работа Тема: «Авторские системы обучения»

Министерство образования РФ

Балашовский Филиал Саратовского Государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Тема: «Авторские системы обучения»

Выполнила: студентка педагогического факультета IV курса 341 группы Репина Татьяна Викторовна Научный руководитель: Коповой А.С.

Балашов 2007

Оглавление

Введение ...............................................................................		3
Глава 1. Идея авторской системы обучения ............................		6
Глава 2. Различные авторские системы обучения ...................		9
2.1. Школа Дмитрия Лебедева ........................................	9
2.2. Идея школы Дальтон-план .......................................	9
2.3. Школа Щетинина .....................................................	18
2.4. Идея вальдорфской школы .......................................	18
Заключение ...........................................................................		27
Список использованной литературы .......................................		29

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Актуальность
проделанной курсовой работы состоит в том, что происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. При этом особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека.

В настоящее время намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума, при этом увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

- от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. Отсюда же вытекает цель
моей курсовой работы – анализ авторских систем обучения.

В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационых технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий, для чего и было проведено данное исследование.

К сожалению, в силу ограниченности объема курсовой работы в нее не вошли некоторые отечественные и зарубежные авторские системы обучения прошлых лет, технологии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные технологии. Эти аспекты могут составить тему другой курсовой работы.

Глава 1. Идея авторской системы обучения

Идея авторской системы обучения очень похожа на идею авторской песни, когда люди начинают сочинять стихи для себя и потом петь под гитару для себя и своих друзей, вовсе не претендуя на то, чтобы их песни были признаны вершиной песенного искусства или исполнялись в больших залах большими певцами. Так и авторская система обучения: это школа учителей, которую придумали сами учителя для себя, своих учеников. Авторы систем, как правило, вовсе не претендуют на то, чтобы все школы в стране или в мире становились такими, они даже не претендуют на то, чтобы их опыт распространялся: они придумали свою систему, свою школу для себя, и этого достаточно. Хотя сама педагогика развивается такими авторскими школами, которые со временем становятся идеалом для других. Колония Макаренко – это авторская школа, школа Сухомлинского – авторская, Дом ребенка Корчака – авторский. Неповторимые системы, которые стали примером для многих.

В этом и загадка авторства. Чтобы люди захотели сделать что-то подобное твоему, надо обязательно сделать то, чего до тебя не существовало.

Зарождение авторских систем обучения началось в середине восьмидесятых годов. В то время и подумать было нельзя о том, чтобы школы были не едиными, не одинаковыми. Школы могли быть хорошими или плохими. Но разными они быть не могли ни в коем случае.

Самая большая трагедия российского образования в том, что не успевают укореняться инновации. Они сметаются новыми придумками, не доживая до того, чтобы стать традицией. За прошедшие годы педагогам-новаторам удалось столько наработать и напридумывать, что теперь перед ними стоит совершенно особая задача: придать устойчивую форму всем этим изобретениям.

Наступили годы становления форм, они сменили годы реформ. Плохо ли, хорошо ли, но время реформ завершилось. Что успели, то успели, чего не успели – стоит только сожалеть. Но время, отведенное на образовательные реформы, прошло.

Но все-таки, а что такое собственно авторская система обучения? Говорят, об этом написаны диссертации и даже есть такая глава в педагогической энциклопедии. Есть даже образцовые описания авторских школ. Но на мой взгляд, само понятие «авторская система обучения» еще не сформировалось, не устоялось, и чем больше будет на эту тему разных суждений, тем лучше.

По моему мнению, весь смысл авторской системы: не просто по-другому устроенный учебный план, с большим количеством часов на математику, например, или на языки. Другое мировоззрение, другой дух и уклад школы, другое (не более глубокое, а другое) содержание образования. Я уверенна в том, что школа может стать другой сама по себе, а не вследствие глобальных изменений в системе образования.

