Методические рекомендации по обучению чтению на английском языке на начальном этапе в среднем звене общеобразовательной школы. Введение

- 1 –

Предисловие

Данная разработка явлений в среднем звене общеобразовательной школе Как нам представляется, работа может быть полезной для студентов, выходящих на педагогическую практику, и начинающих учителей.

На авторское описание данной методики получено авторское свидетельство № 14612 в Российском авторском обществе.

Если кого-то заинтересует данная работа или возникнут вопросы, с автором, Киреева Т.А., можно связаться по электоронной почте talkir2009@yandex.ru или по телефону дом. 355 – 20 – 87.

Автор разработки выражает благодарность Уральскому Государственному Педагогическому Университету, особенно зав. кафедрой английского языка Макеевой Светлане Олеговне, за поддержку и помощь, а так же за возможность поделиться своим опытом с педагогической общественностью

Методические рекомендации по обучению чтению на английском языке на начальном этапе в среднем звене общеобразовательной школы.

Введение

В наше время каждый человек понимает, что английский язык нужен практически всем - для получения хорошей работы, для Интернета, для общения – ведь мир открыт, а весь мир говорит на английском. Дети приходят в класс прекрасно осознавая необходимость изучения языка. Но не только престижность и необходимость двигают ими – ученикам интересен английский как нечто новое, ведь дети по сути своей запрограммированы на развитие, на получение знаний, новой информации. И еще учащиеся надеются в этом новом для них деле достичь успеха, даже если с другими учебными дисциплинами у них раньше не совсем получалось. Они приходят на первый урок с очень сильной мотивацией и дальше уже от учителя зависит погаснет ли этот огонек надежды или желание осваивать не самый легкий школьный предмет будет расти и принесет те результаты, на которые надеется каждый ученик и каждый родитель.

Но на пути к результату и у детей и у преподавателя много трудностей и одна из них - значительное отличие английского языка от русского. С точки зрения обучения чтению это фонетика и орфография, а точнее - нелинейная связь между английской фонетикой и орфографией. В английском языке орфография за последние 400 - 500 лет практически не изменилась, а звуковая сторона языка претерпела серьёзные изменения, поэтому обучать чтению по прямой аналогии с русским языком не представляется возможным.

Есть еще одна сложность, на которую не всегда обращают внимание, но которая может оказаться ловушкой и для учителя и для учеников. В пятый класс приходят дети с разной степенью знакомства с английским языком. Часть детей не имеет о нем никакого представления, некоторые изучала английский в детском саду или в школе в младших классах, хотя, если говорить о начальной школе, таких детей крайне мало – учителей английского языка едва хватает на среднее звено. Обычно только несколько детей из группы имеют относительно хорошие знания, но у преподавателя может сложиться впечатление, что все или почти все дети находятся на достаточно хорошем уровне и поэтому на «азах» задерживаться долго не стоит. В результате для большинства детей изучение предмета становится слишком трудным, непонятным и даже мучительным процессом. Если родители могут помочь, то проблема не будет такой острой, но родители могут помочь не всегда. В результате мотивация исчезает, ребенок опускает руки и оказывается «за бортом». Другой вариант той же проблемы – учитель, желая научить всех, много времени уделяет элементарным вещам. В этом случае продвинутые дети быстро теряют мотивацию из-за элементарной скуки и к тому же привыкают учиться «спустя рукава».

Как же поступить в такой ситуации, как учесть интересы детей с разным уровнем знаний и сделать обучение понятным и интересным для всех учащихся? Мне представляется, что надо начать обучение с того, что является для них новым (или относительно новым для продвинутых учеников) и постепенно вывести детей на один уровень, не ущемляя интересы ни одной группы детей. А дальше они уже пойдут за учителем все вместе, независимо от своего предыдущего опыта. В своей работе я старалась идти именно таким путем. Но прежде чем остановиться на конкретных методах и приемах, которые я использую, следует определиться с самим понятием «чтение» и рассмотреть разные его виды.

- 2-

Чтение: определение, виды чтения, контроль

Чтение - вид речевой деятельности, ориентированный на решение коммуникативных задач.

По определению Г.В. Роговой «чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. …Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный (как прочитать и озвучить текст)»[20. c.171]. Иными словами «…чтение это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины» [1. с.103].

Чтение является как целью, так одновременно и средством обучения. Цель обучения – собственно умение читать, то есть извлекать информацию из текста и перерабатывать ее, чтение же как средство обучения «предполагает расширение словарного запаса учащихся; запоминание языкового при обильном чтении; совершенствование фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению» [15. с.123].

