СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
………………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
…………………………………………………7
1.1.Вокальное воспитание в хоре. Понятие вокально-хоровых навыков…..
1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста……….
1.3. Традиция преподавания вокального и хорового пения ………………..
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ПРИ РАБОТЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
………………………………………………
2.1 Начальный этап работы с младшими школьниками………………….
2.2 Применение основных методов и приемов формирования вокальных навыков на практике………………………………………………
2.3 Формирование исполнительско-творческой деятельности детей, осваивающих песенный фольклор……………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
……………………………………………………………………..
ЛИТЕРАТУРА
……………………………………………………………………….
ВВЕДЕНИЕ
В последние несколько лет обосновано возрос интерес к музыкальной педагогике. Это обосновано тем, что хор стал играть большую роль даже в современной музыке, где вокальные партии часто используются в качестве бэк-вокала, не говоря уже о самоценности вокальной музыки, о красоте, непередаваемой гармоничности вокального пения. Но чтобы добиться необходимого высокого уровня вокального исполнения, необходима большая музыкальная педагогическая работа с певцами, вокалистов необходимо воспитывать с самого раннего возраста, развивая у них необходимые вокальные и вокально-хоровые навыки.
Проблема вокального воспитания исследовалась в трудах ведущих музыкальных педагогов, таких как Гладкой Н. Тевлина, Н. Черноиваненко, Л. Дмитриева, О. Апраксиной, Л. Безбородова, Г. Стулова и многих других. Однако тема вокального воспитания младших школьников настолько важна для формирования всей музыкальной культуры ребенка в целом, что ее освещением можно заниматься бесконечно долго и все равно будут оставаться пробелы и «узкие» места. Кроме того, методики вокального воспитания вокалистов младшей школы постоянно обновляются, каждый педагог, занимающейся данной проблемой, привносит в процесс обучения что-то свое, обновляет уже существующие методики, обобщает предыдущий опыт своих коллег. Поэтому совершенно необходимо постоянно следить за изменениями в теории и практике музыкального обучения, брать что-то для личного опыта, анализировать, применять на практике, вводить в процесс развития вокальных навыков в конкретном отдельно взятом коллективе. Этим и обуславливается актуальность данной темы.Цель
данного исследования состоит в определении и обосновании путей повышения эффективности теоретических основ, формирования вокального воспитания в процессе занятий по музыке в общеобразовательной школе. Объектом
исследования является вокально-исполнительская деятельность учащихся на уроках музыки средствами вокального искусства. Предмет
исследования: формирование теоретических основ вокального воспитания младших школьников в условиях учебной и концертной деятельности. Изучение методической и научной литературы, анализ опыта ведущих музыкальных педагогов и методистов, а также моей личной работы с детским коллективом позволили сформулировать гипотезу исследования
: развитие вокальных навыков пения на уроках музыки проходит более эффективно тогда, когда музыкальное обучение осуществляется систематически, в тесной связи педагога и учеников, на фоне формирования общей музыкальной культуры ребенка в младшем школьном возрасте и, наконец, с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.Цель, предмет и гипотеза определяют следующие задачи
исследования:1. Проанализировать историю вокального обучения детей в процессе развития преподавания музыкальной культуры.2. Определить конкретную последовательность формирования первоначальных навыков певческих навыков в начальный период обучения.3. Рассмотреть систему музыкально-певческого материала (песен и упражнений), соответствующих вышеназванной задаче.4. Раскрыть особенности возраста (психологические и индивидуальные) младших школьников.Научная новизна
исследования состоит в определении художественно-творческих особенностей при занятии вокальной деятельностью на уроках музыки в школе, проверке на практике основных форм, методов и приемов руководства процессом вокальной работы в современной школе.Актуальность исследования
. Среди широкого круга задач музыкального воспитания наиболее важной, от решения которой зависит развитие творческого потенциала и умение раскрыть способности ученика, его активное, творческое отношение к окружающей действительности, является: специфика вокального воспитания учащихся в процессе занятий по музыке
. Значение этой проблемы способствует формированию эстетического отношения к музыке, что позволяет учащимся не только ориентироваться в огромном потоке художественно ценных музыкальных образах, но и способствует раскрытию внутреннего потенциала, духовного обогощения.Особое значение при выполнении данной работы уделялось методологическим основам исследования. Здесь необходимо опиреться на изучение исследований в области методики вокального воспитания детей. Отметим статьи и очерки С. Гладкой, Н. Тевлина, Н. Черноиваненко, Л. Дмитриева, О. Апраксиной, Л. Безбородова, Г. Стулова, а также современные исследования по работе с детскими коллективами К.Ф. Никольской-Береговской, М. С. Осенневой, В. А. Самарина, В. Л. Живова и других педагогов. Также в работе использовались работы ученых психологов в области возрастной психологии, таких как Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, Я.А. Пономарева, С.Л.Рубинштейна. [23]В своей научной работе использовались следующие методы
исследования:1. Теоретический анализ литературы с точки зрения формирования вокальных навыков у учащихся младшего школьного возраста;2. Обобщение современного педагогического опыта, направленного на формирование навыков вокального пения у младших школьников с привлечением собственного практического опыта;3. Экспериментальное изучение путей и методов формирования вокальных навыков у младших школьников.Общая методология предполагает формирование у детей творческой личности, которая способна вести созидательную деятельность. Много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, вложили выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или, хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. [26]Экспериментальная работа опирается на анализ и обобщение передового опыта ведущих педагогов и методистов и включала в себя определение цели и задачи исследования, выявление исходного уровня учащихся, проведение обучающего эксперимента, обобщение результатов работы, формулирование выводов.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
1.1
Вокальное воспитание в хоре. Понятие вокально-хоровых навыков
Вокальное воспитание в хоре — важнейшая часть всей хоровой работы с детьми. Основное условие правильной постановки вокального воспитания — подготовленность учителя музыки для занятий пением с младшими школьниками. Идеальным вариантом становится тот случай, когда учитель обладает красивым голосом. Тогда вся работа строится на показах, проводимых самим учителем. Но и другие формы работы позволяют успешно решать вопросы вокального воспитания. В таких случаях учитель часто использует показ с помощью ребят. Путем сравнения выбираются лучшие образцы для показа. В каждом хоре есть дети, от природы правильно поющие, с красивым тембром и правильным звукообразованием. Систематически применяя наряду с коллективной вокальной работой, индивидуальный подход к хористам, педагог постоянно следит за вокальным развитием каждого из них. Но даже при самой правильной постановке вокальной работы она приносит разные результаты у разных хористов. Мы знаем, что как нет двух внешне одинаковых людей, так нет и двух одинаковых голосовых аппаратов.