Парадокс авторской системы обучения в том и состоит, что невозможно построить совершенно другую школу внутри практически не меняющейся системы образования. Так не бывает!

В России сформировалось устойчивое инновационное сообщество. Оно, правда, пока не стало сетью, и слишком много времени упущено, и это уже опасно, что сообщество никак не оформлено и не имеет поддержки, но об этом чуть позже. Авторство стало для российского образования нормальным и устойчивым. Правда, намерение создать свою авторскую систему обучения – это только намерение, и на самом деле авторских систем не так много. В реальности. Но в головах многих учителей живет образ своей авторской системы обучения.

«Авторская система обучения» – понятие по нынешним временам широко известное. За десять лет существования идеи вариантов таких систем набралось столько, что хватило бы на целую энциклопедию: школа диалога культур В.Библера, школа-лаборатория Е.Ереминой, школа искусств Д.Лебедева.

Переходя ко второй главе моей курсовой работы, мне хотелось бы уточнить – тема моего исследования – авторские системы обучения – но так как это достаточно обширное понятие и систем существует множество, то я буду рассматривать лишь некоторые из них, которых, на мой взгляд, характеризуются одним общим понятием – идея погружения. И описывая различные системы, я буду показывать не методику проведения уроков по данной системе, а саму идею данной авторской системы обучения.

Глава 2. Различные авторские системы обучения
2.1. Школа Дмитрия Лебедева

Здесь основа – изобразительное искусство. В рисунке и труд, и наука, и ремесло. Ученик проходит путь от замысла, от идеи к материальной вещи. Лебедевцы обнаружили, что внутри человека есть центры удовольствия, центры “рая” и центры “ада”, отрицательных и положительных эмоций. Для учителей этой школы было жизненно важно все так устроить, чтобы ассоциативные связи закрепились во время учебы эмоционально, связывались удовольствием. Прежде чем учитель начнет учить детей, он заразит учеников любопытством, желанием узнавать. И только тогда от рисунка они шагнут к письму, счету, чтению, размышлению.[1]

Труд, искусство и наука пересекаются и дополняют друг друга. Знания желанны, если их требует практика, и знания реальны, если они проверяются практикой. Все ученики школы Лебедева сначала со страхом садятся за мольберт, а заканчивают занятие с ликованием: я могу! Это главное в авторской системе обучения Лебедева – ты творец, ты можешь создать произведение, а значит, тебе доступна радость созидания.

2.2. Идея школы Дальтон-план

Когда восемнадцатилетняя Хелен Паркхерст переступила порог ватерсвилльской школы, она еще не подозревала, что придумает необыкновенный способ учения детей. Просто слишком быстро ей стало скучно учить местных ребятишек так, как ее саму учили в детстве. И тогда она стала привлекать ребят к организации учения. Собирала их в кружок и договаривалась, что они будут делать в течение недели.

Учебным пространством постепенно становился не только класс, в котором были уничтожены прежние стройные ряды парт. Теперь заниматься можно было и в коридоре, потому что туда перекочевала часть школьной библиотеки, или за общим столом, где умещались сразу несколько ребят, работающих над общей проблемой.

Так постепенно прорастала идея системы Дальтон-план (Дальтон – это местечко, где в 1920 году была организована первая школа, целиком работающая в русле идей Хелен Паркхерст). Теперь такие школы разбросаны по всему миру: в Голландии, Англии, Америке (а с начала девяностых годов и в России) родители отдают туда своих детей, если хотят вырастить их независимыми, коммуникативными и самостоятельными. Потому что среди главных ценностей Дальтон-учителей – свобода, самостоятельность и сотрудничество.

Дальтон-план – странное явление в педагогическом мире. Его приверженцы упорно настаивают: это не система, подлежащая тиражированию. Это просто образ жизни, в котором и ребенок, и взрослый совместно выстраивают свои образы личности и мира. И при этом есть то, что явно можно распространять, – система заданий, конструктивное сотрудничество, расстановка мебели в классе, наконец.

