Методические рекомендации помогают учителю активизировать речемыслительную деятельность учащихся в процессе изучения немецкого языка, имеют большую практическую значимость.

МОУ «Северная средняя общеобразовательная школа»

Северный район

Методические рекомендации для учителей

иностранного языка

«Активизация речемыслительной деятельности учащихся в процессе изучения немецкого языка
»

Радаев Михаил Антонович

учитель немецкого языка

2006 год

Актуальность работы выводится мной из ведущих принципов реформирования образования гуманизации и регионализации. Методические рекомендации конкретизируют различные способы решения поставленных учебно–воспитательных задач, через систему учебных заданий для учащихся.

Перспективность работы, его практическая значимость предназначена для повышения качества учебно–воспитательного процесса, связана с выявлением философских, психологических, педагогических положений, касающихся активизации речемыслительной деятельности учащихся в процессе изучения немецкого языка в условиях сельской школы. Результаты апробации могут быть использованы учителями немецкого языка при составлении календарно – тематического и поурочного планирования.

Методические рекомендации помогают учителю активизировать речемыслительную деятельность учащихся в процессе изучения немецкого языка, имеют большую практическую значимость. Дает возможность соединять при обучении устно – речевому общению урочную и внеурочную работу. Последовательно реализуют коммуникативную направленность обучения, создают собственно коммуникативную мотивацию; увеличивают число задаваемых ситуаций общения. Оптимально дается организация разных режимов работ.

C
одержание

Введение……………………………………………………………………………………. 4

1.
Философские, психологические и педагогические взгляды учёных на теоретические основы активизации речемыслительной деятельности школьников в учебном процессе…………………………………………………………………… 6

2. Нетрадиционные формы обучения…………………………………………………. 11

3. Условия организации речемыслительной деятельности учащихся………………. 13

4. Результативность развития речемыслительной деятельности учащихся………… 18

5. Заключение…………………………………………………………………………… 21

6. Список используемых ресурсов ……………………………………………………. 22

7. Приложения………………………………………………………………………… .. 23

Введение

Гумманизация общественного сознания и демократические реформы, происходящие в нашем обществе, затронули и сферу образования. Общее среднее образование ушло от единообразных типов учебных заведений и учебных планов. Главная тенденция современного развития образования состоит в изменении государственной политики в сторону свободного развития личности (Закон Российской федерации «Об образовании» Москва 1992г.), что отражено в Конституции Российской Федерации (Конституция Российской Федерации. Москва 1993г.)

Реализация реформы школы не может быть успешной без серьёзной научно-методической и метологической проработки основных моментов образовательного процесса с использованием таких наук, как философия, психология, педагогика. В современных условиях, когда объём научной информации огромен, а время обучению ограничено, одним из самых актуальных требований становится нахождение оптимального (в первую очередь с точки зрения затрат времени) изложения содержания и выбора методов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Регионализация
образования отвечает насущной потребности практики. К сожалению, авторы, И.Л. Бим, Л.В.Садомова учебников немецкого языка, мало обращают внимания на проблему активизации речемыслительной деятельности школьников в условиях сельской школы. Такая особенность речемыслительной деятельности, как переработка полученных сведений, недостаточно представлена сегодня на уроках иностранного языка, которое во многом ещё остаётся организованной формой развития речемоторных, а не речемыслительных навыков. Однообразность методов и приёмов, применяемых учителем на уроке, в совокупности с увеличением времени прямых контактов учитель-ученик вызывает эмоциональную перегрузку учащихся и повышает их утомляемость.

Эффективное усвоение знаний предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося. Для реализации этого важнейшего принципа обучения в последние годы созданы новые программы и учебники, трактующие учебный материал на уровне обобщений и глубокого проникновения в сущность явлений, ведутся поиски методов обучения, которые усиливали бы активизирующее влияние на процесс обучения.

Новизна
данной работы заключается в выявлении комплекса условий, средств, методов и форм организации обучения, которые в максимальной степени способствуют развитию речемыслительной активности учащихся в учебном процессе.

В соответствии с проблемой и целью работы мною были поставлены следующие задачи:

1.	Изучить сущность активизации речемыслительной деятельности и влияние её на развитие мышления школьников, на познавательную деятельность учащихся.
2.	Выявить формы работы, способствующие активизации речемыслительной деятельности школьников.
3.	Проанализировать современную практику и педагогический опыт в изучении данной проблемы.
4.	Обеспечить организацию активного общения учащихся на изучаемом языке с целью подготовки их к практическому использованию, полученных знаний в естественных ситуациях.

Методическую основу данной работы составляют достижения педнауки, труды учёных педагогов, психология и личный 29- летний опыт преподавания немецкого языка в сельской школе.

Практическая значимость
этой работы связана с выявлением философских, психологических, педагогических положений, касающихся активизации речемыслительной деятельности учащихся в процессе изучения немецкого языка в условиях сельской школы.

Результаты апробации могут быть использованы учителями немецкого языка при составлении календарно- тематического и поурочного планирования.

Базой для апробации служила средняя общеобразовательная школа с.Северное Северного района (10а – 10б классы).

Апробация результатов обсуждалась на методическом объединении учителей немецкого языка района, на педагогическом Совете школы.

1. Философские, психологические и педагогические взгляды ученых на теоретические основы активизации речемыслительной деятельности школьников в учебном процессе.

Речемыслительная деятельность - единый процесс порождения мысли и речи - составляет материальную базу общения. Овладение учащимися основами общения, непосредственного и опосредованного (чтение и письмо), является сегодня главной практической целью обучения иностранным языкам в школе. Это обусловливает потребность в глубоком изучении речемышления и поиска возможностей его активизации.

Сущность понятия активизации, дидактические условия и средства её обеспечение в учебном процессе изложены в работах И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, Г.И.Шамова, Т.И. Шукина и других..

Однако процессы активизации применительно как к познаватель­ной, так и к речемыслителъной деятельности учащихся недостаточно исследованы в методике преподавания иностранных языков в условиях сельской школы.

Активность ( от французского aktivite сила действия) -действенность, деятельное поведение. Противоположность-пассивность (Краткая философская энциклопедия. М.1994,с.13).

Философы рассматривают активность человека, исходя из понимания их смысла жизни, ценностей, взглядов, идей, убеждений и пр.

Современная отечественная и зарубежная психология в лице крупных учёных в области теории познавательной деятельности (Талызина Н.Ф.,Гальперина П.А. и др.) установили законы формирова­ния умственных действий, взаимоотношения между процессами обучения и развития (Л.С. Выготский). Активность человека, а тем более позна­вательная, может изменяться и расти, если будут созданы для этой цели специальные условия:

1) внутренние побуждения личности;

2) мотивы;

3) желания;

4) познавательный интерес;

5) развитие волевых качеств;

6) умственные способности;

7) наличие специальным образом созданных ситуаций;

Ситуация поиска является главной и основополагающей в разработ­ке различных педагогических положений, касающихся проблемы акти­визации речемыслительной деятельности (Махмутов М. И.,Матюшкин А..М.)

Основным условием успешности организации речемыслительной деятельности чаще всего выступает мотивизация учащихся к повышению их уровня активности.

Р.К.Миньяр-Белоручев формулирует на основе принципа активности принцип комплексной мотивации, который он называет одним из общих и ведущих методических принципов в обучении иностранным языкам.

Мотивом речемыслительной деятельности всегда является осозна­ние проблемы и способа её решения речевыми средствами. В этих условиях нормальное речемыслительное действие включает три стадии: получение речевой и неречевой информации, переработку информации и передачу информации.

В силу своей слецифики речемыслительная деятельность всегда носит причинно-следственный характер. Она стремится к глубокому проникновению в сущность предмета или явления, выявлению его особенностей, мысленному соединению с другими предметами или явлениями, пониманию скрытых связей между ними, объяснению резуль­татов и прогнозированию последствий. Именно эта особенность речемыслительной деятельности нередко недостаточно представлена на уроке иностранного языка, который во многом пока ещё остается организационной формой для развития скорее речемоторных, чем речемыслительных назыков.

При традиционной практике обучения получение информации не всегда носит проблемный характер и не требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений.

Главным считается понять и передать информацию, для чего нередко предлагается готовое содержание и форма. Поскольку при этом, естественно, снижается мотивация говорения, используются доступные стимулы в виде учебной задачи запомнить слова, фразы или текст. Для изучения способов стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке важно проанализовать средства, формы, функции, операции, стратегию, тактику речемыслительной деятельности, а также индивидуальные особенности учащихся.

Общепризнано, что одним из первых сторонников активного учения школьников был Я.Коменский. Его "Великая дидактика" содержит указания на необходимость "воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению", она направлена против словесно-догмотического обучения, которое учит детей "мыслить чужим умом".

Речемыслительная активность характеризуется в психолингвистике рядом таких понятий, как " мотив-цель-условие-направленность на результат, которые составляют "энергетическую основу активности человека,её предметность, целенаправленность,зависимость способа выполнения действия от внешних условий". (Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике.-Москва.Наука,1985, стр.26).

За развитие умственных способностей ребёнка вёл борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо."...сделайте вашего ребёнка,- писал он,- внимательным к явлениям природы….. . Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не по тому, что вы сказали, а по тому, что сам понял...".

Психолого-педагогический аспект активизации личности в обучении исследовал А.А.Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставлен­ных им самим или принятых извне от преподавателя целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует её в мышлении и практическом действии, осуществля­ет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее.

Следовательно, стремление повысить статус учащегося как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности в отношении цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута и действии, ведущих к её достижению.

Ни философия , ни психология в отрыве от педагогической практики не способны решить проблему развития мыслительных способностей школьников. Внедрение в практику общих положений философии и психологии – дело чрезвычайно сложное.

Идею активизации обучения с помощью наглядности, путём наблюдения, обобщения и самостоятельности выводов в начале ХIХ в. развивал швейцарский педагог И.Г.Песталоцци. Он полагал, что применение наглядности – лучший способ развития мышления учащихся.

Г.В. Рогова отмечает самостоятельное значение принципа активности и подчёркивает необходимость учитывать в обучении иностранным языкам внешнюю и внутреннюю активность.