Известно, какое огромное значение в процессе овладения любым материалом занимает внимание. «Внимание — это направленность психической деятельности и сосредоточенность ее на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную)». Воспитание вокально-хоровых навыков требует от хористов постоянного внимания, а значит интереса и трудолюбия. Пению, как любому искусству, необходимо учиться, учиться терпеливо и настойчиво. [18]
Вокальная работа в детском хоре имеет свою специфику по сравнению с работой во взрослом хоре. Эта специфика обусловлена, прежде всего, тем, что детский организм в отличие от взрослого находится в постоянном развитии, а, следовательно, изменении. Многолетней практикой доказано, что пение в детском возрасте не только не вредно, но и полезно. Речь идет о пении, правильном в вокальном отношении, что возможно при соблюдении определенных принципов. Пение способствует развитию голосовых связок, дыхательного и артикуляционного аппаратов. Правильно проводимое пение укрепляет здоровье детей. [21]
А чтобы развитие младшего школьника в хоре шло правильно, необходимо сформировать у него основные вокально-хоровые навыки. К ним относятся:
1. Певческая установка.
Учащиеся обязательно должны узнать о певческой установке, как основе успешного освоения учебного материала.
2.Дирижёрский жест.
Обучающиеся должны быть ознакомлены с видами дирижёрских жестов:
- внимание;
- дыхание;
- начало пения;
- окончание пения;
- менять по руке дирижёра силу звука, темп, штрихи.
3. Дыхание и паузы.
Педагог должен научить детей овладевать техникой дыхания - бесшумный короткий вдох, опора дыхания и постепенное его расходование. На более поздних этапах обучения овладевать техникой цепного дыхания. Дыхание воспитывается постепенно, поэтому на начальном этапе обучения в репертуар нужно включать песни с короткими фразами с последней долгой нотой или фразами, разделёнными паузами. Далее вводятся песни с более продолжительными фразами. Необходимо объяснять учащимся, что характер дыхания в песнях различного движения и настроения не одинаков. Для работы над развитием дыхания лучше всего подходят русские народные песни.
4. Звукообразование.
Формирование мягкой атаки звука. Твёрдую рекомендуется использовать крайне редко в произведениях определённого характера. Большую роль в воспитании правильного образования звука играют упражнения. Например, пение на слоги. Как результат работы над звукообразованием - выработка у детей единой манеры пения.
5. Дикция.
Формирование навыка ясного и чёткого произношения согласных, навыка активной работы артикуляционного аппарата.
6. Строй, ансамбль.
Работа над чистотой и точностью интонирования в пении - одно из условий сохранения строя. Чистоте интонации способствует чёткое осознание чувства «лада». Воспитать ладовое восприятие можно через освоение понятий «мажор» и «минор», включение в распевки различных звукорядов, главных ступеней лада, сопоставление мажорных и минорных последовательностей, пение a kappella.
В хоровом пении понятие «ансамбль» - единство, уравновешенность в тексте, мелодии, ритме, динамике; поэтому для хорового исполнения необходимы единообразие и согласованность в характере звукообразования, произношения, дыхания. Необходимо научить поющих прислушиваться к звучащим рядом голосам. [22]
1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста
Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным для педагогов и злободневным. В последние десятилетия появилось большое количество самых разнообразных образовательных учреждений, где обучаются дети младшего школьного возраста. При этом, с одной стороны, детей нагружают самой разной информацией – появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается. С другой стороны, все время повышаются требования к поступающим в школу детям. Они должны уметь не только связно пересказывать текст и выразительно читать стихи, но и читать, считать и писать, что, кстати, является содержанием программы начальной школы.
Может быть, эти изменения в начальной школе диктуются жизнью? Может, действительно современные дети уже готовы учиться не только с шести, но и с пяти или с четырех лет? Может, такая перегрузка дает в дальнейшем какие-то особые необыкновенно хорошие результаты?
К сожалению, все это не так. Во-первых, психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации, то есть, другими словами, современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Во-вторых, несмотря на отбор, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным при этом является то, что большинство современных детей не любит и не хочет учиться, что они не умеют учиться и что, даже окончив школу и сдав с помощью репетиторов экзамены в вуз, они испытывают колоссальные трудности и нередко так и не получают заветное высшее образование. Помимо этого, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения. [7]
Это положение дел ни для кого не секрет. Не зря почти каждый новый министр образования пытается реализовать новую реформу образования, которая всегда затрагивает учащихся начальной школы. При этом говорят о низкой зарплате учителей, о новых инновационных программах, о плохой экологии и т.п. Если посмотреть на все сказанное выше глазами психолога, то одной из самых главных причин проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги и учителя очень слабо себе представляют психологические особенности детей.
Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.
В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. С научной точки зрения речь может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования. [18]
Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.
Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе. [7]
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность. [7]
Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.
Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.
Голосовой аппарат и характеристики голоса младшего школьника тоже имеют свои особенности, которые педагогу необходимо учитывать в своей работе. Детские голоса соответствуют примерно голосам женского хора. Отличие заключается в ширине диапазона (он несколько меньше). А так же различен в характере звучания. Детские голоса более «светлые», «серебристые», нежели женские. Сопрано детского хора от до I - до соль II октавы. Альт детского хора от ля малой до ре II октавы.
У детей специфичный голосовой аппарат (короткие и тонкие голосовые связки, малой ёмкости лёгкие). Свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, «серебристость» тембра (особенно у мальчиков), но нет тембральной насыщенности. Условно детские голоса в хоре можно разделить на 3 группы, в зависимости от возраста: младшая группа, средние школьники и старшее звено. Младшая детская группа - от самого младшего возраста до 10-11 лет. Фальцетное звукообразование. Довольно небольшой диапазон, если по максимуму: до I октавы - до II октавы, или ре I - ре II октавы. Это дети младшего школьного возраста (1-4 класса). Небольшая сила звука. И причём нет существенного развития между мальчиками и девочками. В репертуаре таких хоровых коллективов имеется по сути 1-2 произведения. На этом начальном этапе хорового воспитания закладывается профессиональные навыки пения: интонирование, вокальная техника, ансамблирование. [9]
1.3 Традиция преподавания вокального пения
Вокальное пение имеет глубокие исторические корни. Вплоть до XVIII века визитной карточкой музыкальной культуры являлось вокальное исполнительство.