“Дальтон-план скорее делает акцент на важности образа жизни ребенка во время выполнения им своей работы и на его поведении как члена общества, а не на предметах его учебной программы. Именно общая сумма этого двойного опыта определяет его характер и его знания”. [2]

Пункт первый: свобода

Дальтон-педагогика выращивает свободных людей, говорят учителя. Потому что человек, умеющий выбирать и отвечающий за свой выбор, совершенно свободен. Как же это осуществить в реальных рамках начальной и средней школы? Да очень просто – пусть ребенок сам выбирает, что, когда, как, сколько и с кем он будет изучать.

Правила и границы, обеспечивающие свободу, – очень важная часть Дальтон-педагогики. Именно они помогают ребенку ощущать ответственность за свою работу, за уровень внутриклассных взаимоотношений, за сохранность учебных материалов. С помощью правил ребенок учится контролировать и собственное поведение.

Понятно, что лучше всего для этих целей подходят правила, выработанные совместно всеми членами школьного сообщества, потому что ребенок всегда с готовностью выполняет те инструкции, в составлении которых он сам принимал участие, и яростно отвергает похожие установления, если не признает их своими. Свободный ребенок любит правила – странный парадокс. Но именно ощущение рамок, которые ты сам установил, и дают это чувство свободы. А кроме того, и безопасности, потому что это четкие границы твоего мира. Таких правил может быть несколько – правило планирования и отчета, правило уважения чужой работы, правило ожидания.[3]

Правил не должно быть много, главное условие – их лаконичность, понятность и обязательность соблюдения всеми членами школьного сообщества, включая учителей и директора. Только тогда ребенок воспримет их не как посягательство на свою свободу, а как приглашение к освоению нового для него пространства человеческих взаимоотношений. И малыш станет радостно учиться этой свободой распоряжаться.

Например, обсудив с учителем объем и сроки предполагаемой работы, решит, сколько времени он потратит на разработку ее частей, какими материалами он будет пользоваться и где он их достанет. Различные учебные материалы стоят в заранее определенных местах и всегда после использования возвращаются на место, чем значительно облегчается поиск источников информации. Если ученик пользуется каким-нибудь прибором или пособием первый раз, учитель обязательно проинструктирует его четко, кратко и понятно.

Возможность пользоваться разными источниками в разное время предполагает не только свободу интеллектуального, но и реального продвижения в пространстве класса. Ученики вовсе не сидят целый день за партой, а могут заниматься выбранным делом в самых неожиданных местах и в самых немыслимых положениях: читать толстую энциклопедию по химии, растянувшись на полу, или зарисовывать в лаборатории части тела лягушки, устроившись на подоконнике, поближе к свету. В процессе выполнения заданий кому-то, может быть, придется просидеть пару дней в библиотеке или школьном компьютерном центре, обратиться за советом к приятелю, соседу по дому, учителю старшеклассников.

Когда работа построена таким образом, учителю не приходится следить, чтобы ребенок увиливал от нее. Все происходит наоборот: увлеченный самостоятельно распланированной работой, чувствующий ответственность за ее выполнение, ребенок так погружается в нее, что часто прихватывает и лишнее время, которое может быть потрачено на что-нибудь другое. И тогда учитель ведет себя явно неподобающим образом – он позволяет погружаться в тему так глубоко, как этого хочет ученик, и не разбивает его школьную жизнь на разрозненные осколки академических предметов.

Пункт второй: сотрудничество

Поступив в школу, ребенок почти сразу понимает, что он не один здесь. Вокруг него масса людей, маленьких и больших, каждый из которых играет свою роль. Обучение в Дальтон-школе построено так, что с самых первых дней малыш оказывается не просто окруженным толпой одноклассников или ребят постарше, он вступает с ними в разнообразные конструктивные отношения (сначала при поддержке учителя, а потом и самостоятельно). Получив задание, ребенок может выполнять его один, в паре или группе. Так он учится оказывать помощь другим, понимает, что все люди могут совершать ошибки и это не причина для стресса, а часть процесса обучения. Теперь он с легкостью признает, что человек (в том числе учитель и он сам) может чего-то не знать, однако это не умаляет его личных достоинств, тем более если он может легко найти необходимую информацию.