Процесс чтения состоит из двух неразрывно связанных сторон: техники чтения и понимания. Для зрелого чтения характерно, что техническая (рецептивная) составляющая автоматизирована, то есть навыки, необходимые для чтения, заложены на подсознательном уровне и все внимание читающего сосредоточено на смысле текста, на переработке информации. На начальном этапе задача учителя состоит в формировании навыков техники чтения и закреплении их с тем, чтобы при дальнейшем обучении они были автоматизированы и перешли в область подсознательного.

Е.И. Пассов к таким навыкам относит: «1. Навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы с ее слухо-речедвигательным образом 2. Навыки соотнесения слухо-речедвигательных образов речевых единиц с их значением»[18. c.181]. Первая группа навыков обеспечивает на начальном этапе вербализацию (озвучивание) текста, вторая – его понимание. Общее определение понятию «техника чтения» дают П.К. Бабинская «Техника чтения – овладение звукобуквенными соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно» [1. c. 104] и А.Н. Шамов «Техника чтения – умение взглядом правильно, быстро и точно ассоциировать, охватывать взглядом текстовый материал с его звуковыми образами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и интонационной точностью осмысленные отрезки текста»[15. c. 245]

При дальнейшем обучении технические навыки и навыки переработки информации совершенствуются на различных видах чтения. В настоящее время в методической литературе принята следующая классификация видов чтения (по Н. Д. Гальсковой [4. с. 233-234]):

1. По форме прочтения – чтение про себя и чтение вслух.

Если говорить о начальном этапе обучения, то здесь безусловно превалирует чтение вслух, поскольку оно, с одной стороны, позволяет совершенствовать произносительные навыки, а с другой – позволяет и ученику и учителю контролировать процесс усвоения навыков чтения. В то же время, хотя чтение про себя предполагается в основном на продвинутой ступени обучения, это не значит, что оно отсутствует на начальном этапе. Как отмечает Г.В. Рогова, «…действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя (обязательно должен прочитывать!): всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух»[
20. с. 174]. Далее Г.В. Рогова пишет «Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно-фонемных соответствий и понимание структурно-информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух»[20. c. 175]. Добавлю, что такой просмотр возможен только при самостоятельном чтении учащимся, именно поэтому самостоятельное прочтение нового текста имеет большое значение, в том числе и на начальном этапе обучения.

2. По использованию логических операций – аналитическое и синтетическое чтение. По моему мнению уже на начальном этапе, непосредственно после устного вводного курса, чтение

- 3 -

должно быть именно синтетическим, то есть чтением, во время которого процессы восприятия и осмысления происходят практически одновременно, поскольку именно синтетическое чтение обеспечивает ситуацию успеха при самостоятельном чтении текста учащимися. Такое чтение должно подготавливаться как устным курсом (или упражнениями на устное опережение при дальнейшем обучении), так и, при переходе непосредственно к чтению после вводного курса, предварительным занесением графического образа слов в кратковременную память. При дальнейшем обучении графический образ слов вводится одновременно с их значением и произношением. Кроме того, уже на начальном этапе следует также использовать догадку, например в интернациональных словах.

Синтетическое чтение предполагает целостное восприятие содержания, в то время как при аналитическом чтении внимание учащегося направлено на детальное восприятие элементов текста с включением анализа языковых форм и является скорее средством, чем целью обучения в средней школе. На начальном этапе (до введения грамматических правил, при которых аналитическое чтение предложений безусловно необходимо) аналитическим чтением можно считать чтение текстов с незнакомыми словами, которые требуется найти в словаре учебника.

3. По глубине проникновения в содержание текста – интенсивное (внимательное) и экстенсивное (беглое, поверхностное).

Поскольку на начальном этапе тексты и диалоги короткие и поскольку они предъявляются учащимся неоднократно, то чтение на этом этапе можно признать интенсивным. Следует однако заметить, что здесь многое зависит от учителя, от того, сможет ли он организовать урок так, чтобы внимание учащихся было сконцентрировано - для этого работа с текстом должна осуществляться самыми разнообразными способами и приемами.

На продвинутом этапе обучения выбор вида чтения зависит от целевой установки прочтения конкретного текста.

4. По целевой установке – изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое чтение.

Различие между ними заключается в степени полноты понимания текста. Этим видам чтения обучают на более продвинутой ступени, но и на начальном этапе можно найти возможности для их реализации.

5. По уровню понимания – полное (детальное) понимание и общее (глобальное) понимание.

Непосредственно после вводного курса учащиеся безусловно должны читать с полным пониманием. В дальнейшем на начальном этапе этому виду чтения также отдается предпочтение, что не исключает чтения текстов первоначально с общим пониманием, а затем уже с полным.

6. Н.Д. Гальскова отмечает также виды чтения по форме и месту проведения – домашнее/классное чтение, со словарем/без словаря, подготовленное (с предварительно снятыми трудностями/неподготовленное [4. c. 233].

Как мне представляется, на начальном этапе предпочтение должно отдаваться подготовленному чтению – для обеспечения самостоятельного чтения текста учащимися, сопровождающегося ситуацией успеха.