Музыкальное образование когда-то было совсем иным. В основании лежала, прежде всего, практика церковного пения. В любом учебном заведении - от приходской школы до губернской гимназии изучался весь годовой круг православного богослужебного пения. Например, хоровое пение было обязательной частью образования, живым, насущным деланием каждого ученика. Эту музыку он слушал еженедельно на церковных службах, сам пел в школе и на клиросе, она была частью его жизни. Но на уроках пения не ограничивались одной только церковной музыкой, изучались также народные песни и, собственно, детские песни. [17]
Один из ведущих русских педагогов музыки прошлого века С.В. Смоленский считал, что проблему музыкальной культуры общества как национальную традицию музыкального образования можно решить через вокальное пение. Он утверждал, что творческие способности заложены во всех детях без исключения, поэтому необходимо поставить педагогический процесс так, чтобы эти способности проявились. Однако справиться с этой, на первый взгляд, простой, а по сути, своей сложной задачей непросто. Здесь требуется знание психологии, педагогики, вокальное мастерство: высокая культура слова и звука, умение естественно и правдиво передать в интонации смысл и характер человеческих чувств и переживаний.
Первые попытки осуществить музыкальное воспитание в рамках общеобразовательной школы можно отыскать ещё в Царской России.Все школьные уставы предлагали местному «начальству позаботиться о преподавании музыки и других искусств «по мере возможности», когда есть к тому способности. Или, говоря по-другому, «материальные возможности». В некоторых, в основном привилегированных учебных заведениях, такие средства находились. Особенно заботливо было поставлено образование в привилегированных женских учебных заведениях, где музыка рассматривалась в качестве важного элемента воспитания.Конец 19 века богат появлением на свет исследованиями по проблеме вокального воспитания детей. Среди педагогов последней трети 19 века Степан Васильевич Смоленский пользовался особой известностью. Впервые в школьное образование Смоленский ставит проблему единства обучения и воспитания на уроках музыки. В статье «Заметки об обучении пению» он указывает три главные задачи:1. Воспитательная - формирование духовной культуры.2. Образовательная - знание русской музыкальной литературы.3. Развивающая - обучение приёмам пения.Он создаёт учебник, в котором даёт свои методические разработки.В 70-х годах 19 века появляется книга Сергея Миропольского «О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе». В этой книге есть статья, посвященная обзору русской учебно-музыкальной литературы по обучению пению. Он особенно выделяет значение вокального пения, которое, по его словам, является:1. Навыком к дружному, совокупному действию.2. Разумным стремлением достигнуть цели.3. Привычкою тщательно выполнять свою собственную деятельность.В своих высказываниях Миропольский подчёркивает любовь к песне у русского народа, приводя различные случаи из русского быта, связанные с песней.Книга С. Миропольского сыграла заметную роль в истории музыкального воспитания, так как она давала представление о состоянии музыкального воспитания в России и на Западе. [14]Большую популярность приобрела двухчастная «Методика пения» Алексея Николаевича Карасева. Он придает изучению пения не только музыкально-образовательное, но и воспитательное значение. Автор особо подчеркивает, что на уроках музыки развивается активное внимание и обостряется умственная работа.Карасев ставит 2 цели при обучении детей пению:1. Развитие присущих детям музыкальных способностей, а вместе с тем, органов голоса, речи и дыхания.2. Применение указанных способностей и умений, полученных при обучении, к практике.Большое внимание Карасев уделяет нотной грамоте, необходимость изучения которой он настойчиво подчеркивает: «При пении «с голоса», человек блуждает в потемках, оказывается беспомощным в каждом новом случае».А. Н. Карасев уделяет значительное внимание методическим приемам изучения музыкальных произведений:1. Чтение первой строки учителем, если не усвоено это ранее.2. Повторение отчетливо каждым учеником из слабых, и всем классом.3. Пение строки учителем.4. Повторение лучшими учениками по отдельности.5. Повторение двумя, тремя, группой и всем классом.6. Изучение при тех же приемах второй строки.7. Повторение обеих строк одна на другую.8. Пение следующей фразы молитвы.Преимущества методики А. Н. Карасева заключается в строгой, продуманной последовательности в построении всего процесса обучения и в детальной его разработке, способствующей выработке прочных навыков у учащихся. [14]В то же время методика А. Н. Карасева отражала схоластику, и формализм обучения того времени.Следует отметить статьи профессора А. И. Пузыревского. По его мнению школьное пение, правильно поставленное и хорошо ведённое, важно для школы в различных отношениях: и в религиозном, и в эстетическом и в нравственном. В статье «Пение в семейном воспитании» он отмечает, что очень важны занятия пением, потому что «для успешности всяких музыкальных занятий необходимо развивать общую музыкальность, а для этого лучшим средством является пение, доступное всем нормальным детям».Не меньший интерес представляет работа Д.Н. Зарина «Методика». По его мнению, значение школьного пения состоит не только в воспитании эстетического чувства, но и в его воспитательном воздействии:1. На умственные силы детей: сознание, память, воображение.2. Волю.3. Эстетическое чувство, которое возможно только через исполнение хорошей музыки.Весь курс занятий Зарин делит на 2 периода: обучение нотной грамоте, и обучение с голоса - рекомендует начинать с работы над развитием восприятия высоты, т.к. звуковысотный раздел он считает наиболее интересным для детей.Более решительным выражением новых педагогических тенденций является «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогике» Александра Леонтьевича Маслова.Автор описывает различные эксперименты. Он призывает к методическим исканиям, в которых видит обязанность каждого настоящего учителя, но наряду с этим не зачеркивает все наследие старой русской педагогики. Он требует сочетания новых методов со старыми, проверенными опытом. [14] Маслов говорит о том, что вокальное пение – это основной вид школьной работы по музыке. При этом считает, что введение усиленного изучения нотной грамоты легко может убить в ребенке, как музыкально чутье, так и интерес к красоте и творческому воображению. Нотная грамота, как таковая в начальной школе, должна являться лишь вспомогательным средством при обучении. Главная ценность его методики – в стимулировании творческого потенциала детей.В период до 30-х годов первостепенное значение приобрели проблемы охраны детских голосов, создание специальной детской вокальной музыки.