Научение разным способам ее поиска – одна из важных частей Дальтон-образования. И тут сотрудничество снова предоставляет больше возможностей, чем одиночный поиск. Потому что можно просто взять книжку с полки или воспользоваться компьютером, а можно найти решение проблемы в процессе обсуждения или совместных экспериментов.

Работая в группе, каждый старается не только занять в ней определенное положение, но и вынужден научиться договариваться, поступаясь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. Дети учатся ясно формулировать свои мысли и желания, соотносить их с задачами, выбранными конкретной группой ребят. В зависимости от возраста участников растет также и коллективный контроль и ответственность за результаты работы всей группы.[4]

Постепенно ребенок привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. Все, что имеет отношение к его классу, где ему так хорошо (а потом и ко всей школе), важно для него.

Пункт третий: самостоятельность

Активной групповой работе предшествует своеобразный тренинг самостоятельной поисковой деятельности, в который включаются все дети, как только они научились читать и писать. В любой Дальтон-школе огромная библиотека со множеством энциклопедий, словарей, подборкой произведений художественной литературы, подшивками журналов и информационный центр с картотеками и компьютерами – важная часть образовательного процесса. Второклассник, пятиклассник, девятиклассник могут в любое время прийти сюда, чтобы легко найти нужную информацию, но сначала на специальных общих занятиях все дети учатся ориентироваться в море карточек и текстов.

Учебник в подобной системе – книга из разряда прочих, которой также надо уметь самостоятельно пользоваться. Ребенок использует учебник, выполняя конкретные задания, обобщая полученную из других источников информацию, проверяя себя. Принцип самопроверки здесь один из важнейших.

В парте у каждого лежит специальный листочек: понедельник – желтая клеточка, вторник – оранжевая, среда – красная и так далее. Внутри записаны задания на день по всем предметам. Задание на неделю появляется в жизни ребенка в четвертом классе, до этого он пробует свои силы, планируя работу на день или половину недели. Недельные задания распределяются обычно в четверг, а проверяются в среду утром, чтобы во второй половине дня учителя могли бы после обсуждения подготовить следующую серию заданий. Получив их, ребенок может начать работать сразу и закончить все в пятницу, а может, наоборот, только в понедельник приступить к работе, а до этого просто почитать или поиграть.

Цвета в плане как раз и помогают учителю определить, какую часть работы в какой день осуществлял ребенок. В его плане обязательно отводится место также для групповых или фронтальных занятий типа чтения одной книжки для всех с последующей дискуссией. Также отмечаются все занятия, которые будут происходить в течение недели за стенами школы.[5]

В плане обязательно указывается предполагаемое время выполнения работы. Разумеется, может случиться так, что ребенок, отвлекшись чем-то или думая, что у него еще достаточно времени, провозится с материалом гораздо дольше или, наоборот, сделает все быстро. Так часто бывает на первых порах, пока еще чувство времени развито слишком слабо. Тогда при следующем планировании взрослый с ребенком откорректирует временные рамки, а пока малыш потренируется замечать бег времени с помощью специальных упражнений или, если он совсем маленький, научится пользоваться часами, которые висят в каждом классе. Потому что чем старше становится ребенок, тем чаще учитель предлагает ему все-таки придерживаться определенных временных рамок при выполнении задания, потому что часто от них зависит его качество.

В течение одного учебного дня в Дальтон-школе ребенок слушает объяснения учителя, предназначенные всей группе, участвует в групповых обсуждениях, тренируя свои коммуникативные способности. Но все же главные учебные часы – это часы свободной работы над специальными дальтоновскими заданиями, которые составляет учитель или старшие ученики. Время такой работы в разных классах различно – от 5 до 10 часов в неделю в зависимости от возраста и степени самостоятельности ребят.

