется уже известным и дальней­шие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю­чительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведений разных искусств.

Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, сле­дует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много
в нем осталось неизведанного.

Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не своди­лись лишь к обращению и повторению пройденного, учитель ис­пользует разнообразные формы работы: чтение небольших про­изведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наибо­лее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллю­страций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чувств.

Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но чтобы эти откры­тия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, соз­дать проблемную ситуацию в конце анализа.

Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его.

Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рас­сказе, в проблемной- ситуации защитить то представление о ге­рое, которое сложилось у них при чтении и разборе.

В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим перед классом. Но сущность заключительных уроков остается прежней. Заключительные занятия—это этап анализа, его заверше­ние, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому во­просы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом—такова цель заключительных занятий.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его . в целом

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения..

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум­мировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам!)

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники само­стоятельно защищают определенное мнение о произведении, при­меняют накопленные процессе анализа знания.

крупнейших представителей русской классической и советской литературы.