Если к внешней активности относят, как правило, тренировочные упражнения, то к внутренней – умственную активность учащихся. Внутреннюю активность часто связывают с познавательной активностью, физиолгической основой которой считают рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. (Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-Москва. Просвещение, 1982). Внутренняя активность может иметь место и в том случае, если ученик молчит, но его «речемышление» работает, ибо в нём появилось своё собственное отношение к происходящему, к сказанному. Такая активность является, прежде всего, предпосылкой развития инициативности речи, а, во – вторых, совершенно с неожиданной стороны решает проблему увеличения времени говорения каждого ученика.

Теория словесно-наглядного типа обучения получила своё даль­нейшее развитие в трудах Ф.А.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, и плох тот, который ориентирует его на запоминание изучаемого материала. "То, чего человек не приобрёл путём своей самостоятельности,- не его". Совершенствование теории словесно-наглядного обучения связано с деятельностью К.Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся, будучи сторонником активного обучения, он выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. "Ученикам следует передать" не только те или другие познания, но и способ­ствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Обладая такой учственной силой, извлекающей отовсюду полезную пицу, человек учится всю жизнь,что, конечно, и составляет одну из главней­ших задач школьного обучения" - писал К.Д.Ушинский. Опираясь на теорию К.Д.Ушинского, П.Ф.Коптерев призывал учителей развивать у учащихся логическое мышление и формировать их познавательную само­стоятельность. "Объясняйте учащимся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т.е. не проявит необходимой собственной умственной деятельности, то всё объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащимся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него.

Опора на «принцип сознательности» не может ассоциироваться с использованием формально-схоластических методов обучения, так как всё изучаемое и осваиваемое неизбежно проходит через мыслительную деятельность учащихся. Даже так называемое механическое или непосредственное усвоение материала, если учащийся в дальнейшем пользуется этим материалом целенаправленно и осознанно, не могло не пройти через его мыслительную деятельность.

Сознательность заключается в целенаправленном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в структуры. (Л.В.Щерба, И.В.Рахманов).

Сознательность есть постижение теории и умение применить её на практике (А.С. Шкляева).

Сознательность - роль и место знаний/правил/ в обучении. (Е.И. Пассов).

Сознательность заключается не только в знании, но и в отноше­нии к нему, в направленности, в активном использовании языкового материала в речевой деятельности (А.А. Леонтьев).

Какой же основной путь осознания лежит в основе деятельности человеческого мозга? Данные психологии показывают, что в основе познания лежат схемы. Человек стремится осмыслить окружающее, выделяя из массы явлений определенные цепочки-схемы, построенные на последовательных, взаимосвязанных, повторяющихся ассоциациях. При овладении речью ребёнок выделяет основные схемы высказывания. Причём, эти схемы построены на наиболее рациональной коммуникатив­ной основе: Петя - дать. Пить. Молоко. Схемы, лежащие в основе речевой деятельности, основываются на определенных умозаключениях. Серия последовательных ассоциативных умозаключений порождают мыслительную деятельность. Греческое слово logos означает мысль, поэтому можно сказать, что в основе естественной мыслительной деятельности лежит определенная логика - логика познания и логика развёртывания деятельности, функционирующих на базе определённых схем. Кроме того, в основе как логики познания, так и логики развёртывания деятельности лежат определенные понятия, без овладения которыми трудно решить основные задачи обучения данному учебному предмету, развития мыслительной деятельности учащихся, а следовательно, и внешнего проявления.

Внимательный учет конкретных форм воздействия на активную мыслительную деятельность учащихся, на осознанность познавательной и творческой деятельности, поможет не только успешно осуществить учебный процесс, но и оптимизировать его.

В педагогике 20-х годов развёртывается борьба за новые, активные методы обучения. В.В.Половцев, В.Е. Райков, К. П. Ягодовский универсальным считали исследовательский метод. Но это было ошибкой: увлекаясь активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, в теории и практике преувеличивали значение индукции в усвоений теории, формированию системы обобщенных поня­тий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. М.А.Данилов и В. П. Есипов в «Дидактике» сформи­ровали некоторые правила активизации процесса обучения: вести учащихся к обобщение, а не давать им готовых определений, понятий, развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.В качестве творческих заданий могут выступать материалы прессы, реальные события, сюжетные картинки.

Однако самая значительная роль отводится текстам. Говоря о тексте, мы представляем его как модель речевого общения. Такой текст является и отправной точкой процесса общения, и постоянной опорой для учеников на протяжении всего периода изучения программ­ной темы. В этой связи к тексту предъявляются определенные требо­вания. Он должен:

1. Содержать значимую» для учащихся проблему и основной объем знаний, необходимых для её решения.

2. Содержать основные и необходимые словосочетания, с помощью которых можно выразить своё отношение к суждению, например: «Я хотел бы, «мне кажется, что …», «Я уверен, что …», «потому что», «это важно, так как…».

3. Иметь личностно-направленный характер: автор текста - личность. Его адресат- то же личность. В этой связи текст целесообразно строить в форме рассуждений, обращений, размышлений. Кроме того подобная форма изложения вызывает интерес учеников, усиливает мотивы для выражения своего отношения, снижает в какой-то мере стремление к однообразию, однозначности высказывания, убеждает в возможности свободного выбора речевого поведения, усиливает эффект чтения вообще.

4. Соответствовать основным показателям речевых высказываний учащихся данной возрастной группы.

5. Отражать мировоззренческие идеи, нравственные явления, доступные для понимания и сознания.

Текст, отвечающий перечисленным требованиям, уже является одним из средств управления исследуемым процессом, так как в нём заложена, с одной стороны, модель речевого общения, а с другой – определённый объём знаний. Теперь важно правильно научить учащихся использовать полученные знания. Решению данной задачи служат разнообразные логико-коммуникативные программы (Л.К.П.), которые составляются с учётом заложенной в тексте информации. О.С. Богданова. г.Иркутск).

Работа по Л.К.П. начинается с постановки проблемной задачи, содействующей появлению коммуникативного намерения, и завершается выражением личностного отношения участников речевого общения к высказываемым суждениям.

Таким образом, логико-коммуникативная программа даёт возможность управлять деятельностью учащихся на всех трёх фазах:

Логико-коммуникативная программа состоит из трёх частей:

I
– начало высказывания;

II
– главная его часть;

III
– завершение высказывания. Сформировав умения иноязычного общения в управляемой ситуации, мы содействуем переносу умений на иные, в том числе, возможно, реальные, непредвиденные жизненные ситуации.

Структура Л.К.П. позволяет вовлекать в работу по ней большое количество учеников одновременно и организовывать коллективную деятельность школьников по текстам. Использование текстов позволяет ученикам формулировать свои речевые поступки без каких либо опор на завершающих уроках. Суждения, высказывания достаточно логичны, целенаправленны, личностны.

Активизация речемыслительной деятельности школьников тесно связана с проблемой активизации познавательной деятельности одной из основных проблем современной дидактики. В ней лежат истоки множества других проблем: воспитание познавательных интересов, познавательной активности как качества личности, развитие умственных сил и способностей, глубины и прочности знания, проблемы отношений школьников к миру и людям и т.д.

Познавательная активность обуславливает эффективность процесса обучения. Воспитание её в процессе обучения происходит под влиянием как внешних, так и внутренних факторов. С одной стороны, познавательная активность учащихся зависит от умения учителя создавать установку у каждого школьника на процесс учения. Активность учащихся отражает уровень педагогического мастерства учителя «определённым образом направлять творчество, помогать ему выявляться, отливаться в определённую форму». С другой стороны, познавательная активность является показателем познавательных возможностей школьника, уровней развития его мышления, памяти, устойчивости внимания, волевых усилий. Взаимодействие внутренних возможностей учащихся и внешнего влияния педагогического мастерства учителя, творчески организующего учебную деятельность, и порождает познавательную активность в совместной деятельности учителя и учащихся.

Познавательная деятельность складывается из многих психологических процессов: мышления, памяти, речи, внимания, воображения.

Психологи отмечают, что доминирующей стороной познавательной деятельности является мышление. Мыслительная деятельность совершается в коре головного мозга и связана с высшей нервной деятельностью.

Деятельность человека складывается из множества поведенческих актов, а каждый акт представляет собой совокупность сложных нейрофизиологических процессов, связанных с корой головного мозга. Здесь происходит переработка полученных раздражений: анализ, синтез, сопоставление их с накопленным запасом знаний, абстракция, обобщение. Мышление проявляется при условии взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом.

2. Нетрадиционные формы обучения.

Речевая деятельность - явление сложное. Оно связано с понятием языковой

системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека в целом. Ещё совсем недавно при обучении иностранному языку обращали особое внимание на систему языка, но это редко давало положительные результаты. Следующим шагом был переход к коммуникативному обучению. Содержанием коммуникативного обучения является такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями, значимой информацией. Коммуникация стала не только целью, но и средством обучения.

В современной методике всё большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре. Включение речевой деятельности в качестве средств выполнения самой разнообразной работы, интересующей школьника, позволяет полнее учитывать его интересы и склонности в учебном процессе, развивать стремление к самообразованию, связывать обучение с жизнью. В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма) рецептивных (аудирования и чтения). Говорение и слушание составляют устные виды деятельности, а письмо и чтение письменные. Взаимосвязь и взаимообусловленность разных видов речевой деятельности при рациональном обучении предполагает обязательный учёт особого, специфического, соотносимого с сущностными характеристиками каждого отдельного вида речевой деятельности.

Таким образом, в методике различают четыре коммуникативных умения: аудирование, говорение, чтение, письмо. Однако ошибочно было бы думать, что каждому умению можно было бы обучить в отрыве от других коммуникативных умений. Как в реальном общении сочетаются четыре вида речевой деятельности, так и в учебном процессе обучения любому виду речевой деятельности должно быть интегративным.

Это значит, что целенаправленно обучая, например, чтению мы одновременно создаём базу для обучения краеведения.

Одним из действенных способов, помогающих успешному усвоению немецкого языка, является активные формы уроков в старших классах. К таким урокам относятся: уроки – конференции, пресс – конференции, урок – диспут, дискуссия, экскурсия и урок – заочное путешествие и т.д.