В начале каждого нового учебного цикла (четверти, семестра, триместра) учителя, работающие с одним возрастом, собираются вместе, чтобы обсудить, над какими предметами будет проводиться работа в течение всего времени. Так же обсуждается и распределяется время, предназначенное для классных фронтальных объяснений и самостоятельной работы учеников.

Вместе со своими учениками педагог обсуждает, какие формы работы и проверки будут наиболее эффективными, а затем принимается за составление

конкретных заданий.

Содержание заданий зависит от особенностей конкретно изучаемого предмета, но материал, включаемый в задание, обязательно должен быть пригоден для самостоятельной проработки. В начале работы каждый ученик обязательно получает специальный лист заданий, в котором четко прописаны темы, рекомендуемые источники информации, вопросы и задания, дата окончания работы, способ ее проверки и оценивания. Также прописывается, к кому и когда можно обратиться за необходимой помощью.

Листы с заданиями часто собираются в специальные тетрадки, которые постепенно заполняются учениками. Учитель просматривает их по мере готовности и выражает свое отношение к уровню работы. Если работа выполнена недостаточно качественно или остались непонятыми какие-то существенные вещи, учитель в процессе обсуждения с ребенком его работы предлагает ему потренироваться еще и прийти сдать ее попозже.[6]

При этом взрослый не старается подчеркивать ошибки красным карандашом и специально концентрировать на них внимание ребенка. Он спокойно объясняет, в чем тот ошибся, а чаще предлагает найти ошибку самому и исправить ее. И ошибки больше не пугают малыша, потому что он знает, как с ними справиться.

Учитель в Дальтон-школе не главный источник информации, не контролер и даже не носитель социальных норм. Он часть образовательной среды, окружающей ребенка. Учитель так устраивает свой класс, чтобы большую часть работы дети могли осуществлять без его участия, а он был бы необходим лишь на начальных этапах, когда ребята еще только учатся самостоятельному поиску и ориентации в информационном пространстве.[7]

Дальтон-учитель никогда не скажет: “Ты сделал это неправильно!”, а обязательно: “Почему ты это сделал так?”

Свобода, самостоятельность и сотрудничество – эти три принципа Дальтон-педагогики – распространяются не только на детей, но и на взрослых. Свобода учителя выражается здесь в возможности вместе со своими учениками, а не по чиновничьим указаниям решать, что изучать и как. Самостоятельность – это бесконечное придумывание разнообразных дальтоновских заданий и экскурсий, наблюдение и анализ детского развития.

2.3. Школа Щетинина

Первое, что ошарашивает посетителей, – это уникальные корпуса и дома. Четыре года назад мальчишки и девчонки, ученики Щетинина, начали строить это маленькое государство в укромном месте, где были только лес и горы. Теперь там есть свой малый конференц-зал, хореографический зал, спортивная площадка, кухня-столовая, пекарня, цех по производству соевого молока и другой продукции, баня, столярные мастерские, скважины для забора воды, швейный цех.

Авторская система обучения Щетинина есть исключение в нашем нынешнем образовательном мире, и он же норма будущего.

Что же происходит в школе М.П.Щетинина?

- В школе Щетинина нет классов и одновозрастных групп детей.

- Здесь никто не скажет, в каком он классе.

- Нет здесь уроков в том смысле, в тех проявлениях, как они сложились в массовом сознании и практике, нет звонков на урок, нет тем уроков.

- Не ищите здесь обычные школьные программы и учебники, их тоже нет, таковыми становится что-то другое.

- Не ищите здесь педагогического коллектива со своими педсоветами и педагогическими объединениями, здесь каждый есть ученик в учителе, учитель в ученике.

- Не надо ходить по корпусам, чтобы взглянуть, как обустроены классные комнаты, кабинеты, считать количество компьютеров и тому подобное; вы не сможете восхититься всеми этими прелестями, которыми так кичатся обычные школы.