В советский период развития нашего государства в общеобразовательных школах приобщение учащихся к музыкальному искусству проходило, в основном, посредством хорового пения как на уроках музыки, так и на занятиях школьных хоровых коллективов. Школа «пела», регулярно проводились конкурсы республиканских и других уровней. Учителя музыки успешно использовали вокальное музицирование как действенную форму воспитания музыкально-эстетических потребностей, вокальных умений и навыков. На уроках музыки проходил активный процесс формирования тех сторон личности школьника, которые делают учащегося более активным и наблюдательным в жизни, вырабатывают способность анализировать себя, свои мысли и поступки с точки зрения любви к действительности. [14]
С 1930 по 1941 года начинается систематическая работа над усовершенствованием методов певческого обучения, основанных на регулярных наблюдениях за вокальным развитием детей. Подробно об этом пишут в своих работах Н. Л. Грозденская и В. Т. Соколов.С 1941 по 1970 года важное место отводится овладению техническими навыками и развитию вокального слуха ученика (Н.Л. Грозденская, О. А. Апраксина, В. Т. Соколов, Е. Я. Гембицкая).В наше время проблеме формирования вокальных навыков у младших школьников уделяется довольно большое внимание. Эта тема подробно рассматривается в методических трудах Г. А. Стулова, Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко, В. М. Никитина, Л. Б. Безбородова.В новом XXI веке актуальность преподавания хорового пения не ставится под сомнение, это доказывает активный выпуск в последние годы различных учебников и пособий для учителей по обучению вокальному пению. [22]
К сожалению, в последнее десятилетие ситуация с вокальной работой в общеобразовательных школах изменилась, и далеко не в лучшую сторону. Одной из причин такого положения дел является сложившаяся негативная социокультурная ситуация в стране, которая коснулась, в первую очередь, юного поколения школьников.
В такой ситуации роль учителя на уроке музыки и возрождение традиций вокального исполнительства в школе становится весьма актуальной. Вернуть учащихся в мир музыкально-эстетических ценностей сегодня – первоочередная задача. [10]
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ ПРИ РАБОТЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
2.1
Начальный этап работы с младшими школьниками
Младшие школьники характеризуется ограниченным голосовым диапазоном. До первой октавы — ре — ми-бемоль второй октавы. Здесь тембр голоса трудно определить на слух. Редко встречаются ярко выраженные сопрано, еще реже альты. Перед учащимися стоят задачи усвоения дирижерских жестов и выработки хорошей реакции на них (внимание, дыхание, вступление, снятие, фермата, пиано, форте, крещендо, диминуэндо и т. д.). Особое внимание здесь стоит уделить дыханию — широкому дыханию по фразам. Каждый урок начинается обычно с распевания. Все разучиваемые песни выписываются на доске. Иногда применяется прием релятива: вместо неудобной тональности со многими знаками на доске пишется ближайшая удобная, например, вместо ре-бемоль мажора ре мажор, вместо фа минора ми минор и т.д.
Обязательно учитываются и особенности возраста детей, которые отмечались в первой главе исследования. Так, в младших классах дети довольно быстро устают, внимание их притупляется. Для его концентрации приходится чередовать самые различные методические приемы, активно применять игровые моменты, все занятие строить по нарастающей линии. [15]
Урок музыки должен проходить стремительно, эмоционально. Использование комплекса различных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности. [2]
Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление «в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п. Для реализации такого подхода к развитию детского голоса необходимо знание педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения. [1]
Так же необходимым условием формирования вокальных навыков является правильный подбор репертуара, и об этом учитель должен позаботиться заранее, так как это очень важно: от того что будут петь дети зависит то, как они будут петь. Чтобы правильно подобрать репертуар педагог должен помнить о задачах, поставленных перед детьми и выбранное произведение так же должно быть направлено на отработку некоторых навыков. Репертуар должен отвечать таким требования:
1) Носить воспитательный характер.
2) Быть высокохудожественным.
3) Соответствовать возрасту и пониманию детей.
4)Соответствовать возможностям данного исполнителя, исполнительского коллектива.
5) Быть разнообразным по характеру, содержанию.
6) Подобранным трудностям т.е.
Брать сложные и объёмные произведения не следует. Для детей, которые будут петь это, может оказаться неразрешимой задачей, и это обязательно скажется на продуктивности в их работе, и может повлечь за собой утомление, без интересность к делу которым он занимается, в некоторых случаях даже отчуждение от вокального пения вообще (зависит от характера) ребёнка. Но сложные произведения должны входить в репертуар, их следует брать с осторожностью и с учётом всей последующей работы. В то же время большое количество легких произведений должны быть в репертуаре ограниченно, так как лёгкая программа не стимулирует профессиональный рост. А так же естественно он должен быть интересен детям, это даёт даже некоторое облегчение в работе, так как они будут стремится как можно лучше работать и прислушиваться к каждому слову учителя. [24]
2.2
Применение основных методов и приемов формирования вокальных навыков на практике
Во время прослушивания учитель просит ребёнка спеть любую песенку. Достаточно бывает одного куплета. При выполнении данного задания проверяются интонация и умение держаться в тональности, память, диапазон, а часто и музыкальная среда, в которой растёт ребёнок (видна по репертуару, которым владеет ребёнок). Проверка ритмического чувства проводится в форме игры в «ЭХО». Один ученик придумывает небольшую мелодию, а группа учащихся должна повторить ее голосом или на инструменте, либо дети прохлопывают или простукивают карандашом ритм вслед за педагогом.[13]
Занятия должно начинаться вовремя, необходимо не допускать опозданий детей на урок, воспитывать у них привычку к пунктуальности.
Необходимо практиковать в своей работе «музыкальное» приветствие. Можно пропеть на заранее придуманную мелодию или речитатив. Это уже будет элемент игры в оперу. Можно, конечно, ничего этого не делать, но тогда не возникает атмосфера необыкновенности, которая должна быть на каждом занятии.
При отборе наиболее эффективных приемов вокальной работы с детьми на уроке музыки учитель опирается на опыт прогрессивных методистов прошлого и настоящего времени. Среди известных методических приемов для развития слуха и голоса применяются следующие:
1. Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:
· слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;
· сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;
· введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;
· пение «по цепочке»;
· моделирование высоты звука движениями руки;
· отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;
· настройка на тональность перед началом пения;
· устные диктанты;
· выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;
· в процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом.
2. Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:
· вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;
· вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;
· при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих - напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;
· расширение ноздрей при входе (а лучше - до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанирование звука;
· целенаправленное управление дыхательными движениями;
· произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;
· беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;
· проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосам по отношению к диапазону речевого голоса; внимание детей при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;
· вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п. [11]
Организовывая работу на уроке, не важно, будет ли это урок разучивания новой песни, отработки старой или закрепления какого-либо конкретного навыка, обращается внимание на следующие общие моменты.