Указанные уроки включаются в общий цикл уроков, проводятся на завершающем этапе работы над темой или параграфом. Их цель – совершенствование ранее приобретённых учащимися навыков и умений устной речи (говорения и слушания). Например, в ходе урока пресс- конференции ученики тренируются в монологической речи, в умении задавать проблемные вопросы дискуссионного характера, аргументировано отвечать на вопросы.

Следует подчеркнуть что активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, усиливают «личностную сопричастность» каждого ученика к происходящему на уроке, создают общий побудительные фон к деятельности, учат школьников работать с книгой.

Говоря об эффективности речемыслительной деятельности учащихся, следует не забывать о привлечении лексико- семантических схем в учебный процесс, в основе этих схем лежит идея В.Ф.Шаталова об опорных сигналах ( Шаталов В.Ф. «Куда и как исчезли тройки». – М. 1989г.).

Известный советский психолог Н.И. Жинкин подчёркивал, что «отобранный простой сигнал или наглядный образ позволяет удержать часть текста. Вследствие этого, текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим фиксированным сигналам, можно заново восстановить текст». ( Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958г, стр. 364). Творчески можно привлечь эти схемы в учебный процесс при изучении тем: « В школе», « Школьная библиотека» и т.д.

Привлечение к обучению лексических схем облегчает учащимися усвоение большого объёма лексического материала, позволяет представить себе отдельные звенья новой информации, логически перерабатывать языковой материал и перевести его в долговременную память.

При обучении говорению очень важно соблюдать принцип новизны. Ни одна речевая ситуация при развитии умения не должна повторяться дважды в одном и том же виде. Только в таком случае учение будет динамичным, высказывание продуктивным, а речевая деятельность говорящего адекватной любой новой ситуации.

При обучении чтению новизна может быть реализована через тексты краеведческого характера. Эта новизна может быть обеспечена и использованием для чтения и аудирования материалов о своём селе (городе), о природе родного края, о животном мире. Прочитав такие тексты, школьники смогут обмениваться на уроке новой информацией. Мотивация работы над текстом существенно возрастает при условии, если она специально приурочена к планируемому в классе событию и значит реально нужна для успешного его проведения. А также должна соблюдать новизна организационных форм работы на уроке (групповое общение, парная работа, коллективная речевая деятельность во всех видах).

Подлинное общение возможно и на учебном занятии, если обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы. В этом случае обучающийся высказывается от своего лица, исполняя любую присущую ему роль. А преподаватель берет на себя роль организатора общения, либо его участника. Все участники общения равноправны, каждый может говорить, о чем хочет и что он считает нужным. Каждый выражает своё личное мнение, говорит о том, что его интересует, поэтому он всегда сообщает что-то новое своим партнёрам. Этот тип общения отличается высокой мотивацией, вытекающей из значимости обсуждаемых вопросов. Содержанием общения может быть любая проблема реальной жизни. Например. Обсуждение проблемы защиты окружающей среды. Таким образом, в процессе аутичного общения разрешаются различные жизненные проблемы. Творчество ученика является одним из самых характерных признаков коммуникативно ориентировочного метода (И.Л. Бим). Именно творческие задания, а не воспроизведение заранее выученных диалогов являются сегодня признаком современности. Они позволяют по-новому организовать работу не только над устным высказыванием, но и над текстом для чтения, восприятия на слух.

3
.
У
словия организации речемыслительной деятельности учащихся
.

Для успешного осуществления активизации речемыслительной деятельности учащихся необходимо соблюдение следующих условий:

1. Создание благоприятного психологического климата при обучении общению на иностранном языке.

Как показывает практика, интерес к иностранному языку снижается у учащихся с годами обучения. Если на начальном этапе учащиеся проявляют большую заинтересованность к изучению этого предмета, мотивом тому является его новизна и специфика данного этапа обучения, то на средней ступени необходим дополнительный поиск мотивации. Как показывают наблюдения, одной из причин потери интереса у большинства учащихся к данному предмету является отсутствие естественной потребности и реальной возможности его применения. Естественная потребность в общении на иностранном языке в классе может быть вызвана с помощью ситуаций, в основу которых положены общественно значимые ценности (социальные, нравственные, эстетические и т.д.). Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у учащихся и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволит сталкивать различные мнения, вызовёт у школьников потребность отстоять свою точку зрения, т.е. потребность в общении на иностранном языке.

2. Постоянное внимание должно уделяться организации различных форм работы: парной, групповой, коллективной. Работа в парах вызовёт активность учащихся только при соблюдении некоторых условий:

a) учащиеся сами выбирают речевых партнёров в зависимости от темы разговора;

b) каждый получает определённую речевую задачу- убедить, объяснить, ответить, уточнить и т.п.

c) учитель попеременно включается в беседу той или иной пары, но обязательно тактично, поддерживая беседу, а не нарушая её резкими исправлениями языковых ошибок.

Активность в групповой работе возникает в том случае, если:

a) группа (3-5 человек) составлена учителем (или организована самими учащимися) в зависимости от предстоящего задания: это может быть группа однородная или разнородная по интересам, уровню успеваемости, умению работать, положению в классе, профессиональным намерениям и т.п.;

b) роли в группе распределены соответственно целям работы и индивидуальным особенностям учащихся;

c) успех каждого зависит от работы всех членов группы.

3. Работа по гибким учебным планам и программам, широкое использование индивидуально подбираемых для учащихся учебных пособий.

4. Переход на творчески ориентировочное обучение.

Творческие задания, а не воспроизведение заранее выученных диалогов, являются сегодня признаком современности. Они позволяют по-новому организовать работу не только над устными высказываниями, но и над текстом для чтения, восприятия на слух и т.п. Творческая сущность метода означает, что в процессе учения усложняется, прежде всего, творческая задача ученика.

Творческий элемент коммуникативно-ориентировочного метода позволяет организовать в учебном процессе применение иностранного языка в продуктивной деятельности, включающей общение, научно-техническую сферу, бизнес и менеджмент, труд переводчика, занятия искусством, самообразование.

5. Создание «производимого» содержания обучения.

Это означает, что ученик сам, а также с помощью учителя, учебников и пособий создает своё содержание в виде текста монологического или диалогического высказывания, фактов и сведений, самостоятельных решений. Это формирует способность не только приобретать, но и создавать знания.

6. Создание условий для дифференцированного подхода к учащимся.

Как и успех учебного процесса в целом, успех дифференцированного подхода зависит от познавательной активности школьников, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизуруют познавательные способности школьников.

Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика.

7. Одним из важных условий активизации речевой деятельности учащихся является самостоятельность школьников.

Самостоятельность
– результат целенаправленного воздействия, когда ученик проводится через определённую уровневую систему обучения.

Самостоятельность –
это, прежде всего, самостоятельность мысли, поиска и нахождение решения задачи.

Факторами, которые обеспечивают самостоятельность, можно считать:

a) посильность задания;

б) мотивационная готовность к выполнению задания (на основе осознания его необходимости);

с) постоянный подъём порога сложности и объёма задания.

8. Наличие определённых границ (ножниц) между уровнем требований и уровнем обучения, на котором ведётся преподавание с обязательным уровнем усвоения материала.

Первый должен быть существенно выше, иначе уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс, так он должен в полном объёме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких – то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, не борьба с перегрузкой путём уменьшения научной информации, её накопительного упрощения, а лучшая организация труда школьников с учётом их склонностей и складывающихся интересов.

9. Учитель обязан внимательно следить за ростом учащихся, заметить их любое продвижение в их интеллектуальном развитии (даже самое небольшое).

10. Осуществление коммуникативной направленности обучения, с учётом принципа новизны.

11. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как базисных требований, так и дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценок («зачтено», «не зачтено») для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценивания.

12. Типы учебных заданий классифицировать исходя из оснований, предложенных М.И. Махмутовым, И. Унт.

Учебные задания, опосредующие учебную информацию.

Основная цель этого задания – доведение нового учебного материала до учащегося. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя. В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно, или же указывается источник, откуда можно получить необходимую информацию. Например: «Прочитай параграф, статью, раздел и т.п.»

Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом.

Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравнение, выводы, обобщение.

Этот вид задания отличается разнообразием и позволяет выделить различные подвиды:

a) наблюдения;

b) работа с текстом учебника или иным источником информации;

c) упражнение;

d) практические и лабораторные работы.

Задание для работы с текстом учебника могут быть приведены с восходящей степенью трудности и ориентированы на средние ступени школы:

А) задание в виде вопросов (или заполнение пропуска) дословно повторяющее первое предложение абзаца учебного текста, ученику предстоит только отыскать в предложении соответствующее слово;

Б) то же задание, но нужное предложение находится в середине или конце раздела, оказываясь тем самым более скрытым;

В) заключение пропусков в таком предложении , где последовательность слов не соответствует предложению учебника (это обстоятельство вызывает у учеников дополнительное трудности);

Г) задание, требующее нахождения из текста слов, имён, понятий, чисел и т.д.;

Д) задания на нахождений определений, дословно приведённых в учебнике, здесь ученикам следует отличить определение от простого описания понятия;

Е) нахождение из отрывка основной мысли с помощью направляющего вопроса;

Ж) то же, без направляющего вопроса;

З) составление плана по прочитанному. Это предполагает выделение существенного из нескольких абзацев подряд;

И) сравнение проработанного материала с ранее изученным, при этом надо точно указать, где взять материалы для сравнения;

К) то же задание, причём материал для сравнения необходимо отыскать самому;

Л) составление сравнимых таблиц, диаграмм, схем и т.п;

М) составление конспекта.

У
чебные задания
,
требующие от ученика творческой деятельности
.

Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору и переработке материала (составление рефератов, сбор и обработка материала и т.д.).

Классификация индивидуализированных учебных заданий может быть осуществлена на другой основе в зависимости от индивидуальных особенностей групп учащихся или отдельных учеников, которым предназначены эти задания. (М.И. Махмутов).

I. Задания, учитывающие уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Потребность в этих заданиях вырастает из различий в уровне знаний, умений и навыков учащихся. Эти различия выражаются в двух направлениях:

1) у ученика знаний меньше, чем предполагается программой, или же.

2) они имеются у него уже до начала занятий по программе.

В первом случае говорят о проблемах, во-втором – о предварительных знаниях. Соответственно этому можно и рассматриваемый вид заданий разбить на две группы:

1. Задания направленные на ликвидацию пробелов.