Контроль чтения на начальном этапе происходит при чтении вслух. Контроль понимания переводом непосредственно после вводного курса в общем не требуется, но учитывая интересы более слабых учащихся (или тех учащихся, которые имели пропуски уроков во время вводного курса), его все-таки следует проводить при чтении каждого нового текста или диалога. На продвинутой ступени обучения контроль понимания переводом, а так же чтение вслух ограничивается, так как занимает слишком много времени, что нерационально. Для контроля чтения на продвинутом этапе существуют специальные задания и упражнения.

Если же говорить о начальном этапе, то на нем «проверяются: узнавание и называние букв, соотнесение букв и буквосочетаний со звуками, озвучивание слов и словосочетаний, предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и точное

- 4 –

понимание текстов (для изучающего чтения); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового текстов); правильное обращенное чтение вслух». [4. c. 254]

Обоснование метода

В настоящее время разработано несколько методов обучения чтению на начальном этапе, построенных по звуковому аналитико-синтетическому методу, предполагающему как анализ (например, изучение правил чтения, грамматических правил), так и синтез (обучение синтетическому чтению). Однако хотя общие положения методик в целом одинаковы, существуют разногласия по некоторым вопросам.

Одним из главных предметов дискуссии является устный вводный курс – необходим ли он, а если необходим, то как его сделать достаточно эффективным. Сторонники введения устного вводного курса исходят из положения, что предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания текста или диалога. Иными словами, устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся уже могут понять то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), а обучение самому процессу чтения представляет из себя отдельную задачу – задачу соотнесения уже выработанного слухо-речедвигательного образа с зрительным образом конкретной речевой единицы. Таким образом вводный устный курс «снимает две проблемы из трех: усвоение звукового образа слова и его значение; учащемуся остается лишь связать графический образ со звуковым» [18. с.190]

При всей правильности данного теоретического положения, на практике получается, что результат не всегда гарантирован. Как мне представляется, это происходит потому, что опора только на слух не может быть достаточно эффективной поскольку бОльшую часть информации человек получает с помощью зрения. Рисунки здесь мало помогают хотя бы потому, что ими можно обозначить только существительные и часть глаголов, что неизбежно приводит к обеднению содержательной части вводного курса. Помимо этого, опора на магнитофон, то есть на аудирование, и не может быть достаточно эффективной, поскольку на начальном этапе обучения этот навык недостаточно сформирован.

Исключение зрительной, графической опоры приводит к тому, что звукоречедвигательные образы слов в процессе устного курса усваиваются недостаточно, а у детей, не обладающих достаточно сильной памятью, усваиваются в очень малой степени. Транслитерацию из русских букв, которая применяется, например, в учебнике В.П. Кузовлева [13], опорой считать никак нельзя, потому что фактически это не опора, а всего лишь «костыль», с исчезновением которого дети остаются в полной растерянности.

Привязка ученика к магнитофонным записям затрудняет работу детей дома по повторению изученного в классе материала. Особенно сильно этот недостаток сказывается на вводном курсе, когда у ребенка нет никакой опоры кроме собственной памяти и магнитофонных записей.
Хорошо, если школьное расписание при трех часах в неделю составлено так, что уроки английского языка идут через день-два. Тогда большинство детей не успевает забыть материал урока. Но может получиться, что между уроками пройдет 3-4 дня, а учитывая парные уроки – и все пять. Мало кто из детей способен без посторонней помощи вспомнить чему их собственно учили. В результате часть детей, оставшаяся без поддержки знающих язык родителей или репетиторов, неизбежно начинает отставать, класс разделяется на «лучших» и «худших», значительная часть детей теряет интерес к учебе. Подчеркиваю, что мои слова относятся к курсу общеобразовательной школы, который предполагает 3 часа в

неделю. При пяти уроках учащиеся на начальном этапе вообще могут в домашнем повторении не нуждаться.

Аналогичная проблема возникает, если в качестве вводного курса предполагается чтение текстов вслед за учителем или диктором. Кроме того, этот метод (прямой, метод фраз) имеет и

- 5 –

другой недостаток - детям сложно вычленять отдельные слова из речи диктора, одновременно сопоставляя их с графической записью в тексте, что в конечном итоге приводит к «чтению»

текста наизусть, то есть к иллюзии чтения и к угадыванию, а не прочтению слов в последующих текстах.

Мне представляется, что выход из положения может быть найден введением транскрипционной записи слов как опоры для устного (фонетического) курса. Поскольку каждый значок соответствует определенному звуку, транскрипционная запись легко читается, следовательно, произношение и значение каждого отдельного слова учащийся может достаточно легко усвоить на уроке и повторить дома самостоятельно; в то же время изучение значков транскрипции прекрасно вписывается в фонетическую часть вводного курса.

