Поняття про форми організації навчання

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не ли­ше від методів і прийомів навчання, а й від форм органі­зації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому по­рядку І в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм нав­чання є: по-перше, певний зовнішній вияв функцій учи­теля й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати 45 чи ЗО хв., бути спареним (для читан­ня лекції чи проведення екскурсії); по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групо­ва робота за диференційованого навчання або при виконан­ні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній фор­мі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням нав­чальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов'язана з характеристикою процесу навчання, його основ­ними закономірностями. Вона впливає на конкретний про­цес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін.1

До сучасної форми навчання людство прийшло не від­разу. Так, у школах давнього світу панувала система інди­відуального навчання — вчитель навчав кожного учня ок­ремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталено­го розкладу, дітей приймали до школи впродовж року.

У XVI—XVII ст. у братських школах України й Біло­русі виникла нова форма організації навчальних занять, яка передбачала певні елементи класно-урочної системи навчання. Учитель працював фронтально з усім класом за певним розкладом. На заняттях використовувалися різні методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, вза­ємне навчання. Учням давали домашнє завдання, вико­нання якого перевірялося під час занять, що мали назву «уроки».

Доцільність класно-урочної системи навчання та шля­хи її впровадження обґрунтував у XVII ст. Я.-А. Коменський. Ця система давала можливість учителеві водночас навчати багатьох учнів. Вона передбачала комплектуван­ня навчальних груп (класів) дітьми одного віку і з одна­ковою підготовкою та навчання їх за однією програмою, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром урок став провідною організаційною формою навчання у школах багатьох країн світу.

У XVIII ст. у Західній Європі, Америці робилися спро­би відмовитися від класно-урочної системи, стала розви­ватися белл-ланкастерська система навчання, розробле­на англійськими педагогами А. Беллом та Дж. Ланкасте-ром. Суть її полягала у взаємному навчанні, коли стар­ші учні початкової школи й ті, що добре вчилися, були помічниками вчителя і під його керівництвом навчали решту учнів. Це давало змогу одному вчителеві організу­вати навчання кількох сотень учнів. Однак ця система не забезпечувала належної якості навчання, тому проіснува­ла недовго.

На початку XX ст. знову були спроби відмовитися від класно-урочної системи навчання. У США, Англії, дея­ких інших країнах Заходу стали впроваджувати системи індивідуалізованого навчання, покликані готувати актив­них, ініціативних, енергійних функціонерів держави, найпоширенішою з яких був дальтон-план (від м. Даль-тон у США). Згідно з нею скасовувалися уроки; навчальні класи ставали предметними «лабораторіями», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі чи місяч­ні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуаль­них можливостей, а вчителі були консультантами й кон­тролерами.

У другій половині 20-х років у дещо зміненому вигляді дальтон-план намагалися перенести до радянської школи. Основні його ідеї було втілено в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замість класів створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними під­ручниками («робочими книгами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кож­ного навчального предмета. Ця система не виправдала себе через те, що знижувала керівну роль учителя, не забезпе­чувала опанування систематичними й міцними знаннями, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Проте окремі її елементи заслуговують на увагу й сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацювання довідкової та допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторних і практичних заняттях тощо.

У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему навчання. Суть її полягає в тому, що нав­чальна робота проводиться з групою учнів постійного скла­ду, однакового віку й рівня підготовки у формі уроку.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчаль­них закладів не повинна перевищувати 30 учнів. У селищ­них, сільських загальноосвітніх навчальних закладах кількість учнів у класах визначається демографічною си­туацією, але повинна становити не менше 5 осіб. За мен­шої кількості учнів у класі навчання здійснюють за інди­відуальною формою.

Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закла­дах становить: у перших класах — 35 хв., у других—чет­вертих класах — 40 хв., у п'ятих—дванадцятих класах — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погоджен­ням з відповідними органами управління освітою та орга­нами державної санітарно-епідеміологічної служби.

До організаційних форм навчання, що використовують­ся в середній школі будь-якого типу, належать: урок, ек­скурсія, семінар, факультатив, предметний гурток, кон­сультація, домашня навчальна робота, практикум тощо. За будь-якої форми навчання виявляються його головні зако­номірності: залежність результатів навчання від урахування вчителем потреб учнів, рівня їхньої підготовки, значущо­сті навчального матеріалу; залежність характеру активно­сті учнів від виду діяльності, яку організовує вчитель від­повідно до змісту навчального матеріалу й методики його засвоєння та ін. Але організаційні форми помітно вплива­ють на всі сторони навчального процесу. Так, під час колек­тивної роботи учні вчаться слухати, осмислювати почуте, а індивідуальна робота сприяє формуванню зосередженості, організованості та самостійності. На семінарських заняттях школярі набувають навичок опрацювання нав­чальної літератури, привчаються слухати виступи товари­шів, критично ставитися до них, аргументувати свої дум­ки, на практикумах — організовувати своє робоче місце, планувати роботу, контролювати її результати.