2. Задания по учету предварительных знаний. Пробелы в знаниях учащихся могут быть двоякого рода:

1. Знания которые должны быть усвоены в соответствии с программой по данному предмету.

2. Знания которые должны быть усвоены в соответствии с программой других предметов предметов и на которые следует опираться при изучении данного предмета.

Основная цель заданий, учитывающих предварительные знания, избежать такого положения, когда ученик должен выполнять задания, находящиеся ниже уровня его развития.

II. Задания, учитывающие общие и специальные способности учащихся.

Различия в способностях выражаются, прежде всего, в различном темпе учения. Более способный ученик быстрее улавливает сущность изучаемого материала. Для усвоения знаний, умений и навыков ему требуется относительно меньше повторений и упражнений, поэтому более способным ученикам целесообразно давать меньше общих заданий и больше заданий на более высоком уровне трудности.

III. Задания, учитывающие уровень умений нужны, прежде всего, более слабым ученикам, для которых их формирование служит основным средством достижения удовлетворительной успеваемости. Учебные умения могут быть как общими (навыки чтения, умение пользоваться справочниками и словарями и т.п.), так и специальными (картографические умения, умения анализировать графики и диаграммы).

IV. Задания, учитывающие познавательные интересы учащихся.

Это вид заданий предназначен как для удовлетворения имеющихся интересов, а также для создания предпосылок к формированию интересов соответственно этим целям, используются задания, ориентированные на дополнение и углубление учебного материала, и задания, знакомящие ученика с материалом с новой точки зрения. Примерный перечень таких заданий:

1) чтение дополнительной научно-популярной и художественной литературы;

2) работа со словарями и справочниками;

3) составление докладов, сочинений;

4) сбор различного материала ( краеведческие рефераты, языковой материал, фольклор);

5) проведение опытов;

6) выполнение заданий на основании индивидуальной и групповой экскурсии;

7) выполнение заданий на основании посещения театра, кино, музея и т.д. Индивидуализированные учебные задания различаются по степени их обязательности и регламентированности:

1. Задания назначенные учителем.

2. Альтернативные, или выборочные задания.

Ученик должен сделать выбор между предложенными ему заданиями. Все выборочные задания можно разделить на:

1. Задания с примерно одинаковой степенью трудности. Вторая разновидность заданий провоцирует учащихся самостоятельно оценивать свои силы. В педагогической литературе задания на выбор иногда используются для контроля и оценки знаний учащихся. В этом случае оценка ставится в зависимости от того, какой вариант заданий выбрал ученик ( на «5», на «4», на «3»).

2. Предполагаемые учителем добровольные задания. Они охватывают материал, обогащающий программу, имеют положительное воспитательное значение.

3. Добровольные задания, найденные самим учеником.

Формирование способности ученика формулировать и выполнять такие задания – является одной из целей индивидуализации обучения. Такие задания разнообразны, чтение различной литературы (в том числе на иностранном языке, решение коммуникативных задач, творческая деятельность и т.д.).

4. Результативность развития речемыслительной деятельности учащихся.

Для повышения достоверности результатов исследования, проверки эффективности применения предлагаемых в работе средств и методов обучения, было проведено изучение индивидуальных психологических особенностей учащихся экспериментального класса на основе комплекса специальных диагностических заданий.

Одним из способов оптимизации Ю.К. Бабанский назвал дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, предполагающий оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения. Поэтому при определении результативности говорения придерживаюсь критериев оптимальности обучения:

1. Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, на не ниже удовлетворительного в соответствии и принятыми нормами оценок.

2. Соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.

Следует подчеркнуть, что при правильном применении разноуровневой дифференциации высокой организованности уроков все пункты критериев оптимизации выполняются и просматриваются. Оценка оптимальности обучения осуществляется на основе диагностирования умственного развития учащихся.

Для выявления результатов работы в экспериментальном классе в начале учебного года провели диагностику умственного развития уяащихся с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР) ( авторы теста К.М. Гуревич, М.Х. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Заркин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова).

138 баллов из 6 субтестов соответствуют 100%, 80% и выше – относительно высокое умственное развитие, 50% и ниже – низкое умственное развитие.

Результаты выполнения контрольных заданий свидетельствуют о том, что использование списанных теоретических положений позволило значительно изменить ситуацию, которую имели в начале учебного года. «На выходе» не имели учащихся с низким уровнем, а в начале учебного года три человека из восьми.

Увеличился процент и количество учащихся, которые обладают среднем уровнем (согласно принятым критериям).

Данные результаты свидетельствуют о том, что наше предложение (гипотеза) подтвердилось.

Была проведена анкета 7а
7б
классах с целью педагогического исследования. Анкета состояла из следующих вопросов:

1. Есть ли у тебя желание общаться на языке?

2. О чём тебе нравиться рассказывать?

3. Какие темы тебя особенно интересуют и почему?

Одна сильная группа учащихся (95%) ответила так: «Мне нравиться общаться на языке», « мне нравиться рассказывать о себе, о своём селе Северное, о природе родного края, о домашних и диких животных».

Учащиеся этой группы стремятся получить знания о природе нашего края, о животном мире.

Другие 85% ответили так: «Мне нравится читать тексты об истории нашего края, о жизни людей Северного района».

Второе тестирование проводили в конце учебного года. Результаты тестирования зафиксировали в диагностической карте, из которой видно, что в результате работы умственное развитие учащихся повысилось, содержание контрольных работ и зачётов, предоставляет возможность выбора тех или иных задач, каждая из которых оценивается определённым количеством баллов. Нужно выяснить не то, что ученик не знает, а то, что он знает. Только при этом условии речевая деятельность учащихся будет средством поддержания у ученика веры в себя, в свои возможности, а оценка – отражать истинный уровень знаний учащегося.

Для того чтобы определить уровень учащихся и проследить в дальнейшем развитие активизации речемыслительной деятельности учащихся, была проведена диагностическая программа. Она проводилась в 10а
10б
классах нашей школы. Группа учащихся из 10: 10 человек – 5 девочек и 5 мальчиков; 14 человек: 10 девочек – 4 мальчика. Диагностическая программа включала такие качества-критерии
как умение говорения, умение языковой догадки и вероятного прогнозирования смысловых, структурных элементов текста; умение вычленять опорные конструкции, умение воспроизводить содержание в соответствии с типичными компонентами и опорными конструкциями жанра. Диагностика уровня языковой компетенции на средней

ступени обучения немецкому языку была проведена с помощью теста. Изучив полученные данные учебников, был установлен уровень школьников.

Показатель сформулированности умений монологических и диалогических высказываний в % отношении.

Класс	Связанность %	Логичность %	Языковая корректность %	Информативность %	Средний показатель %
10а	80	95	85	95	89
10б	80	90	80	90	85

Итак, общий уровень языковой компетенции учащихся составляет.

в 10а
классе – 89%

в 10б
классе – 85%

Результат анкетирования отразил стремление учащихся изучать немецкий язык. Основным показателем достижения учащихся является участие детей во внутришкольных, районных, областных олимпиадах, поступление выпускников в ОГПУ на отделение немецкого языка и в Бугурусланский педагогический колледж, контрольные срезы учащихся.

Олимпиада 2005/06 г.

Этапы	Число учащихся	Класс	Школа	Место			Ф.И.О. учителя
				I	II	III
Школьные	17	9-11	Северная средняя школа	2	3	3	Радаев М.А.
Районные	8	9-11	Северная средняя школа	1	2	2	Радаев М.А.
Областные	-	-	Северная средняя школа	-	-	-	Радаев М.А.

Олимпиада 2006/07 г.

Этапы	Число учащихся	Класс	Школа	Место			Ф.И.О. учителя
				I	II	III
Школьные	20	9-11	Северная средняя школа	3	4	4	Радаев М.А.
Районные	8	9-11	Северная средняя школа	1	2	4	Радаев М.А.
Областные	2	10-11	Северная средняя школа				Радаев М.А.

Олимпиада 2007/08 г.

Этапы	Число учащихся	Класс	Школа	Место			Ф.И.О. учителя
				I	II	III
Школьные	25	9-11	Северная средняя школа	3	4	4	Радаев М.А.
Районные	12	9-11	Северная средняя школа	1	2	2	Радаев М.А.

Выпускники Северной Средней школы, поступившие в ОГПУ, Самарский Государственный Университ, Елабужский пединституту на отделение немецкого языка.

Учебный год	Ф.И.О. студентов
2006г.	2
2007г.	1
2008г.	3

Заключение

В настоящей работе рассмотрено влияние активизации речемыслительной деятельности на развитие мышления школьников, на познавательную активность учащихся.

Проведено исследование закономерностей процессов формирования и развития речевой активности учащихся в условиях сельской школы: выявлен комплекс условий, средств, методов и форм организации обучения, которые в максимальной степени способствуют развитию активизации речемыслительной активности учащихся. К ним относятся :

- внутренние побуждения личности;

- мотивы;

- желания;

- познавательный интерес;

-развитость воли;

- умственные способности и т.п.

На основе анализа литературы были разработаны специальные задания, способствующие повышению речевой культуры учащихся.

Установлено, что изучение возможности активизации речемыслительной деятельности учащихся в процессе обучения следует осуществлять с учётом взаимосвязи мыслительной деятельности с уровнем развития мышления учащихся. Исследование проведённое в Северной средней школе, показало, что активизации речемыслительной деятельности учащихся повышает качество знаний, вызывает рост интереса к предмету, приводит к появлению новых межличностных отношений типа «учение-ученик» и «ученик- учитель», развивает творческие способности, снимает напряжение и делает атмосферу более лёгкой и благоприятной.

Приложение №1: Лексико-грамматический тест.

Приложение №2: Работы учащихся.

Приложение №3: Урок лекция о Швейцарии.

Приложение №4: Мастер – класс «Летняя подработка».

Список используемых ресурсов

1. Ангиловский К. Учитель и инновации, Москва, 2007г.

2. Ахутина Т.В. Горелов И.Н. Исследование речевого мышления в психолингвистике. Москва. «Наука», 2006г.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 2003г.

4. Дридзе Т.М., Леонтьева А.А. Смысловое восприятие речевого общения. Москва.1976г.