У детей необходимо развивать хорошую дикцию. Дикция (греч.) – произношение. Формирование хорошей дикции основывается на правильно организованной работе над произношением гласных и согласных. Работая над дикцией с младшими школьниками, обычно учитель старается научить детей, как можно чётче и яснее произносить согласные. Это очень важно, потому что именно ясность согласных помогает, понять текст произведения. Формирование гласных и произношение их так же необходимо. Необходимо учить также редуцированию. Редукция - ослабление артикуляции звука. Неясно произношение гласных звуков - редуцированный гласный и продолжительности выдерживания звука на гласных, нейтрализация гласных, произнесение их в разных регистрах с меньшей степенью редуцирования чем в речи. Быстрому произношению согласных с оттеснениями их внутри слова к последующему гласному. Хорошее певческое произношение отличается особым режимом дыхания. [20]
Работа над гласными.
Основной момент в работе над гласными - воспроизведении их в чистом виде, то есть без искажений. В речи смысловую роль выполняют согласные, поэтому не совсем точное произношение гласных мало влияет на понимание слов. В пении длительность гласных возрастает в несколько раз, и малейшая неточность становится заметна и отрицательно влияет на чёткость дикции. [8]
Специфика произношения гласных в пении заключается в их единой округлой манере формирования. Это необходимо для обеспечения тембральной ровности звучания. Выравнивание гласных достигается путём перенесения вокальной правильной позиции с одной гласной на другую с условием плавности перестройки артикуляционных укладов гласных.
С точки зрения работы артикуляционного аппарата образование гласного звука связана с формой и объёмом ротовой полости. Формирование гласных в высокой певческой позиции представляет определённую трудность.
Звуки «У, Ы» - формируются и звучат более глубоко и далеко. Но фонемы имеют устойчивое произношение, они не искажаются, в словах эти звуки труднее поддаются, индивидуализированному произношению, чем «А, Е, И, О». У разных людей, они звучат приблизительно одинаково.
Отсюда и следует специфическое вокальное применение этих звуков при исправление «пестроты» звучания. И унисон достигается легче именно на этих гласных, а также тембрально хорошо выравнивается звук. При работе с произведениями, после пропевания мелодии на слоги «ЛЮ», «ДУ», «ДЫ» - исполнение со словами приобретёт большую ровность звучания, но опять же если дети внимательно будут следить за сохранением одинаковой установки артикуляционных органов, как при пение гласных «У» и Ы».
Чистый гласный звук «О» обладает свойствами, что «У, Ы» но в меньшей степени.
Наибольшую пестроту в пение придаёт гласный звук «А» поскольку разными людьми произносится по-разному, в том числе у разных языковых групп, это следует учитывать, исполняя произведение на иностранных языках. Например, у итальянцев - «А» из глубины глотки, у англичан - глубоко, а у славянских народов гласная «А» имеет плоское грудное звучание. Использование этой фонемы в занятиях с начинающими учениками нужно весьма осторожно.
«И, Э» - стимулируют работу гортани, вызывают более плотное и глубокое смыкание голосовых связок. Их формирование связано с высоким типом дыхания и положением гортани, они осветляют звуки и приближают вокальную позицию. Но эти звуки требуют особого внимания в отношение округления звука.
Гласная «И» должна приближённо звучать к «Ю», иначе приобретает неприятный, пронзительный характер. И то бы звучание не было «узким» Свешников считал необходимым соединять её с гласной «А» (И-А).
Гласная «Е» должна быть сформирована как бы от артикулярного уклада «А».
Гласные «Э, Ю, Я, Ё» благодаря скользящему артикулярному укладу, поются легче, чем чистые гласные.
Таким образом, работа в хоре над гласными - качество звучания и заключается в достижение чистого произношения в сочетание с полноценным певческим звучанием.
Работа над согласными
Условием ясной дикции является безупречный ритмический ансамбль. Произношение согласных требует повышенную активность произношения.
Формирование согласных, в отличие от гласных. связано в возникновение преграды на пути тока воздуха в речевом такте. Согласные делятся на звонкие, сонорные и глухие, в зависимости от степени участия голоса в их образовании.
Следуя из функции голосового аппарата на 2-е место после гласных, мы ставим сонорные звуки: «М, Л, Н, Р». Они получили такое название, так как могут тянуться, нередко стоят наравне с гласными. Этими звуками добиваются высокой певческой позиции, и разнообразия тембровой краски.[8]
Далее звонкие согласные «Б, Г, В, Ж, З, Д» - образуются при участии голосовых складок и ротовых шумов. Звонкими согласными, как и сонорными добиваются высокой певческой позиции и разнообразия тембровой краски. На слоги «Зи» достигают близости, лёгкости, прозрачности звучания.
Глухие «П, К, Ф, С, Т» образуются без участия голоса и состоят из одних шумов. Это не звучащие звуки, а направляющие. Свойственен взрывной характер, но на глухих согласных гортань не функционирует, легко избежать форсированного звучания при вокализации гласных с предшествующими глухими согласными. На начальном этапе это служит выработки чёткости ритмического рисунка и создаёт условия, когда гласные приобретают более объёмное звучание («Ку»). Считается, что согласная «П» хорошо округляет гласную «А».
Шипящие «Х, Ц, Ч, Ш, Щ» - состоят из одних шумов.
Глухую «Ф» хорошо использовать в упражнениях на дыхание без звука.
Основное правило дикции в пении - быстрое и чёткое формирование согласных и максимальная протяжённость гласных: активная работа мускулатуры артикуляционного аппарата, щёчных и губных мышц, кончика языка. Для достижения чёткости дикции особое внимание мы обращаем на работу над развитием кончика языка, после чего язык полностью становится гибким, работаем над эластичностью и подвижностью нижней челюсти, а с ней и подъязычной кости гортани. Для тренировки губ и кончика языка используем разные скороговорки. Например: «От топота копыт пыль по полю летит» и т.д. Все произноситься твёрдыми губами, при активной работе языка.
Согласные в пение произносятся коротко, по сравнению с гласными. Особенно шипящие и свистящие «С, Ш» потому что хорошо улавливается ухом, их надо укорачивать, иначе при пении будет создавать впечатление шума, свиста.
Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковыми, или приблизительно одинаковыми согласными звуками (д-т; б-п; в-ф), то в медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять, а в быстром темпе, когда такие звуки приходятся на мелкие длительности, их нужно подчеркнуто соединять.
Работа над ритмической чёткостью
Развитие ритмического чутья начинается с первого же момента вокальной работы. Длительности активно отсчитываем, используя следующие способы счета:
- вслух хором ритмический рисунок;
- простучать (прохлопать) ритм и вместе с тем читать ритм песни.
После этой настройки услышать песню, а уж потом петь со словами.
Ритмические особенности вызываются общими требованиями к взятию дыхания, обязательно в нужном темпе. При смене темпов или при паузах не допускать удлинения, или укорочения длительности. Чрезвычайную роль играет одновременное вступление поющих, взятие дыхания, атаки и снятия звука.