Оскільки класно-урочна форма базується на навчаль­ній роботі з класом і за певним розкладом занять, вини­кає проблема комплектування класу і складання розкла­ду. Класи комплектують при вступі дітей до школи, склад учнів зберігається від першого до останнього року навчан­ня в цій школі, що сприяє забезпеченню чіткої організа­ції та успішного виховання учнівського колективу на ос­нові навчальної діяльності учнів. При комплектуванні класів (перших, п'ятих, десятих), а також їх поповненні добирають учнів одного віку обох статей з таким розрахун­ком, щоб у кожному класі була приблизно однакова їх кількість, рівномірно розподілялися сильні й слабші уч­ні, майбутні активісти та учні, які потребують посиленої уваги вчителя.

Складаючи розклад уроків, враховують динаміку пра­цездатності учнів упродовж дня і тижня, прагнуть зробити його стабільним, передбачають чергування гуманітарних і природничо-математичних предметів, можливості вико­ристання навчальних кабінетів, домагаються рівномірно­го навантаження учнів протягом тижня, зважають на ін­тереси вчителя.

Класно-урочна система забезпечує керівну роль учите­ля, зміну видів занять, можливість застосування різних методів навчання, активізує роботу учнів, сприяє раціо­нальному використанню часу, послідовному, систематич­ному вивченню матеріалу. Однак вона розрахована на се­реднього учня, ніхто з учнів не може «поспішати» відпо­відно до своїх можливостей. Ця система обмежує можли­вості індивідуального підходу до учнів, тому ті, хто не засвоїв певних предметів, змушені залишатися на повтор­ний курс.

Урок як основна форма організації навчання

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок — форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня під­готовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

— є завершеною та обмеженою в часі частиною нав­чального процесу, під час якого розв'язуються певні нав­чально-виховні завдання;

— кожен урок включається в розклад і регламентуєть­ся в часі та за обсягом навчального матеріалу;

— на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєн­ня учнями знань, умінь і навичок;

— відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, то­му вони вивчають систему знань, поділених поурочне, в певній логіці;

— є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фрон­тальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність уч­нів;

— спільна діяльність учителя й учнів, а також спілку­вання великої сталої групи учнів (класу) створює можли­вості для згуртування колективу дітей;

— сприяє формуванню пізнавальних якостей особи­стості (активності, самостійності, інтересу до знань), а та­кож розумовому розвитку учнів.

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уро­ків залежно від ознак, узятих за основу. За способами проведення виділяють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапа­ми навчальної діяльності — вступні уроки, уроки первин­ного ознайомлення з матеріалом, уроки формування по­нять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення ма­теріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найбільш вдалою в сучасній теорії та практиці навчан­ня є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових по­зиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування вмінь і навичок;

3) урок застосування знань, умінь і навичок;

4) урок узагальнення і систематизації знань;

5) урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

6) комбінований урок.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

В. Онищук увів поняття мікро- і макроструктури уро­ку. Макроелементи визначаються завданнями уроку пев­ного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, системати­зація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макро­структура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної ді­яльності учнів, відповідати характерові навчального мате­ріалу, дидактичним і методичним засобам, які використо­вує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методич­ні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводити­меться урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні еле­менти: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Вступна частина уроку повинна забезпечити нор­мальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевір­ку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, органі­зацію уваги.

Перевірка домашнього завдання складається з двох частин: перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

Вивчення нового матеріалу передбачає або повідомлен­ня вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійну роботу учнів з підручниками, навчальними по­сібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчи­тель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснювати треба, спираючись на попередній досвід учнів, виділяючи істотне в матеріалі, не захоплюючись другорядним, стежи­ти за послідовністю викладу, використовувати ілюстратив­ний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь та навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, по­долання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії на­вички, закріплення досягнутого рівня дії навички та вико­ристання її на практиці, досягнення майстерності в її ви­користанні.

Найважливіший засіб формування вмінь і навичок — вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематич­ними, тривалими, різноманітними і постійними.

Закріплення нового матеріалу має на меті встановлен­ня міцного

зв'язку між щойно набутими знаннями і засво­єними раніше, перевірку правильності утворення науко­вих понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Цієї мети досягають завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, по­сильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

Закінчення уроку відбувається за вказівкою вчителя.

Спираючись на знання сутності процесу навчання, його загальних методів і розглянутих вище основних елементів переважної більшості типів уроків, неважко визначити структуру кожного типу уроку.

Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; пові­домлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та системати­зація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування вмінь і навичок: перевірка домаш­нього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь І навичок; повідомлення учням теми, мети І завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); само­стійне застосування учнями знань у стандартних ситуаці­ях (тренувальні вправи за зразком, Інструкцією, завдан­ням); творче перенесення знань І навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домаш­нього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь І навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку І мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; само­стійне виконання учнями завдань під контролем І з допо­могою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрун­тування отриманих результатів; підсумки уроку і повідом­лення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлен­ня теми, мети І завдань уроку та мотивація навчання шко­лярів; відтворення та узагальнення понять І засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та системати­зація основних теоретичних положень І відповідних Ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього зав­дання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: по­відомлення теми, мети І завдання уроку, мотивація нав­чання школярів; перевірка знання учнями фактичного ма­теріалу й основних понять; перевірка глибини осмислен­ня учнями знань І ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз І оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок: перевірка виконання учнями до­машнього завдання практичного характеру; перевірка ра­ніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети І завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й ус­відомлення учнями нового матеріалу; осмислення, уза­гальнення І систематизація знань; підсумки уроку й пові­домлення домашнього завдання.

Розглянуті структури є орієнтовними. Вони передбача­ють варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Учитель повинен творчо підходи­ти до підготовки плану конкретного уроку і наповнення його змістом.

Під час будь-якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та Ін­дивідуальну. Кожна форма цієї роботи має власну методи­ку її організації.

Фронтальна робота. Учитель ставить проблемні запи­тання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв'я­зання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвда­ліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує ко­лективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну ак­тивність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням Інформації, її сис­тематизацією І закріпленням. Водночас вона недостатньо враховує Індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попе­редньої підготовленості.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення І вибір способів роз­в'язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємо оцінка. Учнів ділять на групи по 4—6 осіб (на семестр або навчальний рік). Гру­пи формують з однаковим або Із змішаним складом учнів за успішністю. Перші можуть виконувати диференційова­ні завдання, другі — однакові. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів. Групову навчальну роботу орга­нізовують при виконанні лабораторних І практичних ро­біт, робіт на навчально-дослідних ділянках, а також на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, за­стосування, узагальнення та систематизації знань. Групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультанти (асистенти), призначені вчителем.

Типова структура групового заняття: перевірка домаш­нього завдання; підготовка до групової роботи (Інструкту­вання учнів щодо послідовності роботи, роздавання карток з однаковими або диференційованими завданнями, ство­рення проблемної ситуації, постановка проблеми); озна­йомлення Із завданнями, обговорення й складання плану виконання завдання; звіт про виконану роботу. Перевага групової форми навчальної діяльності — в можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами. Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списування.

Парна робота. Передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу. Пари визначає вчитель, зва­жаючи на симпатії або працездатність учнів. Вони можуть мінятися. В. Дяченко розрізняє пари постійного (статич­ні) і змінного складу (динамічні). Така структура роботи дає змогу вчити кожного і вчитися кожному. Головне у парній організації навчальної праці — взаємонавчання і взаємоконтроль. Учитель готує картки з диктантом для кожного учня, один учень читає навчальний текст, дру­гий — пише, відтак навпаки. Після цього учні обмінюють­ся роботами і перевіряють їх. Той, хто припустився поми­лок, робить усний розбір під контролем партнера. Відтак партнери міняються, і все починається спочатку, але з ін­шими текстами і партнерами.

Індивідуальна робота. Важливим моментом у проце­сі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують та­кі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи час­тіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьо­рює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійс­нює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче да­ється навчання.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати тем­пи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оціню­вання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Нерідко під час уроку перед учителем постає пробле­ма підтримання в класі порядку і дисципліни. Причиною порушень дисципліни є передусім низька його якість, ко­ли учням нецікаво, вони нудьгують і вдаються до різних витівок, розваг. Буває, що учні не можуть довго заспо­коїтися після події, що сталася перед уроком, надто збуд­жені, неуважні, продовжують обговорювати її. Нерідко уч­ні порушують дисципліну через ненормальні стосунки з учителем, грубе, нетактовне ставлення до них, намагаючись у такий спосіб «помститися». Причиною недисцип­лінованості може бути також хворобливий стан учня.

Знання цих причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу знаходити адекватні шляхи їх усунен­ня, зокрема, переключення уваги учнів на корисну робо­ту, спокійне зауваження порушникові дисципліни, ціка­вий виклад матеріалу і захоплення ним учнів, швидкий темп уроку, нейтральне приємне або неприємне зауважен­ня всьому класу чи конкретному порушнику, дії мімікою, жестами, виразом обличчя. Окрім цього, не слід забувати такі прості істини: ніколи не можна карати учня, не з'ясувавши його участі або ступеня його провини у пору­шенні дисципліни. Дисциплінуючи клас, слід апелювати до почуття власної гідності учня.

Підготовка до уроку будь-якого типу передбачає дотри­мання педагогом певних вимог — організаційних, дидак­тичних, психологічних, етичних, гігієнічних.