5. Жинкин Н.И, Механизм речи. Москва. 2005г. Механизм речи. Москва. 2005г.

6. Клычникова З.И., Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.

7. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В., Учебное чтение, его содержание и формы. Ж.»Иностранные языки в школе» 2008г., № 5

8. Кузовлёв В.П., Методическая характеристика класса как средство индивилизации процесса обучения иностранному языку Ж. «Иностранные языки в школе» 2007г., № 1

9. Куркова В.А., Келина Л.М. , Краеведческий материал на уроках иностранного языка. Москва. «Просвещение», 2006г.

10. Климетенко А.Д., Миролюбова А.А., Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Москва. 2002г.

11. Леонтьев А.А., Основы теории речевой деятельности. Москва. «Наука», 2004г.

12. Махмутов М.И., Проблемное обучение. Москва. «Просвещение», 2005г.

13. Мильруд Р.П., Методология и развитие методики обучения иностранным языкам. Ж. «Иностранные языки в школе» 2008г., № 5

14. Пассов Е.И., Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва. «Просвещение», 2007г.

15. Потанина М.М., Оптимизация педагогического процесса. Ж. «Педагогика» 2007г., №1

16. Рогова Г.В. и др., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва. «Просвещение», 2008г.

17. Тамбовкина Т.Ю., Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения. Ж. «Иностранные языки в школе» 2008г., № 2

18. Шамова Т.И., Активизация учения школьников. Москва. «Просвещение», 2005г.

19. Шаталов В.Ф., Куда и как исчезли тройки. Москва. 2006г.

20. Щедровицкий Л.Г., Очерки философии образования. Москва. 2004г.

21. Щукина Т.И., Активизация познавательной деятельности. Москва. «Просвещение», 2003г.

22. www.orenedu.ru

23. www.school-collection.edu.ru

24. www.mon.gov.ru

25. www.minobr.orb.ru

Приложения №1

Лексико-
грамматический
тест
9 класс.

Задание 1.

1. Выбери правильный артикль: Montag ist …erste Tag der Woche. a) die b) der c) ein d) einer

2. Выбери правильный артикль в соответствующем падеже: Die Augen …Frau sind blau a) die b) dem c) der d) des

3. Выбери правильный артикль в соответствующем падеже: Er gibt …Vater sein Tagebuch a) dem b) den c) des d) der

4. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: Wir … diese Geschichte mit Interesse. a) lesten b) liesten c) lesen d) liest

5. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: Er … hier zwei Monate, um alles genau zu erfahren. a) brauchtete b) gebrachte c) verbrachte d) brachte

6. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: Wohin ist der Junge … ? a) laufen b) gelaufen c) gelauft d) lief

7. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: Du … die Zeitung gekauft und las sie sofort. a) hattest b) habst c) habtest d) hast

8. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: Am Montag … wir eine Kontrollarbeit …. a) werde … schreiben b) werden … schreiben c) werdet … schreiben d) werden … geschrieben

9. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: In der Stunde … Sie nicht plaudern! a) darfen b) durfen c) darf d) durft

10. Употребите прилагательное в нужной степени сравнения: Der Rhein ist … als die Saale a) breiter b) breitester c) brieteste d) breit

11. Укажите буквой пропущенную грамматическую форму глагола, которую Вы считаете правильной: Dieses Madchen … von allen Lehrern … . a) wird … gelobt b) werden … gelobt c) wird … loben d) werden loben

12. Выберите правильный предлог: Er freut sich … die Ferien, nicht wahr? a) auf b) vor c) mit d) zur

13. Укажите правильную форму множественного числа имени существительного: Ihr schreibt oft … . a) Diktaten b) Diktate c) Diktats d) Diktations

14. Укажите верный вариант предложения: a) Sie soll aufmachen das Buch schnell. b) Sie soll schnell aufmachen das Buch. c) Sie soll schnell das Buch aufmachen. d) Sie soll das Buch aufmachen schnell.

15. Укажите верный вариант предложения: a) Wie ist das Wetter heute? b) Wie heute ist das Wetter? c) Wie das Wetter heute ist? c) Wie das Wetter heute ist? c) Wie das Wetter ist heute?

16. Закончите предложение, выбрав правильный вариант: Die Schuhe gefielen mir, … . a) darum ich habe sie gekauft. b) darum habe ich sie gekauft. c) darum habe ich gekauft sie. d) darum gekauft ich sie habe.

17. Выберите подходящий по смыслу союз: Die Kinder wissen, … dieses Buch interessant ist

a) dass b) ob c) wann d) wie

18. Укажите правильный вариант придаточного предложения: Heinrich Heine, …, lebte viele Jahre in der Emigration. a) der viele lyrische Gedichte geschrieben hat. b) der hat viele lyrische Gedichte geschrieben. c) der hat geschrieben viele lyrische Gedichte. d) der viele lyrische Gedichte hat geschrieben.

19. Выбери правильный вариант перевода: Ich konnte die Briefe nicht beantworten, weil ich keine Zeit hatte. a) У меня не было времени, и я не мог ответить на письма. b) Я не мог ответить на письма, так как у меня не было времени. c) Когда я не мог ответить на письма, у меня не было времени. d) Я не мог ответить на письма из-за нехватки времени. Ответьте на вопросы:

20. Aus wieviel Bundeslandern besteht Deutschland? a) 10 b) 14 c) 16 d) 9

21. Wie heisst das Bundesland, wessen Hauptstadt Hamburg ist? a) Hessen b) Hamberg c) Sachsen d) Bayern Задания
22-25.

Прочтите
текст
и
выполните
задания
к
нему
:
Der Berliner Fernsehturm steht inmitten der Standt, nahe dem

Alexanderplatz. Wenn man nach Berlin kommt, sieht man aus jeder Richtung den hohen Turm mit seiner Metallkugel.

Der Berliner Fernsehturm ist 365 Meter hoch. Alles ist hier automatisiert. Drei schnelle Fahstuhle fuhren nach oben. Es gibt auch eine Treppe nach oben, sie hat 1000 Stufen.

In Hohe von 203 Metern liegt das Aussichtgeschoss. Seine Fenster sind aus Spezialglas. Von Hier aus hat man wirklich eine wundervolle Aussicht auf ganz Berlin.

In einer Hohe von 207 Metern liegt das Tele-Cafe. In diesem Cafe gibt es 200 Platze. Die Serviererinnen bedienen schnell und freundlich. Sie beantworten dabei alle Fragen von der Landschaft, die man von dem Cafe aussehen kann. Interessant ist auch volgendes: die Tische im Cafe stehen auf einem Ring im Verlaufe einer Stunde um 360 Grad dreht. So erleben die Besucher des Cafes eine kleine «Rundfaht» durch die Stadt. Alle Bedienerinnen im Turm beherrschen die Fremdsprachen und konnen jede Frage uber den Fernsehturm beantworten.

Weiter oben befindet sich die Metallkugel. Sie ist 9 Meter hoch. Der Bau dieser Kugel war ein schweres Problem. Einige Konstrukteure waren der Meinung, dass man die Kugel im Betrieb montieren soll, sie dann mit Hilfe eines Hubschraubers zum Turm bringen und befestigen. Es gab aber keinen Hubschrauber, der so eine schwere Kugel uber die halbe Stadt transportieren konnte. Andere Konstrukteure wollten die Kugel direkt am Turm montieren. Diese Variante war besser. Die Kugel wurde direkt am Turm montiert. Der Berliner Fernsehturm ist ein guter Aussichtsturm. Aber seine Hauptfunktion ist das Verbesserung des Fernsehens in Berlin.

Jeder Tourist, der Berlin besucht, muss den Berliner Fernsehturm besichtigen

Дополните предложения в соответствии с содержанием текста:

22. Wenn man nach Berlin kommt, ...

a) darf nicht krank sein

b) muss die schweren Koffer nach Hause tragen

c) soll weite Wege gehen

d) kann man den hohen Turm sehen.

23. Sie beantworten dabei alle Fragen von der Landschaft:

a) die so komisch ist.

b) die alle Menschen reizt

c) die man vom Cafe sehen kann.

d) die man bald verdisst

24. Die Serviererinnen...

a) unterhalten sich uber die Gaste.

b) lachen oft und viel.

c) arbeiten Tag und Nacht.

d) Bedienen schnell und freundlich.

25. Es gab aber keinen Hubschrauber, . . .

a) der schwere Kugel nicht transportieren konnte.

b) der so schnell war.

c) den die Serviererinnen bedienten.

d) der am Alexanderplatz stand. 26. Дайте заголовок тексту.

27. Определите тему сообщения.

10 “а” класс.
Текст для аудирования.

Das Hemd des Gl
öckners

Es lebte einmal ein Glöckner, der die Glocke in einer Dorfkirche läutete. Er war so arm, dass er nur ein Hemd hatte. Sonnabends zog er das schmutzige Hemd aus, wusch es und hing es an einen Stock. In der frischen Luft trocknete es sehr schnell. Und früh am Sonntagmorgen, wenn alle Menschen im Dorfe noch schliefen, nahm er das saubere Hemd vom Stock und zog es an. So wusste niemand, dass er nur ein Hemd hatte. Im Dorfe aber erzählte man, dass sich immer in der Nacht zum Sonntag ein Gespenst auf dem Kirchhof zeigte. Doch alle hatten Angst, und niemand ging hin, um sich das Gespenst näher anzusehen.

Einst waren Soldaten im Dorf. Ihr Hauptmann
hörte von diesem Gespenst und rief: „Dummes Gerede! Es gibt keine Gespenster! ” Er wollte den Leuten zeigen, dass er keine Angst hatte und sagte, dass er in der Nacht zum Sonntag auf den Kirchhof gehen wird.

Spät am Sonnabend versammelten sich viele Bauern. Sie wollten sehen, ob der Hauptmann sein Wort halten wird. Der Hauptmann nahm Säbel und Pistole und ging. Unterwegs wiederholte
er sich: „Ich habe keine Angst!"