К сожалению, в настоящее время значительная часть методистов склоняется к тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма. В данной методике чтение транскрипции начинается с самого первого занятия, задолго до знакомства с буквами, поэтому интерференции не происходит. Наоборот, поскольку многие транскрипционные значки имеют одинаковое с буквами графическое изображение, исподволь идет подготовка к чтению и письму

Кроме решения непосредственной задачи – обучения чтению – навыки чтения транскрипции необходимы учащимся в процессе дальнейшего обучения, они позволяют детям быть в какой-то мере независимыми от учителя и магнитофона, активно пользоваться словарем, работать самостоятельно.

Следует заметить, что уверенное чтение отдельных слов недостаточно для чтения по учебнику, если иметь в виду самостоятельное синтетическое чтение. Поэтому для устного вводного курса в данной методике используются диалоги, взятые с первых страниц учебника с тем, чтобы к моменту начала чтения смысл диалогов был известен учащимся, что приближает обучение чтению по данной методике к обучению чтению на родном языке. Этих диалогов не так много, поэтому устный вводный курс оказывается относительно коротким – 8-10 уроков.

С проблемой соотнесения звукового и графического образов слов тесно связан вопрос о правилах чтения, а именно, когда и как их вводить и что делать со словами, читающимися не по правилам. В настоящее время проблему правил чтения предлагается решать например, методом ключевых слов, однако он не всегда срабатывает. Г.В. Рогова видит причину этого в том, что « учащихся часто лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения…что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе »[20. c.176]. Действительно, многим учащимся трудно прочитать самостоятельно слово по новому правилу и тем более трудно перенести это правило на другие слова. Как мне представляется, это происходит вследствие того, что фактически при введении каждого конкретного правила предъявляется одновременно сразу несколько понятий. Так, если речь идет о правилах чтения гласных по I и II типу чтения, то предъявляется буква, соответствующие ее чтению транскрипционные значки, само правило, ключевое слово и, наконец, его значение. Трудно не потеряться в этом потоке информации. В данной методике эта проблема снимается изучением значков транскрипции, букв и правил чтения на разных этапах обучения.

Проблема однако заключается не только в прочтении ключевого слова, еще одна, более значительная трудность, заключается в переносе правила с ключевого слова на другие аналогичные слова, поскольку данное умение может закрепиться только в практике, в опыте дальнейшего чтения. Исходя из этого факта, а также из необходимости обеспечения когнитивности процесса обучения, можно сделать вывод, что на начальном этапе правила чтения требуются прежде всего для того, чтобы английские слова не казались учащимся

бессмысленным набором букв. Это – главная и определяющая цель изучения правил чтения на начальном этапе. Безусловно, знание правил чтения облегчает учащимся запоминание графического образа конкретных слов и в дальнейшем позволяют читать и писать новые слова самостоятельно, но эти практические задачи приходится признать вторичными с позиции

– 6 –

когнитивности учебного процесса.
Следствием признания данного положения (вторичности практического использования правил чтения) является возможность не тратить большое количество времени на их закрепление - достаточно знакомить детей с конкретными правилами в увязке с предъявляемыми графическими образами слов, уже знакомых детям фонетически, что не исключает небольшую тренировку чтением незнакомых слов.

Что касается, слов, читающихся не по правилам, то эта проблема в данной методике легко решается с помощью опоры на транскрипцию. Необходимо только пояснить, что не все слова в английском языке читаются по правилам.

Подводя итог отмечу, что в данной методике сделана попытка решить следующие проблемы:

1. Проблема вводного курса, его необходимость, эффективность и продолжительность.

2. Проблема преодоления трудности соотнесения слухового и зрительного образов слов после завершения устного(фонетического) вводного курса.

3. Проблему определения момента введения правил чтения и их роли в процессе обучения на начальном этапе.

4. Проблему слов, читающихся не по правилам.

5. Проблему необходимости обеспечения более самостоятельной работы учащихся над лексикой и собственно чтением за счет твердых навыков работы с транскрипцией.

6. Проблему мотивированности учащихся за счет создания равных для всех возможностей к обучению.

Когнитивно-мотивационный подход при обучении говорению и чтению на начальном этапе в среднем звене.

Когнитивный – связанный с познанием. Что это означает применительно к подходу к процессу обучения? Это означает, что учащиеся должны в каждый конкретный момент работы с материалом понимать что и для чего они делают, усваивать знания сознательно, не теряться в потоке все новых и новых слов и понятий, иметь возможность в необходимых случаях включать не только механическую память, но и логическое мышление. Учитель

должен дать им такую возможность и в данной методике это достигается во-первых, тем, что в ней никогда не вводится больше одного понятия одновременно, а во-вторых, тем, что последовательность введения нового материала такова, что каждый этап служит твердой опорой для последующей работы.