Дидактика виходить з таких аспектів ефективності уроку: керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання; напружена, доско­нало організована й результативна пізнавальна діяльність учнів; ретельна діагностика причин, що впливають на якість занять, прогнозування здійснення і результатів нав­чально-виховного процесу, вибір на цій основі досконалої технології досягнення запроектованих результатів; твор­чий підхід до розв'язання нестандартних завдань відповід­но до наявних умов та можливостей; обґрунтований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досяг­нення мети комплексу дидактичних засобів; диференційо­ваний підхід до окремих груп учнів; ефективне викори­стання кожної робочої хвилини на уроці; атмосфера демо­кратизму, змагання, діловитості, стимулювання, дружньо­го спілкування, прогнозування навчальної діяльності, вибір на цій основі досконалої технології досягнень запро­грамованих результатів.

Творчий учитель постійно шукає шляхи вдосконален­ня уроку. Такі пошуки спрямовані на розв'язання низки навчально-виховних завдань, передусім на підвищення виховної ролі уроку, використання змісту навчального ма­теріалу для формування національної самосвідомості уч­нів, формування в них моральних, правових, трудових, ес­тетичних якостей особистості.

Актуальною є проблема розвитку в учнів пізнавальних інтересів, виховання потреби у знаннях і самоосвіті, фор­мування вміння працювати з джерелами наукової ін­формації, відбирати необхідну для свого загального роз­витку і майбутньої професійної діяльності. Проблемним є питання оптимального відбору змісту навчального матеріа­лу до уроків, оскільки й досі бракує досконалих підручни­ків з багатьох навчальних дисциплін.

Великої ваги набула проблема активізації пізнаваль­ної діяльності на уроках з використанням активних мето­дів навчання, виконання учнями різних видів самостійної роботи, творчих і дослідницьких завдань.

Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінні від типових. Серед них — уроки ділової гри, уроки прес-конференції, уроки-КВК, уроки-змагання, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки та ін., для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяль­ності, запровадження самостійної діяльності учнів, вико­ристання програмованого і проблемного навчання, здійс­нення міжпредметних зв'язків, усунення перевантаже­ності учнів.

Ось як проводять, наприклад, урок-змагання.

Клас ділять на дві групи, приблизно однакові за рівнем знань. У кожній обирають капітана і консультанта. Кон­сультант працює зі слабшими членами команди. Урок складається з кількох конкурсів. Учнів попереджають, що в процесі змагання враховуватиметься активність кожного з них і команди загалом. За кожну відповідь журі вистав­ляє бали у відомість. Перемагає команда, яка набирає най­більшу кількість балів. Наприклад, на уроці математики чи фізики можуть бути такі конкурси: «Чи знаєш ти фор­мули?», «Конкурс кмітливих», «Змагання любителів крос­вордів», «Чи розумієш ти графіки?», «Знайди помилку», «Пошук» та ін.

Перший конкурс може відбуватися у такий спосіб. Представники команд витягують папірець, згорнутий у трубочку, або кидають кубик, на гранях якого написано формули. Формулу записують на дошці, пояснюють її зміст, відтак ставлять запитання, що стосуються цієї фор­мули. Журі оцінює відповіді й виставляє оцінку. Другий конкурс, в якому кожен може виявити свою кмітли­вість, — розв'язування якісних задач. Разом з малюнка­ми їх записують на картці. Представники команд витягу­ють картки-завдання і відповідають на запитання. Якщо вони не можуть відповісти, просять допомоги у своєї ко­манди; якщо й вона неспроможна зробити це — допома­гає команда-суперниця, але перша команда втрачає бали, а друга за правильну відповідь — набирає. Для третього конкурсу готують спеціальні картки. На картках, розда­них учням обох команд, намальовано сітку-кросворд, складений учителем. Під картку підкладають копіюваль­ний і чистий аркуші паперу. Розв'язуючи кросворд, від­повіді вписують у картку і здають її журі. У четвертому конкурсі, як і в попередньому, представники команд ви­тягують картки з графіками й запитання, на які треба від­повісти. На виконання завдання відводиться певний час. Картки здають журі.

Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в учнів і спри­яє їх оптимальному розвитку і вихованню.

До них відносять:

Інтегровані уроки, на яких матеріал кількох тем пода­ють блоками (В. Шаталов); міжпредметні уроки, які став­лять за мету «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів; театралізовані уроки, які проводять у межах чинних програм і відведеного навчальним планом часу. Вони збуджують інтерес до навчання, спираючись пере­важно на образне мислення, фантазію, уяву учнів; сугестопедичні уроки, що не набули поширення, оскільки ме­ханізми дії підсвідомого поки що технологічно не розроб­лені щодо педагогіки й окремих методик; уроки з різно­віковим складом учнів, які передбачають подачу блоками матеріалу одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи так званих зунів (знання, уміння, навички). Структура нових типів уроків також відмінна від традиційних.