Als er jedoch auf den Kirchhof kam, erscnrack er. Er erblickte eine weiβe Gestalt, die sich bewegte. Es war aber das Hemd des Glöckners, das der Wind hin und her bewegte. Der Hauptmann dachte: „Das ist wirklich ein Gespenst! Ich werde auch mit ihm kämpfen! Und wenn ich sterben soll, so sterbe ich wie ein Held!" Er schlug mit dem Sabel zu. Da fiel der Stock mit dem Hemd auf den Hauptmann. Der Hauptmann schrie auf und fiel in Ohnmacnt. Die Bauern hörten seinen Schrei, aber sie hatten Angst vor dem Gespenst und gingen nicht auf den Kirchhof

Auch der Glöckner hörte den Schrei. Er sprang aus dem Bett
und lief eilig, sein Hemd zu holen. Er sah den Hauptmann auf der Erde liegen , nahm schnell sein Hemd, ging wieder zu Bett und schlief bis in den Morgen.

Der Hauptmann
erwachte aus seiner Ohnmacht und erzählte den Leuten, wie er mit dem Gespenst gekämpft hatte. Er sagte: „Ja, jetzt glaube ich auch, dass es Gespenster gibt'"

Die Bauern hörten ihm angstvoll zu, nur der Glöckner lachte im stillen über den Haupt mann..

Das Hemd des Glöckners

Testaufgaben

I
.
Ordnen Sie die vermischten Punkte des Planes der Geschichte. 2 Punkte sind zuviel.

MUSTER: l.b) 4. a)

2. c) 5. b)

3 f) 6. e)

a) Der Hauptmann kämpft mit der weiβen Gestalt,

b) Der Glöckner und sein einziges Hemd.

c) Der Glöckner holt sein Hemd vom Kirchhof

d)Die Legende von dem Gespenst.

e) Der Hauptmann fordert den Glöckner zum Duell f) Der Hauptmann glaubt jetzt an die Gespenster. g) Der Hauptmann will zum Kirchhof gehen.

h) Die Bauern eilen dem Hauptmann zu Hilfe.

I I
.
Ergänzen Sie die Sätze. Wählen Sie die richtigen Varianten.

MUSTER l a)…

2. d)...

1. Im Dorf erzählte man, dass in der Nacht zum Sonntag ...

a) ... auf dem Kirchhof jemand sehr laut schrie.

b) ... der Glöckner sich zu einem Gespenst verkleidete.

c) ... ein Gespenst sich auf dem Kirchhof zeigte.

2. Der Hauptmann sagte, dass er in der Nacht zum Sonntag . .

a) ... auf den Kirchhof gehen wird.

b) ... den Glöckner erschrecken wird.

c) ... dem Glöckner sein einziges Hemd stehlen wird.

3. Der Hauptmann schrie auf und ...

a) ... warf das Gespenst zu Boden.

b) . fiel in Ohnmacht.

c) ... erkannte den Glöckner.

4. Die Bauern hцrten den Schrei des Hauptmanns,

a) … aber sie hatten Angst vor dem Gespenst und gingen nicht auf den Kirchhof

b) ... sie liefen auf den Kirchhof, um den Hauptmann vor dem Gespenst zu retten,

c) ... sie liefen von dort weg, ohne sich umzusehen

5. Die Bauern hörten dem Hauptmann angstvoll zu, ...

a) ... aber sie glaubten nicht, dass er das Gespenst bekämpft hatte.

b) ... und der Glöckner bekam Schrecken und verlieβ für immer das Dorf.

c) ... nur der Glöckner lachte im stillen über den Hauptmann. III
. Stimmt es oder stimmt es nicht?

MUSTER:

1. Ja, das stimmt.

2. Nein, das stimmt nicht. ...

l. Der Glöckner wusch jeden Sonntag sein einziges Hemd.

2 Der Glöckner streifte in der Nacht zum Sonntag weiβ gekleidet auf dem Kirchhof,

3 Der Hauptmann wollte den Leuten zeigen, dass er keine Angst vor den Gespenstern hatte.

4. Der Hauptmann erblickte auf dem Kirchhof den Glöckner.

5. Der Glöckner erwachte in der Nacht nicht, er schlief bis in den Morgen. 6 Die Erzählung des Hauptmanns machte den Glöckner lustig

IV.
Welches Sprichwort passt zum Inhalt der Geschichte?

MUSTER: IV. 1.

l . Man empfängt den Mann nach dem Gewand (Kleidung) und entlässt ihn nach dem Verstand.

2. Furcht (Angst) hat tausend Augen.

3. Man lernt, solange man lebt.

10 а класс. Количество – 12. Тест для аудирования. (Анализ)

Выполнение 100% “5”-3; “4”-8; “3” – 1; “2” – 0; “1”- 0. Качество усвоения нового языкового материала – 92%

Качество усвоения грамматического материала – 90%

Знания о стране изучаемого языка – 85%

Знания речевого этикета –80%.

Чтение

11 класс.

Frohe Weihnachten.

Die Zeit vor Weihnachten, die «Weihnachtenzeit» ist in Deutschland, Österreich und in der Schweiz fast genausowichtig wie das Weihnachtsfest selbst. Die Adventszeit beginnt vier Sonntage vor Weihnachten. Schon vorher, seit Mitte November, sind viele Städte mit Lichtern und Tannengrün dekoriert. Die meisten Famielen haben einen Advenskranz mit vier Kerzen . Jeder Sonntag wird eine Kerze mehr angezündet. Am vierten Advent brennen dann alle vier Kerzen. Die Kinder haben in der Zeit einen Adventskalender mit 24 kleinen Türchen. Leder Tag bis zum Heiligaben am 24 Dezember öffnen sei eine Tür und Finden dorf, Z.B. Süβigkeiten. In der Adventszeit bäckt man Plätzchen und Lebkuchen, und überall riecht es wunderbar nfch typischen Gewürzen. Am bekanntesten ist der Christenstollen, ein Kuchen mit Rosinen und Früchten. Der beste Christenstollen kommt aus Dresden, die besten Lebkuchen – aus Nürnberg. Dorf gibt es auch den bekanntesten Weihnachtsmarkt, den Nürnberger «christkindmarkt». Das wichtigste Datum in dieser Zeit ist der 6. Dezember, Nikolaustag. Die Kinder stellen Schule vor die Tür, und am nächsten Morgen finden sie darin keine Geschenke und Süβigkeiten. Das Weihnachtsfest ist in Deutschland traditionell ein Familienfest. Am Heiligabend, das ist am 24. Dezember, feiern die Familien gemeinsam zu Hause. Eltern, Kinder freun sich auf die Geschenke. Diese liegen meistens unter dem Weihnachtsbaum. Manchmal bringt auch der Weihnachtsmann persönlich. Am Heiligabend gehen viele Familien in die Kirche. Am 25. und 26. Dezember sind die Weihnachtsfeiertag. An diesen Tag gibt es überall traditionelles Essen, Z.B.eine «Weihnachtsgams».

Test. (
Контроль
понимания
)
Wählen Sie die richtige Antwort aus den drei angegebenen.

Die Adventszeit beginnt … … … . a) fünf Sonntage vor Weihnachten. b) vier Sonntage vor Weihnachten. c) drie Sonntage vor Weihnachten.

1.
Der Adventskalender hat … … … . a) 25 kleine Türchen. b) 26 kleine Türchen. c) 24 kleine Türchen.

2.
Der Nikolaustag wir … … gefeiert. a) am 06.12 b) am 06.11 c) am 06.01

3.
Die kleinen Kinder bekommen am Nikolaustag … als Geschenk. a) Wanderstiefel b) den Winterstiefel c) den Nikolausstiefel.

4.
Im Nikolausstiefel finden die kleinen Kinder viele … . a) Kleinigkeiten b) Fertigkeiten c) Sussigkeiten

5.
In der Advenszeit bäckt man viele Süssigkeiten. Am bekanntesten ist der Christenstollen. Der beste christstollen kommen aus … . a) Dresden b) Leipzig c) Lübeck

6.
Aber die besten Lebkuchen kommen aus … . a) Regensburg b) Steinberg c) Nürnberg

7.
Der Heilige Abend wird in Deutschland am … gefeiert. a) 26.12 b) 24.12 c) 24.11

8.
Am Heiligabend gehen viele deutsche Familien … . a) in das Stadtamt b) auf die Post c) in die Kirche.

9.
Das traditionelle deutsche Weihnachtsessen ist … . a) der Fisch b) die Gans c) der Quark.

11 “а” класс. Количество- 11.

Тест по пониманию текста.

Выполнение 100% “5”-6; “4”-5; “3” – 0; “2” – 0; “1”- 0. Качество усвоения нового языкового материала – 95%

Качество усвоения грамматического материала – 85%

Знания о стране изучаемого языка – 80%

Знания речевого этикета –95%

2.1. Задание - 2.

Анкета для выявления самооценки учащихся по проблеме: « Какие трудности я испытываю при изучении немецкого языка
.» проводилась в 10-х классах Северной средней школы.

Образец анкеты:

1.
Как ты понимаешь новый материал?

а - слишком легко б – довольно легко в – достаточно г – довольно трудно д – очень трудно

2.
Твоё мнение об объёме материала.

а – очень большой объём б – довольно много в – достаточно г – довольно мало д – очень мало

3.
Есть ли у тебя желание общаться на языке?

а – очень редко б – иногда в – достаточно часто г – часто д – очень часто

4.
Задания, включенные в урок, достаточны для тебя?

а - очень мало б – недостаточно в – достаточно г – много д – очень много

4. Как часто ты не понимаешь задания на уроке?

а – всегда понимаю б – редко в – иногда г – часто д – очень часто

6. В какой сфере ты испытываешь трудности? Как ты думаешь, почему?

а – грамматика б – монологическая речь в – диалогическая речь г – аудирование д – чтение е – письмо ж – не испытываю

7. Как оцениваешь объяснения учителя ?

а – недоступно б – непоследовательно в – логично г – всегда понятно

8. Атмосфера на уроке.

а – очень строго б – немного строго в – спокойная г – доброжелательная д – нерабочая

9. Всегда ли ты понимаешь речь учителя ?

а – всегда б – иногда не понимаю в – редко не понимаю г – часто не понимаю д – очень часто не понимаю

10. Как часто имеешь трудности в выполнении домашнего задания ?

а – очень часто б – часто в – иногда г – редко д – иногда

11. Твоё мнение о домашнем задании.

а – слишком много б – много в – достаточно г – мало д – очень мало

12. Каким бы тебе хотелось видеть урок немецкого языка ?