Мотивация - совокупность устойчивых методов, побуждений, определяющих задачи, содержание и характер деятельности. В современной психологии термин "Мотивация" применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотивации могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.

Как уже было сказано выше, учащиеся приходят в класс с очень высоким уровнем мотивации и задачей учителя является поддержание этого уровня на каждом уроке, при выполнении каждого задания.

Прежде всего инструментом поддержания высокого уровня мотивации является когнитивность процесса обучения, предпосылки для которой должен обеспечить учитель при объяснении нового материала и при его закреплении. Когнитивность также предполагает совместную работу учеников и преподавателя по осознанию и решению проблем,

возникающих в ходе обучения, особенно проблем, вытекающих из принципиальных различий русского и английского языков.

Одним из важнейших стимулов мотивации служит коммуникативная направленность обучения чтению. В данной методике это достигается уже на самых первых уроках фонетического вводного курса, поскольку учащиеся сразу начинают общение между собой в виде несложных, но достаточно разнообразных диалогов.

-7 –

Далее, совершенно ясно, что для каждого, даже слабого ученика, необходимо создавать ситуацию успеха и одной из составляющих этого процесса является то, что данная методика

дает возможность детям при выполнении классных и домашних заданий успешно опираться на собственные силы.

Отметки также являются стимулом для повышения мотивации. Сразу хочу сказать, что отметки в основном ставлю за выполненные домашние задания. Это приучает детей к ответственности, делает более гарантированным повторение материала дома. За работу на уроке учащиеся отметок не получают (только словесное поощрение) так как практически все учащиеся работают достаточно активно за счет когнитивности и постоянного присутствия ситуации успеха. Отметки за работу в классе ставлю в трех случаях. Первый – при решении конкретной трудной новой проблемы, когда класс в целом не может проявить догадку, а один или два ученика сумели дать правильный ответ. В этом случае заранее объявляю – пятерку получит тот, кто…И не всегда оказывается, что правильную догадку делают более сильные ученики.

Второй случай – обычно при первичном закреплении нового материала. Здесь отметка является стимулом для преодоления некоторой нерешительности учащихся. Особенностью данного случая является то, что ученик может отказаться от полученной отметки, если она его не устраивает. Кого-то не устраивает четверка, а кому-то и тройка служит неплохим поощрением. Поэтому желающих поработать «на хорошую оценку» всегда много.

Третий случай – при самостоятельной работе в классе, например при массированном заучивании новой лексики по специальным карточкам (на продвинутом этапе обучения). Дети заучивают слова в парах или индивидуально, а потом порциями сдают учителю. При накоплении определенного количества заученных слов ученик получает отметку, естественно только хорошую. Сильные учащиеся могут получить две оценки. Разновидностью такой оценочной деятельности может быть случай, когда каждый ученик в классе получает хорошую оценку, независимо от того, насколько успешно работал лично Петя Иванов – главное, что он делал попытки и что остальные ребята ему помогали. Такое выставление оценок провожу крайне редко, может быть один или два раза в год, но оно стимулирует хорошую атмосферу в классе, приучает детей к активной и дружной работе, добавляет всем учащимся уверенности в своих силах.

Прямой соревновательности на уроках нет, но работа с новым материалом обычно строится таким образом, что сильные ученики имеют возможность сделать несколько высказываний, в то время как слабые на первых порах сделают 1-2 или только прислушиваются к ответам других и уже потом решаются (иногда с помощью соседей) сказать свое слово. Ситуация успеха при устной работе со всем классом достигается тем, что не

учитель определяет очередность высказываний, учащиеся сами поднимают руки для ответа по мере усвоения материала и накопления уверенности в своих силах.

Подводя итоги сказанному выше, следует уточнить, что никакая методика не обеспечит успешного усвоения знаний и навыков, если в классе нет дисциплины, если учащиеся не приучены в течение всего урока постоянно сосредоточивать все внимание на работе, если они невнимательны к ответам других детей, небрежно относятся к домашним заданиям.

Задачу поддержания дисциплины каждый учитель решает сам, исходя из своего менталитета и психологических особенностей, данная методика только обеспечивает предпосылки для ее решения.

Основные положения методики

Данная методика фактически представляет собой вводный курс для учебника Millennium (но может также использоваться для любого учебника, содержащего на первых страницах диалоги коммуникативной направленности) и состоит из трех частей:

– 8 –

1. Устный вводный фонетический курс, включающий в себя изучение звуков в связке со значками транскрипции, а также проговаривание и заучивание реплик и диалогов, аналогичным диалогам из учебника и включающим в себя практически всю содержащуюся в них лексику. На этом этапе работа по учебнику не проводится.

2. Чтение по учебнику диалогов, известных по устному вводному курсу.

3. Переходный этап от чтения знакомых по вводному курсу диалогов к чтению диалогов, включающих в себя неизвестную ранее лексику.