Чтобы добиться выразительности и точности ритма учитель применяет упражнения на ритмическое дробление, что впоследствии переходит во внутреннюю пульсацию, и придаёт тембровую насыщенность. Метод дробления на наш взгляд самый эффективный и известен с давних лет. [19]
Певческое дыхание.
По мнению многих музыкальных деятелей, дети должны пользоваться грудобрюшным дыханием (формирование как у взрослых). Непременно контролировать и проверять каждого ученика, насколько он понимает, как правильно брать дыхание, обязательно учитель показывает на себе. Маленькие певцы должны брать воздух носом, не поднимая плеч, и ртом при совершенно опущенных и свободных руках. При ежедневных тренировках организм ребёнка приспосабливается. Закреплять эти навыки упражнением дыхания без звука:
1.Маленький вдох - произвольный выдох.
2.Маленький вдох - медленный выдох на согласных «ф» или «в» по счёту до шести, до двенадцати.
3.Вдох со счётом на распев в медленном темпе.
Короткий вдох носом и короткий выдох через рот на счет восемь.
Урок музыки, как правило, начинается с распевания, здесь можно выделить 2-е функции:
1) Разогревание и настройка голосового аппарата детей к работе.
2) Развитие вокальных навыков, достижения качественного и красивого звучания в произведениях.
Наиболее распространенные недостатки пения у детей, по наблюдениям, неумение формировать звук, зажатая нижняя челюсть (гнусавый звук, плоские гласные) плохая дикция, короткое и шумное дыхание.
Распевание организует и дисциплинирует детей и способствует образованию певческих навыков (дыхание, звукообразование, звуковедение, правильное произношение гласных). Упражнение для распевания должны быть хорошо продуманы, и даваться систематически. При распевании (пусть и кратковременном) даются различные упражнения на звуковедение, дикцию, дыхание. Но эти упражнения не должны меняться на каждом уроке, потому как дети будут знать на выработку какого навыка дано это упражнение, и с каждым занятием качество исполнения распевки будет улучшаться. Чаще всего берется для распевки изучаемый материал. [9]
Что бы настроить и сосредоточить детей, привести их в рабочее состояние надо начинать распевание как бы с «настройки», попросить детей петь в унисон закрытым ртом. Это упражнение поётся ровно без толчков, на равномерном, непрерывном (цепном) дыхании, мягкие губы не совсем плотно сомкнутые. Начало звука и его окончание должны быть определёнными. В дальнейшим это упражнение можно петь с ослаблением и усилением звучности.
Распевание можно петь на слоги «ма» и «да». Это упражнение приучит детей округлять и собирать звук, сохранить правильную форму рта при пении гласной «А», а так же следить за активным произношением букв «Н, Д» упругими губами. Очень удобно на слоги «лю», «ле», потому как это сочетание очень естественно и легко воспроизводится. Здесь нужно следить за произношением согласной «Л», её не будет при слабой работе языка. А гласные «Ю, Е» поются очень близка, упругие губы.
Распевание с буквой «И» - также очень полезны. Сама буква светлая очень, помогает уйти от глухого звучания, устранять носовой призвук, естественно при правильном формировании. Развивает энергетику. Хороша для применения в распевках.
Также применяются упражнения на пропевание сверху вниз на те же слоги. При таком пении учителю необходимо следить за формированием верхнего звука, при переходе на полутоны дети должны петь их «узко», иначе остальные звуки потеряют высокую певческую позицию, и интонацию.
Осуществляем работу над тембром, и главная цель этой работы - сглаживание реестровых переходов т.е. одинаковое выровненное звучание голоса во всём диапазоне. Для подобного рода упражнений сначала используются восходящее и нисходящее постепенное пропевание звуков, затем использование скачков с заполнением. Расширение скачков происходит постепенно, в зависимости, насколько успешно проходит работа и как быстро дети освоят элементарные принципы над этой работай.
В ходе дальнейшего наблюдения обучаемых, отметим, что навыки формирующиеся во время распевок в следствии становятся рефлекторными. И по сути в одном упражнение моно выявить целый комплекс выработки навыков. Эти упражнения обязательно вырабатываются в определённой последовательности, и не нужно выбирать много распевочных упражнений так как, там это будет перегрузкой детей, а следовательно скажется на окончательной сформированности навыка. [10]
Ещё одно наблюдение: в работе над упражнениями следует идти меньшими шашками, т.е. не пытаться добиться всего и сразу на одном занятие, иначе подобное действо в любом случае будет обречено на провал, поскольку перед певцами будет ставится непосильные задачи.
Разучивание песни
Это следующий этап в работе над вокальными навыками.
Если это первое знакомство с песней, то разучивание предваряется небольшим рассказом о композиторе, о поэте, о том, что они еще написали; если известна история создания песни, то ребят знакомят и с ней.
Далее происходит показ песни. От того, как он проводится, часто зависит отношение ребят к разучиванию — их увлеченность или равнодушие, вялость. Поэтому всегда лучше использовать все свои возможности при показе, заранее хорошо подготовиться к нему. [25]
Текст песни, лучше всего, написать на доске, здесь нужно учитывать возраст (смотря с каким классом, ведется работа) и индивидуальность детей.
Многократное, длительное заучивание одного и того же места, как правило, снижает интерес детей к произведению. И здесь надо обладать очень точным чувством меры, чувством времени, отведенного на повторение того или иного фрагмента произведения.
Надо стараться не спешить с разучиванием всех куплетов, так как ребята с большим удовольствием поют уже знакомую мелодию с новыми словами, чем с известными, поэтому процесс разучивания следует притормозить. В каждом новом куплете нужно обращать внимание, прежде всего, на трудные места, недостаточно хорошо получившиеся при исполнении предыдущего куплета.
Большое значение придать выработке активной артикуляции, выразительной дикции при пении. После того как дети выучили основы мелодии, можно переходить к художественной отделке произведения в целом.
Возможен другой вариант: тесное взаимодействие, сочетание решения технических проблем и художественной отделки произведения.
После разучивания новой песни повторяется уже выученные песни. И здесь нет смысла петь каждую песню с начала до конца — лучше исполнять какие-либо места отдельно. При такой работе над знакомым материалом он никогда не надоест.
В конце занятий поются одна или две песни, готовые к исполнению. Устраивается своеобразный «прогон», в задачу которого входит активизация контакта учителя как дирижера с исполнителями. Здесь отрабатывается язык дирижерских жестов, понятный учащимся.