- Не смотрите на детей как на школьников, ибо среди них здесь учатся мыслить сердцем, решать умом, строить руками и всей жизнью.

Существует мнение, что Щетинин отрывает своих воспитанников от всего остального мира и тем губит детские судьбы. Действительно, он отрывает их от насилия и злобы, но тут же устанавливает единство со всемирным сообществом, для которого любовь к Родине, нравственная и духовная чистота, утверждение человека являются высшими ценностями.

Авторская система Щетинина – настоящая община в самом лучшем контексте этого понятия, в контексте российского исторического пути, российской социально-экономической и духовной культуры. Именно общинность жизни становится камнем преткновения для многих в познании школы Щетинина. Устремленность к цели, общие интересы и энтузиазм, преданность идеалам и любовь к ближнему, взаимоподдержка и взаимопомощь, высшая организованность, исключающая такие понятия, как нарушение дисциплины и правонарушение, возвышенное понимание чувства Родины, творческий, созидательный труд каждого, подчеркнутое уважение к родовой памяти, к предкам, к родителям, полный отход от дурных человеческих пристрастий – от курения и алкоголизма, от злости и тщеславия, от зависти и ненависти. И все это исключительно только на основе добровольного выбора каждого ученика. Здесь живут так: хочешь остаться – поживи сперва пару недель, сделай выбор, а потом решай окончательно. Ибо нарушать нравственно-духовные основы нельзя.

Первое основание, на котором держится щетининская педагогика, – нравственно-духовное развитие каждого.

Еще одна основа – это устремленность к познанию. То, что в обычных школах называется учением, здесь можно обозначить только устремлением к познанию. Все, творимое в этой сфере, настолько необычно, что традиционная педагогика опровергает его с порога. Однако результаты действительно поразительные. Добровольно организованная разновозрастная группа “школьников” решает погрузиться на этот раз, скажем, в науку анатомия и физиология с основами цитологии и биохимии. В это самое время другая подобно же организованная группа может погрузиться в науку органическая химия. Приезжают ведущие специалисты, профессора из Шуйского и Армавирского (или из других) вузов.

После выхода из погружения начинается период самоподготовки. Группа разбивается на подгруппы от двух до трех – пяти человек, к ним идут на помощь в качестве учителей и их помощников те, кто уже сдал зачеты по данной науке и защитил право быть учителем. Быть учителем – право это святое, достойное. После того как в подгруппах завершится период самоподготовки, ребята идут на зачеты.

Третья образовательная основа – это труд, точнее, любовь к труду в любых проявлениях. Учащиеся и студенты с огромным энтузиазмом строят корпуса: они планируют их, составляют архитектурные проекты, ведут расчеты, грузят блоки и кирпичи, делают раствор, укладывают паркет, строят мосты через речку, прокладывают дороги, берут заказы на ремонт зданий, домов отдыха и санаториев, спешат помочь в совхозе собрать урожай, обрабатывают свою землю, пашут, сеют, обслуживают цехи и мастерские, дежурят и готовят вкуснейшие обеды, чистят картошку, держат в безупречной чистоте все помещения, двор. Труд здесь имеет ту особенность, что его доверяют без ограничения возраста.

Возложи на человека большие надежды, и он достигнет большого – этот закон Марка Фабия Квинтилиана, открытый им две тысячи лет тому назад, творит чудо в образовательном пространстве системы Щетинина.

Самое главное основание щетининской школы – это утверждение прекрасного во всем: и в том, как чистится картошка и как укладывается кирпич за кирпичом, и в том, как танцевать и петь, что читать и как разговаривать с человеком.

Пятое образовательное основание – это мощная физическая подготовка каждого: маленького и взрослого, ученика и учителя, девочек и мальчиков. Работа эта происходит на основе русского рукопашного боя, который пронизан особой философией и эстетикой. Философия такова: владение русским рукопашным боем нужно только с целью самообороны и самозащиты. Важно не поразить нападающего, а своей внутренней силой помочь ему снять агрессию, озлобленность; если это не удастся, то применять искусство рукопашного боя до той поры, пока нападающий не поймет, что нет хода его намерениям, то есть не добить его, а приостановить развитие его злости.