Рассмотрим подробнее основные принципы, заложенные в основу методики.

1. Учащиеся в процессе урока в каждый момент должны понимать (естественно на своем уровне) какую конкретную задачу они решают и для каждого ребенка выполнение этой задачи должно сопровождаться ситуацией успеха. В данной методике это достигается поэтапным введением языкового материала от простого к сложному, причем предыдущий этап служит опорой для последующего. Никогда не вводятся два понятия одновременно (за исключением произношения конкретного звука и соответствующего ему значка транскрипции). Навыки чтения транскрипции позволяют учащимся быть в определенной степени независимыми от магнитофона и учителя, особенно при работе дома.

2. Переход к чтению по учебнику осуществляется после завершения устного вводного фонетического курса.

3. Транскрипция является зрительной опорой для устного фонетического курса.

4. С первого момента обучения учащиеся должны полностью понимать различие между буквенной и транскрипционной записью и осознавать, что изучение транскрипции не только необходимо, но и выгодно. Прием, которым достигается данное понимание, описан в разделе «Приемы работы с фонетическим материалом»

5. Для устного вводного фонетического курса последовательно используются диалоги с первых страниц учебника. Диалоги подбираются таким образом, чтобы они включали в себя все (или почти все) звуки английского языка. Процессы говорения и заучивания значков транскрипции происходят параллельно, в каждом последующем диалоге добавляются необходимые звуки и соответствующие значки транскрипции.

К окончанию данного этапа достигаются две следующие цели:

а) Учащиеся проговаривают и заучивают определенный набор слов и диалогов из учебника, что обеспечивает содержательную составляющую, которая при переходе к чтению по учебнику позволяет провести некоторую аналогию с обучением чтению на родном языке.

б) Учащиеся получают достаточно твердые навыки чтения транскрипции, что позволяет им в дальнейшем использовать ее при заучивании новых слов в классе и дома, а также свободно пользоваться словарем учебника.

6. Устный вводный фонетический курс относительно короткий, не более 8-10 уроков.

7. Произносительные навыки отдельных звуков вырабатываются в основном подражанием и имитацией вслед за учителем, с минимально необходимыми пояснениями.

8. После завершения устного вводного курса начинается этап изучения букв и алфавита. Этот этап очень короткий, не более 3-4 уроков, так как названия букв и их графические образы заучиваются тотально, полным списком. Заучивание названий всех букв одномоментно не вызывает никаких трудностей, так как учащиеся свободно владеют чтением транскрипции. Что касается графического изображения букв, то во-первых, дети уже частично знакомы с ними по значкам транскрипции, а во-вторых, если говорить об обучении письму, то на

начальном этапе оно предполагает в основном копирование (полупечатным шрифтом) записей с доски или из учебника, что позволяет добирать навыки письма в процессе дальнейшего обучения. Навыки узнавания букв осуществляются путем неоднократного разнообразного предъявления их графических образов как отдельно на карточках и в упражнениях, так и в текстах во время дальнейшего обучения на уроках и дома. Данный этап включает в себя навыки работы со словарем учебника, а также знакомство детей с записью их имен и фамилий

– 9 –

английскими буквами. Здесь же учащиеся знакомятся с первым правилом чтения – буквосочетанием sh, которое встречается в записи русских имен.

9. Введение правил чтения построено на принципе вторичности их практического применения по сравнению с когнитивностью учебного процесса и, следовательно, не требует длительной тренировки, закрепляясь по мере дальнейшего обучения чтению. Правила чтения предъявляются учащимся непосредственно перед введением буквенной записи соответствующих слов, с предварительным небольшим закреплением на незнакомых словах.

10. Слова, читающиеся не по правилам, вводятся с помощью транскрипции.

11. Первоначально в буквенной записи вводятся только слова, входящие в состав уже изученных в устном вводном курсе диалогов, то есть слова, значение которых известно учащимся, с последующим закреплением их графического образа чтением с доски. В качестве «подсказки» и опоры используется транскрипционная запись и перевод слова. Окончательное закрепление зрительного образа введенных слов происходит в процессе чтения по учебнику.

12. Чтение по учебнику начинается с чтения диалогов, смысл которых (а так же значение подавляющего большинства слов) уже известен учащимся по устному вводному курсу - после того как графические образы каждого отдельного слова будут соотнесены с его значением и заложены как минимум в кратковременную память учащихся.

13. Работа учителя по решению задач, описанных в пунктах 1 – 12 имеет своей целью создать на начальном этапе обучения прочную основу, каркас, к которому в дальнейшем постепенно будут присоединяться новые слова, новые диалоги и тексты. Островок прочных навыков чтения и говорения позволят детям и учителю чувствовать себя уверенно и тогда, когда знакомые по устному курсу слова и диалоги закончатся.