В моменты «прогонов» хорошо пользоваться магнитофоном — для записи и последующего прослушивания. Этот прием дает поразительный эффект. Когда дети поют, им кажется, что все хорошо, работать больше не над чем. Прослушав запись, дети вместе с учителем отмечают недостатки исполнения и при последующей записи стараются их устранить. Этот прием употребляется не на каждом занятии, так как иначе теряется новизна и пропадает интерес к нему.
Заканчивается урок музыкально — ребята, стоя, исполняют «До свидания», которое поется по мажорному трезвучию. [3]
Согласно гипотезе исследования, развитие вокальных навыков пения на уроках музыки проходит более эффективно тогда, когда музыкальное обучение осуществляется систематически, в тесной связи педагога и учеников, на фоне формирования общей музыкальной культуры ребенка в младшем школьном возрасте и, наконец, с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка. Это и доказывает используемая система методов и приемов по формированию и развитию основных вокальных навыков у детей младшего школьного возраста. К концу года дети устойчиво овладевают правильным певческим дыханием, развивают правильную дикцию, обучаются петь в унисон, не нарушая общего рисунка пения, то есть становятся коллективом, единым певческим организмом.
2.3
Формирование исполнительско-творческой деятельности детей, осваивающих песенный фольклор
Формирование исполнительско-творческой деятельности детей, осваивающих песенный фольклор во многом зависит от репертуара, поэтому требуется очень внимательный и целенаправленный подход к его отбору. Критерием является традиционная фольклорная основа песен и их доступность, основывающаяся на закономерностях детской психологии и физиологии.
Традиционная фольклорная основа – понятие в данном случае очень емкое. Она про анализе должна просматриваться в самых различных аспектах образного содержания, ладоинтонационной и ритмической организации. Высокохудожественные произведения стимулируют и выразительное, точное по интонированию, с применением правильной певческой установки исполнения, и творческое осмысление исполняемого, проявляющееся в интерпретации. Поиск формы и способа исполнения может привести к созданию новых вариантов произведения. Репертуар составляют песни, возникшие в народной среде, сохраняющиеся в ней прошедшие испытание временем и пронесшие через века характерные черты исполнительских традиций различных регионов. Такими могут быть авторские сочинения, основанные на глубоком проникновении в народную исполнительскую стилистику, на органичном сочетании ярких народных традиционных черт и современных средств выразительности.
Но даже совершенство средств художественной выразительности не дает нам право включить ту или иную песню в репертуар, если она слишком сложна для детского восприятия. Например, неестественно, даже несколько пародийно выглядят «страдания» в исполнении детей. Песни лирико-эпического склада не прозвучат достаточно выразительно у детей младшего возраста. С такими песнями гораздо успешней справятся подростки.
Песенный репертуар подбирается и с учетом возможностей детского голосового аппарата. Постоянное завышение степени трудности исполняемого материала влечет за собой применение неправильных приемов звукообразования и звуковедения, что, в конечном счете, может привести к серьезным нарушениям в работе органов дыхания и речевых органов. [27]
Начало обучения в школе является периодом, когда ребенок психологически готов к началу учебной деятельности. Он с удовольствием воспринимает простейший песенный материал, который преподносится на игровой основе, что создает предпосылки для развития творческих способностей. Вместе с тем естественное родство речевой и певческой фонации малышей создает благоприятнейшие условия для начального этапа вокального воспитания. Натуральное звучание детского голоса в этот период полностью соответствует норме, к которой необходимо стремиться.
Занятия с малышами и с начинающими в более старшем возрасте строятся на простых попевках, органично сочетающихся с простейшими игровыми движениями. Важнейшая исполнительская задача – достичь единства слова, напева, движения, воспринимаемого не как сумма компонентов, а их синтез, дающий новые качественные показатели. Практика показывает, что решить ее можно, только если учитель сумеет создать необходимый эмоциональный настрой у детей.
Воспитанию необходимых певческих навыков способствуют различные вспомогательные упражнения. Учитель подбирает их исходя из своего опыта и возможностей коллектива.
В сложный комплекс навыков, вырабатываемых с первых занятий входит певческое дыхание. Как известно, большое значение для дыхания имеет правильное положение корпуса: дети должны следить и стоять прямо, двигаться легко и непринужденно, не опуская головы.
Даже самым маленьким объясняют в игровой форме, как берется дыхание. Чтобы включить в процесс дыхания работу диафрагмы, предлагается, как бы надуть воздушные шарики – при этом должна значительно выступить вперед брюшная стенка. Затем воздух тонкой струйкой постепенно выпускается через рот. Нажав на брюшную стенку, дети звонко и активно произносят «ой!». Обязательно с определенным эмоциональным настроем (удивленно, жалобно, плаксиво, радостно, укоризненно…).
Одним из важнейших исполнительских приемов, применяемых в народной практике, является «цепное» дыхание. Обучение ему можно начинать с первого же года занятий, даже с малышами, которые только научились немного тянуть звук.
Если на первых порах чрезвычайно важно добиться унисонного звучания, в котором сольются все теноры детских голосов, то по мере накопления знаний, умений и навыков происходит переход к многоголосию. Это достаточно сложный процесс, во многом развитию которого способствуют элементы импровизации.
При освоении музыкального фольклора используются различные формы, стимулирующие творческую инициативу детей. Одна из основных задач – воспитание умения создавать варианты из известных заданных элементов, «комбинировать старое в новое сочетание». Синкретичность музыкального фольклора обуславливает три основных вида в развитии творческой деятельности детей: импровизация поэтического текста, движений, музыкального текста и его варьирование.
Для импровизации поэтического текста нужно усвоить ритмическую структуру напева (обычно берется самая простая) и наметить сюжетную канву. Таким способом младшие школьники сложили песенку «Про кота»:
Котинька-коток серенький,
Хвостик у кота беленький.
Шерстка у кота гладкая,
Когти у кота острые,
Глазки у кота зоркие.
Знание сказок, стихотворений, повадок различных животных и птиц, наконец, просто фантазия помогают создать ту или иную игру, в которой используются самые простые элементы движения (общее движение по кругу, притопы, отдельные жесты, помогающие создать образ какого-либо действующего лица). Если дети чувствуют себя свободно, не скованно, тогда их движения приобретают пластику, становятся выразительными.
В последующий период эта задача под руководством педагога выполняется на все более высоком уровне, используются танцевальные движения, характерные для того или иного исполнительского стиля северного, южнорусского, средней полосы и т. д.
Для варьирования напева необходим достаточный интонационно-ритмический багаж. Формируется он постепенно, причем здесь важны не только сами элементы, а понимание, в каких именно комбинациях они применимы, каковы возможности их взаимозаменяемости. Кратко изложим план работы с учениками на примере песни «Сядзiць камар на дубочку».