В анкетировании приняли участие – 45 учащихся десятых классов Северной средней школы: 20 девочек и 25 юношей. Анкетирование помогло определить результативность обучения немецкому языку с помощью самооценки учащихся и сделать соответствующие выводы: 1) 95% учащихся считают, что объём учебного материала на уроке достаточный и усваивают новый материал довольно легко; 2) 95 % учащихся имеют желание общаться на языке; 3) 85 % учащихся всегда понимают речь учителя и считают объяснения учителя логичными и всегда понятными; 4) 100 % учеников считают, что атмосфера на уроке доброжелательная; 5) 25 % учащихся испытывают трудности в аудировании из-за отсутствия естественной среды общения с живым носителем языка; 6) 10 % учащихся испытывают трудности в грамматике; 7) 100 % учащихся считают объём домашнего задания достаточным. На основании изученных и проанализированных результатов можно сделать соответствующие выводы по корректировке приёмов работы сделать акцент на грамматику и аудирование). А главное анкетирование помогло скорректировать подбор учебного материала с учётом пожеланий учащихся побольше использовать на уроках аутентичных текстов из молодёжной прессы), дифференцировать задания на уроке с учётом личностных свойств ученика, чтобы каждый ученик работал в меру своих умственных способностей.

Приложения №2

Thema:

“Mein Heimatdorf”

Schulerin der Klasse 8: Ermolajewa A.

Lehrer: Radaew M.A..

Sewernoje 2008

Mein Heimatdorf

Mein Heimatdorf heißt Sewernoje. Es liegt in Orenburgergebiet am Fluβ Sock.

Sewernoje wurde 1736 gegründet. Mein Dorf ist groß und schön. Hier leben 5 Tausend Menschen. Er ist ein Landwirtschaftliches Zentrum. Das Leben im unserem Dorf ist sehr interessant. Im Sewernoje gibt es ein Kulturhaus. Oft kommen die Jugendlichen in den Klub. Hier können sie Filme sehen. Man gibt hier auch interessante Konzerte, Dicko. Im Kulturhaus gibt es eine Bibliothek. In der Bibliothek gibt es sehr viele Bücher. Die Menschen gehen gern und oft in die Bibliothek, um interessante Bücher zu nehmen.

In Sewernoje gibt es 3 Schulen, eine Musikschule, ein Postamt, ein Hotel, ein Krankenhaus, ein Markt, eine Kirche, ein Stadion. Oft gehen wir, Jugendlichen, zum Stadion, denn in unserem Dorf gibt es auch ein Stadion. Das Stadion ist groβ. Hier kann man Fuβball, Volleball und Basketball spielen. Am Abend sind hier immer Menschen.

In der Lunatscharski-Starße liegt meine Schule. Unsere Schule ist groß und schön. Das Gebäude der Schule ist schon nicht neu. Es wurde 1962 gebaut, darum in diesem Schuljahr wurde unsere Schule renoviert. Jetzt finde ich meine Schule schön, sauber und gemütlich. Hier gibt es alles um gute Wissen zu bekommen. Das Lernen macht den Schülern Spaß. In unserer Schule sind hochqualifizierte Lehrer. Sie geben den Schülern gute Wissen. Ihre Stunden sind immer interessant. Ich habe den Wunsch, in unserer Schule noch einmal zu lernen.

Ich liebe mein Dorf Sewernoje sehr. Besonders schön ist hier im Sommer. In unserem Dorf sind gewöhnlich viele Blumen, grünes Gras viel frische Luft. Im Dorf mehr Ruhe und weniger Lärm. Sewernoje liegt an einem schönen Fluβ “Sock”. Das Wasser im Fluβ kühl und rein. Dort baden wir oft im Sommer. Nicht weit von Sewernoje liegt ein groβer Wald. Wir gehen oft in den Wald und suchen Pilze und Beeren. Wir gehen auch zum Fuβ, um zu baden, um sich sonnen. Das macht mir immer eine große Freude. Aber leider, im Sommer muss ich viel und regelmäßig arbeiten. Ich albeite immer in unserem Garten. Ich wurde sehr müde. Aber ich arbeite sehr fleißig, weil die Gemüse für uns nötig.

Meine Verwandten arbeiten in unserem Kolchоs. Unser Kolchos besitzt 3000 Hektar Land-Äcker, Wälder, Gemüse und Wiesen.

Viele landwirtschaftliche Arbeiten sind mechanisiert. Unser Kolchos hat verschiedene landwirtschaftliche Maschinen: Traktoren, Sämaschinen, Grasmaher, Mähdrescher und andere. Unser Kolchos erzeugt viel Getreide. Unsere Schüler helfen dem Kolshos bei der Ernte. Nach der Beendigung der Schule bleiben viele in ihrem Heimatdorf. Unser Kolchos ist reich. Kühlschränken, Waschmaschinen, Radio, Fernseher, Video, Komputer kann man in vielen Häuser sehen. Jeder vierte Einwohner des Dorfes hat ein Auto. Die Häuser sind modern, sie haben Gas, Zentrallheiung, Licht, kaltes und heiβes Wasser. In Sewernoje leben die Kolchosbauern wie in einer Stadt. Im Zentrum des Dorfes gibt es ein modernes Wahrenhaus. Hier gibt es eine gute Auswahl von Wahren. Einmal in der Woche findet ein Markt statt, wo kann man verschiedene Wahre kaufen. Das ganze Leben im Dorf verändert sich. Überall baut man moderne Häuser. Links und rechts kann man in Sewernoje große Hochhäuser sehen. Man seht Betribe, Mittelschule, Kulturzeinchtungen sehen. Hier gibt es auch große und kleine Kaufhäuser, Lebensmittelgeschäfte, ein Lenin-Denkmal, Denkmal für Sowjet-Soldaten. Ich bummle durch Sewernoje meiner Kindheit. Und sehe ein Krankenhaus, Lebensmittelgeschäfte, ein Kulturhaus, eine Kirche.

Ich liebe mein Heimatdorf “Sewernoje”.

Приложения №3

Урок
–
лекция

Die Schweiz

Unser Ziel : Hört aufmerksam zu und macht einige Notizen und stellt den Lehrer Fragen. Gebraucht dabei: Was bedeutet ...? Wie ist auf russisch…?

Plan

1. Ein dichtbevölkerin Land.

2. Die Alpen.

3. Mittelland und Jura.

4. Flüsse, Seen und Städte.

5. Ein Transitland mit Guten Verkehrswegen.

6. Die Schweiz – ein Viersprachenland.

7. Die Schweiz – ein demokratisches Musterland.

8. Kultur in der Schweiz.

9. Das Schweizer Bildungssustem.

RUND UM DIE SCHWEIZ

Schweiz ist ein Bundesstaat in Mittel­europa, der im Norden von Deutschland, im Nordosten und Osten von Österreich und Liechtenstein, im Südosten und Süden, von Italien und im Westen von Frankreich umgeben ist.

Ein dichtbevölkertes Land

Die Schweiz bedeckt die Fläche von rund 41.290 Quadratkilometern. 23% dieser Fläche fallen auf das Mittelland, wo 75% der Bevölkerung beheimatet sind. Die Schweiz ist eines der dichtbevölkertsten Länder der Erde.

Die Schweiz ist ein demokratischer Bundesstaat mit föderalistischer Struktur und gliedert sich in 26 Kantone. Die Hauptstadt des Landes ist Bern. Die Bevölkerung setzt sich aus vier verschiedenen Volks- und Sprachgruppen zusammen und wohnt in zwei Sprachgebieten.

Die meisten berufstätigen Menschen in der Schweiz arbeiten im Dienstleistungssektor (Handel, Verkehr, Banken; fast 60%). Danach folgen Industrie und Handwerk (ca. 36%) und die Land- und Forstwirtschaft (ca. 4%). Schwerpunkte im Industriesektor sind die Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie; aber auch die chemisch-pharmazeutische Industrie und die weltweit bekannte Uhrenindustrie haben eine hohe Bedeutung. Beliebt ist die Schweiz auch bei den Touristen, die die wunderbaren Landschaften dieses Landes entdecken wollen.

Die Alpen

Das Binnenland1
Schweiz ist ein Gebirgs-land und hat Anteil an drei Grossland­schaften: an den Alpen, am Schweizer Mittel­land und am Yura. Der Bereich der Alpen nimmt etwa 60% des Landes ein. Dabei sind deutlich zwei Alpenzonen zu unterscheiden, die in westöstlicher Richtung verlaufen. Die südliche Zone wird von den Walliser Alpen mit der Dufourspitze des Monte Rosa (4634 m) als höchstem Gipfel in der Schweiz, dann von den Tessiner Alpen, von der Gotthardgruppe und der Adula gebildet. Die nördliche Zone wird von den Berner Alpen, der Finsterahorngrunppe (höchster Gipfel 4275 m), den Glarnen Alpen und den Thuralpen. Der berühmteste Berg der Schweiz ist Matterhorn (4478 m).

Mittelland und Yura

Der Alpenregion nach Norden vorge­lagert ist das Schweizer Mittelland, das wirtschaftliche Kernland der Schweiz, das ca. 30% der Landesfläche einnimmt. Höhere und niedere Ebenen und hügeliges Land wechseln einander ab. Sie sind von grösseren und kleineren Flüssen und Bächen durchzo­gen und von vielen grossen und kleinen Seen unterbrochen.

Den wesentlichen und nordwestlichen Rand des Mittellandes bildet das Mittelgebirge Yura. Klimatisch liegt die Schweiz in einer kühlgemässigen und teils ozeanisch beein-flüssten Zone. Die Durchschnittstemperatur im Jahr liegen bei ca. 8,5°C. Die nach Süden geöffneten Täler im Tessin und in Grau­bünden werden vom Mittelmeerklima her bestimmt. So haben also wesentliche höhere Durchschnittstemperaturen. So verläuft die Grenze des ewigen Schnees hier bei 330 m Höhe. Fast 2000 Quadratkilometer gehören zur Region des ewigen Schnees in über 3000 m Höhe. In diesen Regionen wachsen natürlich kaum noch Pflanzen. Außer Moosen und Flechten ist in diesen Höhen nichts zu fin­den. Bis zur Höhe von 2500 m finden sich dann Gräser, Kräuter, besondere Blumen der Alpen­flora und zwergwüchsige Nadelgehölze. Die Zone des Nadelwaldes reicht bis auf 1800 m Höhe. In diesen Regionen stehen die Wälder unter besonderem Schutz.