Этапы работы над формированием техники чтения

Этап первый.
Устный вводный фонетический курс

Выработка и закрепление слухо-речедвигательных навыков при произнесении отдельных фонем в увязке со значками транскрипции. Тренировка навыков говорения (диалогическая речь с опорой на запись в транскрипции). Выработка и закрепление навыков чтения транскрипции.

Поурочный контроль говорения и чтения транскрипции. Контрольное чтение незнакомых слов в транскрипционной записи в конце данного этапа.

Количество уроков 8-10

Этап второй.

Названия букв и их графические образы. Первые навыки письма полупечатным шрифтом. Английский алфавит.

Первый опыт работы со словарем учебника.

Поурочный контроль.

Количество уроков 3-4

Этап третий.

Знакомство с правилами чтения в увязке с графическим образом слов, изученных в устном вводном курсе. Выработка и закрепление навыков чтения по учебнику речевых единиц (слов и

диалогов), смысл и произношение которых известны учащимся из устного вводного курса. Закрепление навыков письма на уровне копирования.

Поурочный контроль. Контрольная работа по буквам и алфавиту в конце данного этапа.

Количество уроков 5-6.

Этап четвертый.

Закрепление навыков чтения на речевых единицах, диалогах и текстах, не входивших в устный вводный курс. Введение новых, доучивание известных правил чтения.

Уроки и контроль в течение всего года.

- 10 –

Выбор учебника

Учебник Н.Н. Деревянко, С.В Жаворонковой и других авторов “New Millennium English” для 5 класса общеобразовательных школ выбран мной как пособие для работы в классе поскольку из всех известных мне учебников для общеобразовательных школ, допущенных Министерством образования Российской Федерации, он наиболее подходит для осуществления работы по данной методике. Это связано с наличием на его первых страницах несложных диалогов коммуникативной направленности, которые безусловно вызывают интерес у детей как во время проведения устного вводного курса, так и на последующем этапе – этапе чтения этих диалогов по учебнику.

К сожалению этот учебник полностью ориентирован на восприятие лексики на слух, транскрипция фактически задействована только в словаре, поэтому при работе с тематическими списками слов учителю приходится самому разрабатывать эти списки и вводить лексику с помощью раздаточного материала или на доске.

Обучение фонетике и чтению транскрипции

1. Общие положения

«Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность

всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы). Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык и владение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме…Таким образом, только наличие твердых слухопроизносительных навыков (то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям) обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности» [19.с.1], в том числе и чтения.

Становление слухопроизносительных навыков включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи. Следовательно, задача устного вводного курса заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков с одновременным направлением усилий учащихся на элементарный обмен мыслями.

С этой целью выбираются диалоги с первых страниц учебника с таким расчетом, чтобы они заключали в себе все или почти все звуки английского языка. На каждом уроке подбирается такой набор звуков и соответствующих им значков транскрипции, который позволяет в итоге проговорить (с правильным интонированием вслед за учителем) и записать в транскрипции маленький диалог из учебника. Запись диалога служит опорой для устной работы в классе и для повторения диалога дома.

Так как набор звуков зависит от конкретного диалога, то на одном уроке заучиваются и сложные в фонетическом отношении звуки и те, которые практически не отличаются от звуков русского языка. При такой постановке обучения тренировка изолированного звука становится минимальной по затратам времени, доучивание происходит уже в процессе работы с диалогами, тем более что звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде. Кроме того, в процессе говорения звуки как бы помогают друг другу: первый же правильно произнесенный звук настраивает речедвигательный аппарат таким образом, что последующие звуки становится трудно воспроизвести вне контекста английского произношения. Звуки, изученные на предыдущих уроках, образуют внутри нового слова как бы решетку, не позволяющую произносить новые фонемы неправильно.

Таким образом, звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам (например, английские [ р, b, g, s ] и др.) закрепляются

– 11 –

непосредственно при проговаривании диалогов; звуки, на которых особенно сильно сказывается интерференция родного я зыка (например,[ t, d, a: ] ) – путем демонстрации учителем и хоровой отработки с минимальными пояснениями. Делать упражнения на снятие влияния дифференциации русского языка нет необходимости благодаря специальному приему хоровой работы – проговариванию изучаемого звука в незнакомых словах с учетом эффекта настройки речедвигательных органов по уже изученным и закрепленным звукам.

Индивидуальная же работа (помимо обязательной хоровой) проводится только со звуками, не имеющими аналогов в русском языке например, [ ŋ, θ, з: ] и проводится скорее для контроля, чем для выработки навыков произношения, хотя конечно не исключает последней. Более того, если у кого-то из учащихся звук упорно не получается, не следует добиваться хорошего его произношения, так как в процессе проговаривания диалогов дефект исчезает без особых усилий как со стороны учащегося так и со стороны учителя, а вот закрепиться неправильное произношение при неоднократном проговаривании вполне может, не говоря уже о закреплении «комплекса неудачника». Для звуков этой группы помимо демонстрации необходимо точное и наглядное объяснение способа его произнесения, особый прием для каждого звука.
Эти приемы будут рассмотрены ниже.