В школе Щетинина учат тому, что владение способами русского рукопашного боя нужно только для защиты слабых, для защиты Родины. Никто из школы Щетинина никогда не воспользуется своими высокими умениями рукопашного боя, чтобы мгновенно сбить с ног ради наживы, ради корыстных целей.

Желающих открыть такие же школы в разных областях России много. Но Михаил Петрович проявляет осторожность: он пережил так много, что отдавать своих людей и свои идеи на растерзание не желает. Нужны не простые обещания, а гарантии в виде правительственных решений, выделение зданий и земельных участков, узаконенных прав свободной деятельности. И главное – не дергать, не оскорблять непониманием. Щетинин говорит: - Примите меня как художника, который работает в своей мастерской, и никто не нарушает его творческого вдохновения.[8]

2.4. Идея вальдорфской школы

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей вальдорфской школы.[9]

Идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом человеке.

Рудольф Штайнер – основатель вальдорфской педагогики подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не только детская голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфской педагогики.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный, неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном преподавании, будет вливаться также и в управление”.[10]

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление. Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах решающим является профессиональная компетенция. Не является системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия, иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному, и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка. Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения. Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера. Так возникает первичная ячейка – педагогическая община класса, состоящая из родителей и учителей.

Структура самоуправления – это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система взаимосвязей и сфер ответственности.

Принцип творческой автономии учителя – важнейший принцип вальдорфской педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне, дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии выполнять своих прямых обязанностей – осуществлять полноценный образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы не могут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из сложившегося положения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного “специалиста” – воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и воспитателем. Воспитывающая функция присуща всем предметам в той или иной степени. Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя, педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии, и затем строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.

Дети приходят в вальдорфскую школу. Жизнь становится и похожей, и непохожей на прежнюю. Перед уроком учитель здоровается с каждым ребенком за руку. Затем – ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в некоторых школах играют на флейте. Чтение стихов сопровождается жестами, выражающими образную и ритмическую ткань стихотворения.

На ритмической части, которая продолжается в младших классах до получаса, могут найти выражение многообразные формы творческой активности детей, связанной со словом и движением. Опытный вальдорфский учитель может поднять ритмическую часть на уровень настоящего искусства.

Затем следует основной урок. Р.Штайнер делил все предметы на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфской школе общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до 5 недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным рассказом учителя, материалом для которого служат народные сказки, басни и легенды (жития святых), библейские сюжеты и мотивы мифов народов мира. Остальные уроки ритмически меняются в течение недели. Это два иностранных языка, рукоделие и музыка, занятия искусством и закрепление всего того, что требует дополнительных упражнений.

Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральные постановки – неотъемлемая часть школьной жизни. Им посвящается вторая половина дня.

Есть еще нечто важное, на что обращал внимание Р.Штайнер. Он выделял предметы и культурные области, которые глубоко связаны с существом человека и мира, и другие, которые являются сугубо человеческими договоренностями. Например, речь и пение связаны с существом человека, в то время как знаковое выражение речи – письмо, чтение – является лишь поздним продуктом культуры.[11]

Все формальное, искусственное чуждо душе ребенка, и взрослые в вальдорфской школе стремятся оживлять неживое. Для этого они нашли много конкретных форм, главная из которых – принцип художественной образности. Так, из истории и картинки-образа возникает буква или цифра. Перекидывается мостик от того, что идет изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.

В младшем школьном возрасте, как считают вальдорфские педагоги, ребенок по-человечески привязывается к своему учителю. Между ними устанавливается естественная внутренняя связь. Дети во многом следуют за любимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется вплоть до 12–14 лет. Поэтому важно, чтобы у ребенка был взрослый помощник и друг. Таким другом может стать классный учитель.

Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового периода у детей проявляется импульс к самостоятельности при объективной неготовности к ней. Вальдорфская школа идет навстречу этим внутренним потребностям подростков и молодых людей. В школьном расписании появляются новые предметы. Начинается настоящая социализация и дифференциации обучения в специальных группах, проектной работе и социальной практике. В этот период школа пытается помочь своим ученикам активно, сознательно и ответственно относиться к собственной жизни.

Заключение

Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть весьма ограниченной или даже совсем ошибочной.

Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети – готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом предполагающемся виде, никогда не наступит.

Школа должна быть сориентирована на потребности и проблемы конкретных детей и идти от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить полной жизнью. Такая школы выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных полноценных людей и тем самым выполнит свое подлинное общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.

По-настоящему плодотворной работа школы сможет быть только тогда, когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей в развитии конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этого необходимо, во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить его мастерству индивидуального педагогического действия.

Итак, в первой главе я дала обоснование самой идеи возникновения авторской системы обучения.

Во второй главе привела в качестве примера несколько идей различных авторских школ, связанных, в первую очередь, между собой идеей гуманистической направленности обучения.

По моему мнению, сегодня, когда обществу требуется человек с возросшим чу­в­ством собственного достоинства и высоким уровнем самосознания, на первое место выходит вопрос о гуманизации воспитательного процесса. Ориентация на гуманизацию образовательной сре­ды, принципы личностно-ориентированной педагогики активизировали инновационные процессы в школе. В Законе РФ “Об образовании” прослеживается мысль о том, что роль инновационных и экспериментальных процессов в образовании очень важна, т.к. име­нно они закладывают фундамент образования нового типа, который должен удовлетворять потребности личности в самообразовании и общества в самоизменении.

Поэтому роль авторских систем обучения в современной жизни России очень велика – следовательно, каждая система имеет право на жизнь, ибо она строит наше будущее.

Список использованной литературы

1. Адамский А. Педагогика сотрудничества //Первое сентября, №32, 2000.

2. Алексеев И.В. Идея вальдорской школы. СПб., Феникс, 1997.

3. Валенская Е.С. Я работаю в Дальтон-школе. М.: Изд-во МГУ им.Ломоносова, 1998.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград: Изд-во КПУ, 2000.

5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Владос, 1999.

6. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. – М.: Прометей, 1992.

7. Паркхерст Х. Система Дальтон-План. М.: Астон, 2000.

8. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учебник / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

10. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

11. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие. М.: Академия, 2000.

12. Штайнер В. Учитель, ученик, родители. М.: Просвещение, 1998.

13. Щетинин М.П. Детское государство любви //Первое сентября, №51, 1999.

[1]
Адамский А. Педагогика сотрудничества //Первое сентября, №32, 2000.

[2]
Паркхерст Х. Система Дальтон-План. М.: Астон, 2000. С.6.

[3]
Валенская Е.С. Я работаю в Дальтон-школе. М.: Изд-во МГУ им.Ломоносова, 1998. С.21.

[4]
Валенская Е.С. Я работаю в Дальтон-школе. М.: Изд-во МГУ им.Ломоносова, 1998. С.22.

[5]
Валенская Е.С. Я работаю в Дальтон-школе. М.: Изд-во МГУ им.Ломоносова, 1998. С.24.

[6]
Валенская Е.С. Я работаю в Дальтон-школе. М.: Изд-во МГУ им.Ломоносова, 1998. С.28.

[7]
Паркхерст Х. Система Дальтон-План. М.: Астон, 2000. С.12.

[8]
Щетинин М.П. Детское государство любви //Первое сентября, №51, 1999.

[9]
Алексеев И.В. Идея вальдорской школы. СПб., Феникс, 1997. С.7.

[10]
Штайнер В. Учитель, ученик, родители. М.: Просвещение, 1998. С.47.

[11]
Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учебник / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. С.410.