Первый этап – освоение поэтического текста и его ритмической структуры (чтение в ритме, выявление границ построений, повторности – обратить внимание на повтор припевных слов трехслоговой группы).
Второй этап – освоение звуковой структуры пения звуков с названием нот, составляющих данный напев, в различной последовательности (ля, соль; фа; ля,
фа, соль; фа, ля, соль
), пение этих звуков с выделением опорного тона «фа
».
Третий этап – соединение ритмического рисунка со звуковым материалом, ознакомление с зонами обязательного звучания и зонами вариантных замен первые два текста строятся по принципу чередования сочетания звуков фа
и ля
(первая половина текста) и соль
(вторая половина). В третьем такте утверждается опорный тон фа
.
Четвертый этап – попытка импровизировать (педагог ограничивает количество импровизирующих в соответствии с допустимым количеством одновременно применяемых звуков – в данном случае – два). При импровизации музыкального текста необходимо учитывать закономерности ритмической ладоинтонационной и фактурной организации, свойственные различным жанрам определенных песенных регионов. Это, конечно, требует большой подготовительной работы от руководителя.
Параллельно с предварительным анализом учитель разрабатывает и план исполнения песни. Обычно оно проходит без участия дирижера, поэтому нужно поставить детей так, чтобы они могли хорошо видеть друг друга. Движения помогают приобрести звучанию эмоционально-смысловую окраску.
Таким образом, с помощью разнообразных и органично сочетающихся между собой средств, дети вовлекаются в творческий процесс работы над фольклорам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Воспитательные и организационные возможности вокального воспитания огромны. Практический опыт показывает, что при интегрированном подходе, изучая народный и современный фольклор, церковную и классическую музыку, воспитанники проникаются ощущением ответственности, ценности своей жизни и жизни окружающих, научаются высокой нравственности и красоте человеческого общения, развивают певческие навыки: учатся естественно и правдиво передавать в звуке тончайшие оттенки человеческого настроения, что является высшей трудностью и высшей степенью вокального мастерства; развивают музыкальный слух, чувство ритма, память, дикцию и культуру речи.
В применении к детской психологии, к детям значение вокального пения как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всех их занятий, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывает эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Перед детьми, поющими, ставятся определенные художественно - исполнительские задачи они выполняют их параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач.
Осознание детьми того, что когда они поют, то получается хорошо и красиво, осознание каждым из них того, что он участвует в этом исполнении и что песня, спетая ими, звучит выразительно и ярко, - осознание этой силы вокального исполнения оказывает на юных певцов колоссальное воздействие.
Через вокальную деятельность происходит приобщение ребенка к музыкальной культуре, а коллективное пение – это прекрасная психологическая, нравственная и эстетическая среда для формирования лучших человеческих качеств. В школе дети приобретают навыки музыкального исполнительства, позволяющие им творчески проявлять себя в искусстве. Специфика учебно-творческой деятельности, а также структурные элементы эстетического отношения к вокальным произведениям учащегося (восприятие, переживание, оценка) и особенности литературного текста изучаемого произведения позволили определить основные направления целенаправленного педагогического руководства по эффективному формированию теоретических основ исполнительской деятельности на занятиях музыки в школе:- вооружение знанием природы музыкального искусства, умением воспринимать, переживать;- включение знаний в мотивационную сферу;- специальная целенаправленная работа по формированию теоретических знаний вокального мастерства: атака звука, певческого дыхания, тембра голоса, орфоэпии, степенью «округленности» звука и др.;В результате проделанной работы можно сделать следующий вывод: важнейшей задачей современной музыкальной педагогики является создание новой стройной системы, позволяющей сделать процесс музыкально-вокального образования на базе музыкальной школы целенаправленным и последовательным. ЛИТЕРАТУРА
1. Алиев Ю. Б. Настольная книга учителя-музыканта. Ю. Б. Алиев. М.: Просвещение, 2000. 235 с.
2. Апраксина О. А. Музыкально воспитание в школе. О. А. Апраксина. - Вып.12.М., 1977. 304 с.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Ю. К. Бабанский. М.:Музыка, 1982. 150с.
4. Баранов Б.В. Курс хороведения. Б. В. Баранов. М, 1991. 267 с.
5. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение. Л. А. Венгрус.С-П.: Музыка, 2000. 378 с.6. Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности». Л. А. Венгрус. Великий Новгород, 2000. 245 с.7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973. - С. 66-97.8. Гладкая С. О формировании певческих навыков на уроках музыки вначальных классах. / Музыкальное воспитание в школе. С. О. Гладкая. Выпуск 14.М., 1989. 187 с.9. Детский голос. / Под ред. В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1970. 336 с.10. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. М.: Просвещение, 1989. 367 с.11. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. В.В. Емельянов. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. 165 с. 12. Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика.В. Л. Живов. М.: Владос, 2003. 272 с.
13. Жданова Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т. А. Жданова. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музыка, 1978. - Вып. 13. 267 с.
14. Из истории музыкального воспитания. /Авт.-сост. Апраксина О.А. М.: Просвещение, 1990. 407 с.
15. Левандовская Л. Музыка для 1-го класса. Л. Левандовская. М.: Музыка, 1975. 255 с.
16. Медушевский В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания /В. В. Медушевский. Искусство в школе. – 1995. – №.2. 304 с.
17. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI в.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. К. Ф. Никольская-Береговская. М., 2003. 270 с.
18. Общая психология. М., Просвещение, 1970. - 476 с.
19. Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором. В. А. Самарин, М. С. Осеннева. М.: Академия, 2003. 192 с.20. Сарычев Е. Сценическая речь. Е. Сарычев. М.: Просвещение, 1984. 244 с.
21. Струве Г.А. Школьный хор: Кн. для учителя. Г. А. Струве. М.: Просвещение, 1981. - С. 76-81
22. Стулова Г.Г. Хоровой класс. Г. Г. Струлова. М.: Просвещение, 1988. 363 с.
23. Суханова М. Педагогика как наука и искусство воспитания.М. Суханова. М.: МГУК, 1997
24. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа. / Музыкальное воспитание в школе. - Выпуск 15. В. К. Тевлина. М., 1982. 289 с.25. Урбанович Г. Певческий голос учителя. / В сборнике «Музыкальное воспитание в школе». Авт-сост. О. А. Апраксина. - Вып.14. – М.,1978. 276с.
26. Ушинский К. Д. Предисловие к I тому «Педагогической антропологии»./ Избранные произведения. К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. – С. 351.
27. Апраксина О. А., Музыкальное воспитание в школе, вып. 17: сборник статей/ Сост. О. А. Апраксина, - М.: Музыка, 1986.-79с.