Flüsse, Seen und Städte

Die größten und bekanntesten Flüsse in der Schweiz entspringen in der Gotthard­gruppe und fließen von dort in die vier Himmelsrichtungen: nach Osten der Rhein, nach Süden der Ticmo, nach Westen die Rhone und nach Norden die Aare und die Reus. Fast alle diese Flüsse füllen mit ihren Wässern große Seen. So füllt der Rhein den Bodensee, bildet später den berühmten Rheinfall bei Schaffhausen, ehe er dann die Wässer von Aare und Reus aufnimmt und sich bei Basel nach Norden wendet. So durch- fließt die Rhone den Genfer See, die Reus den Vierwaldstätter See, die Aare den Brienzer, den Thuner und den Bieler See, der Ticino den Locarner See. Der große Zürichsee wird von der Limnat durchflossen. Der Neuenburger See wird von Flüssen gebildet, die aus dem westlichen Yura kommen.

Die großen Städte der Schweiz liegen alle in den Flusstäler und an den Seen; Genf am Genfer See, Zürich, die größte Stadt der Schweiz, am Züricher See, Locarno am Lago Maggiore, Luzern am Vierwaldstatter See, Bern an der Aare, Basel am Rhein. Diese Industriestadt ist zugleich der einzige Binnenhafen mit direkter Anbindung an die Nordsee und den atlantischen Ozean.

Ein Transitland mit Guten
Verkehrswegen

Die Schweiz ist wegen ihrer zentralen Lage in Mitteleuropa ein Transitland. Hier kreuzen die wichtigen west-östlichen und nord­südlichen Verkehrswege Genf-Bern-Zürich-Sargans und Basel-Luzern-St. Gotthard-Chiasso sowohl im Schienennetz (4990 km lang) als auch im Straßennetz des Landes, das insgesamt 63.000 km lang ist. Davon sind 1100 km Autobahn. Viele Kilometer der Verkehrswege im Alpenbereich liegen unter der Erde. So ist mit 17 km der St.-Gotthard-Tunnel der längste Straßentunnel der Welt. Die Schweizer sind Meister im Tunnelbau. Auch im Luftverkehr ist die Schweiz für die Welt über die Flughafen Zürich, Genf, Bern, und Basel bestens erreichbar, wobei der Flughafen Basel allerdings auf französischem Staatsgebiet liegt.

Die Schweiz - ein Viersprachenland

Die Bevölkerung der Schweiz setzt sich aus vier verschiedenen Volks- und Sprachgruppen. In der Nord-, Ost- und Zentralschweiz herrscht der Deutsch-Schweizer Dialekt vor, in der Westschweiz -das Französische und in der Südschweiz - das Italienische und Rätoromanische, eine aus dem Lateinischen stammende Sprache. Ca. 64% der Bevölkerung sprechen Deutsch als Muttersprache, ca. 19% Französisch, und ca. 9% in den südlichen Landesteilen sprechen Italienisch. 0,6% der Menschen im Südosten, im Graubünden, sprechen Rätoromanisch. Etwa 8% der Schweizer haben eine andere Sprache als Muttersprache. Deutsch, Französisch, und Italienisch sind Amtssprachen, das Rätoromanisch ist vierte offizielle Landessprache. Auf Lebensmitteln, Geldnoten, Briefmarken, Formularen etc. steht alles in drei oder auch vier Sprachen.

In der Schweiz herrscht Schprachfrciheit. Die Schweiz ist ein Musterbeispiel für das friedliche Zusammenleben unterschiedlicher Volks- und Sprachgruppen. Das Schweizer­deutsch ist eine allemanische Mundart. Von ihr gibt es viele verschiedene Dialekte. Wer nur Hochdeutsch spricht, sind die Dialekte oft sehr schwer zu verstehen. Aber die Deutsch-Schweizer lernen auch Hoch­deutsch, da dies auch die Schriftsprache ist.

Die Schweiz - ein demokratisches
Musterland

Der schweizerische Bundesrat besteht aus 26 Kantonen und Halbkantonen. Jeder Kanton verfügt über seine eigene Verfassung und seine eigene Gesetze. Die Schweizerinnen und Schweizer wählen nicht nur Parlamente und Behörden, sie nehmen in Abstimmungen auch zu Sachfragen Stellung. Die Kompetenzen des Bundes sind in der Bundesverfassung festge­halten. Der Bund wacht über die innere Sicherheit, gewährleistet die Kantons­verfassungen und bestreitet den diplomati­schen Verkehr mit den ausländischen Staaten.

Die legislative Gewalt liegt bei der Bundes­versammlung. Diese besteht aus zwei Kam­mern, dem Nationalrat, und dem Ständerat, der die Kantone vertritt. Der Ständerat ist eine föderative Kammer. Jeder schwei­zerische Kanton sendet einen Abgeordneten in den Ständerat.

Der Bundesrat wird von den vier größten Parteien gebildet. Der Bundesrat wählt jedes Jahr ein Mitglied aus seiner Mitte zum Bundespräsidenten.

Der schweizerische Nationalflagge ist rot mit einem weißen Kreuz in der Mitte.

Kultur in der Schweiz

Die folgenden Aufzählungen werfen nur ein Schlaglicht auf das historische und gegenwärtige Kulturleben der Schweiz.

In der „alten" Kunst der Schweiz, also zwischen 800 und 1800, sind die kulturellen Unterschiede zwischen den verschiedenen Gebieten des Landes deutlich ausgeprägt. Die Unterschiede entsprechen den sprachlichen Regionen der Ost-, West- und Südschweiz und die jeweils vorherrschende Richtung steht dem entsprechenden Nachbarland (Deutschland, Frankreich oder Italien) nahe.

Malerei

Um 1540 wirkte in Basel der Maler Hans Holbein, der die Renaissancekunst bekannt machte und eine eigenständige Entwicklung einleitete.

Die schweizerischen Maler des 18. und 19. Jahrhunderts waren oft im Ausland tätig. Bekannt wurde die Malerei A. Bocklins (1827 -1901) und F. Hodlers (1853 - 1918).Vertreter der Avantgarde in der Malerei ist Paul Klee (1879 - 1940).Viele deutsche Kulturschaffende erhielten von 1933 - 1945 in Schweiz Exil.

In einigen Städten der Schweiz gibt es bekannte Kunstausstellungen, zum Beispiel die „Öffentliche Kunstsammlung Basel" und die „Kunsthalle Bern".

Literatur

Durch die sprachliche Dreileitung der Schweiz ergeben sich ganz natürlich unter­schiedliche Entwicklungen des Schrifttums in deutscher, französischer und italienischer Sprache. An den Strömungen der europäis­chen Literatur hatte die deutschsprachige Schweiz seit A. Hallers Gedicht „Die Alpen" (1732) teil, besonders durch die Mitglieder (Autoren) der „Helvetischen Gesellschaft", die 1761 gegründet wurde.

Im 19. Jahrhundert brachte die Schweiz einige sehr bekannte Schriftsteller des Realismus hervor. Zu ihnen zahlen Yeremias Gotthelf (1797 1854 „Die schwarze Spinne"), Gottfried Keller (1819 - 1890; „Der grüne Heinrich", „Kleider machen Leute") und Conrad Ferdinand Meyer (1825 - 1898; „Das Amulett", „Gustav Adolfs Page"). Bekannt wurde auch der Schriftsteller Charles Ferdinand Ramuz (1878 - 1947; „Die Geschichte vom Soldaten") und erst nach dem zweiten Weltkrieg Robert Waisers (1878 -1956) eigenwillige Romane und Erzählungen). Nach dem 2. Weltkrieg führten Max Frisch (1911 - 1991; „Herr Biedermann und die Brandstifter", „Stiller", „Homo Faber") und Friedrich Dürrenmatt (1921 -1990; „Der Besuch der alten Dame", „Die Physiker", „Der Richter und sein Henker") die Theatersatire und Komödie zu einem Höhepunkt.

Musik

In Zürich entstand um 1320 die „Große Heidelberger Liederhandschrift". Zürich, Bern und Luzern waren im 14., 15. Jahrhunderte bedeutende künstlerische Zentren der Schweiz. Gegenwärtig hat die Schweiz ein umfangreiches Programm an Musik- und Theaterfestivals. Besonders her­vorgehoben seien das „Weltmusikfestival" in Basel, der „Musiksommer" in Genf, die „Züricher Festspiele" und das „Internationale Jazzfestival" in Montreux, von dem schon viele Aufnahmen Jazzgeschichte gemacht haben.

Das Schweizer Bildungssystem

Von einem „Schweizer Bildungssystem" zu sprechen ist schwierig, denn auch die Schulsysteme sind von Kanton zu Kanton ver­schieden. Es gibt 26 verschiedene Schul­systeme, die gesetzlich verankert sind. Schul­typ, Schuldauer, Lehrmittel, und Bezahlung der Lehrer sind Angelegenheiten der Kantone. Nach dem fakultativen2
Kindergarten, in dem die Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren eintreten und dort ein oder zwei Jahre bleiben, folgt die obligatorische Schulzeit in der Volksschule. Sie besteht aus der Primarstufe, die je nach Kanton vier bis sechs Jahre dauert, und der Sekundarstufe 1 von eins bis fünf Jahren Dauer.

Am Ende der obligatorischen Schulzeit entscheiden sich die Jugendlichen, wie ihr Laufbahn weiter gehen soll. Mit der Sekundarstufe 2 wird in der Regel die Erstausbildung abgeschlossen. Die Jugend­lichen treten dann ins Erwerbsleben ein. Die nichtakademische Ausbildung _ geschieht dabei durch die Lehre in einem Betrieb und einem begleitendenden Unterricht in der Berufsschule. Die Tertiärstufe wird entweder nach der Sekundarstufe 2 oder nach einigen Jahren Erwerbstätigkeit besucht: Voraus­setzung für den Eintritt in die Hochschulen ist die Maturität (Hochschulreife).

Приложение №4: Презентация Мастер – класс «Летняя подработка».