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями

осуществляется в процессе овладения учащимися речевыми образцами, то есть на основе выбранных из учебника диалогов. При этом пояснения учителя минимальны, так как психологической особенностью школьников младших классов (в том числе и пятого, хотя формально они уже относятся к среднему звену) являются прекрасные имитационные способности. Однако простая имитация фраз диалога, без осознания особенностей иноязычных звуков, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка, поэтому работа с

конкретным диалогом начинается только после достижения определенного уровня произносительных навыков всех звуков, присутствующих в данном диалоге.

2. Приемы работы с фонетическим материалом

1. Как уже говорилось выше, при изучении звуков английского языка в устном вводном курсе обычно полагаются на память детей и магнитофонные записи, что затрудняет работу учащихся дома и в классе, потому что уровень слуховых и произносительных возможностей у всех разный. Связывая звук с определенным транскрипционным значком, ученик получает опору для работы в классе и дома, а учитель – дополнительные возможности для контроля и уточнения произношения. Но прежде чем начинать изучение звуков и значков транскрипции, учитель должен решить задачу по усилению мотивации учащихся на данный вид работы, сделать так, чтобы дети понимали ее необходимость. Для этого используется прием, аналогичный приему, использующемуся в учебнике Кузовлева для 5 класса [13. с.6]. Пишу на доске слово daughter и предлагаю детям посчитать количество букв, затем произношу слово и предлагаю посчитать количество звуков. Дети приходят в недоумение – количество букв и звуков не совпадает! Говорить пятиклассникам о том, что в английском языке не проводилась реформа орфографии нет смысла, поэтому объясняю, что так получилось наверное потому, что англичане в давние времена много воевали, даже были пиратами – вот им и пришлось «зашифровать» свои слова. Объяснение не имеет никакого отношения к научности, но ведь я и говорю только предположительно. Далее встает вопрос – как же теперь быть, как научиться

читать слова? Сообщаю учащимся, что умные люди придумали специальные значки для «расшифровки», на доске появляется запись daughter – [dotə], после чего предлагаю сначала выучить значки «шифра», а затем уже приступать к изучению слов. Конечно дети согласны и с энтузиазмом ждут первого значка!

2. Работа с транскрипцией производится следующим образом. При предъявлении очередного звука делается запись на доске в таком, например, виде [
t]
- Т, ве[
t]ка
, с

– 12 –

параллельным ее копированием учащимися в тетради, причем детям предлагается «угадать» какое русское слово записано с использованием транскрипционного значка. Угадывание

превращается в игру и доставляет детям большое удовольствие, тем самым концентрируя внимание на новом материале. Можно дать возможность «угадать» еще 2-3 слова в такой записи, но только для самых первых значков. Далее происходит тренировка звукопроизносительных навыков для данного звука.

Затем учитель переходит к следующему звуку и соответствующему значку, в результате чего на доске (и в тетрадях) появляется колонка из 5-6 записей и начинается работа по закреплению связи между графическими образами значков и произношением соответствующих звуков. Сначала детям предлагается прочитать русские слова, включающие в свою запись транскрипционные значки. Затем предлагается сделать то же самое, но при этом стирается расшифровка произношения значков – русские буквы после стрелочки. Далее стираются русские слова, остается только запись транскрипционных значков, по которой идет тренировка как произношения звуков, так и запоминание соответствующих значков. Это работа производится как по порядку записи, так и в разбивку, как хором, так и индивидуально, но длится очень недолго, т.к. далее происходит закрепление полученных знаний уже на английских словах, записанных транскрипцией с их обязательным переводом.

3. Следующим этапом является запись в транскрипции (с переводом) и тренировка чтения слов, необходимых для заключительного диалога урока, а затем записываются и фразы (реплики) из диалога, причем учащиеся сами догадываются об их смысловом наполнении. Далее проводится обычная работа по закреплению навыков говорения – хором, индивидуально (учитель – ученик ,ученик – учитель),в парах, а затем, после совместного с учащимися построения диалога, в парах у доски. Говорение у доски является обязательным элементом работы, так как является тренировкой говорения в стрессовой ситуации и избавляет детей в дальнейшем от боязни «публичных» выступлений с более сложными диалогами. Не все учащиеся решаются выходить к доске на первом - втором уроке, поэтому сначала это делают только желающие, а затем приходится вводить элемент принуждения (вызов к доске), который перестает быть необходимым после первого успешного опыта. Поскольку диалоги простые и отработаны заранее на уровне реплик, то неуспешных опытов практически не бывает.

4. Работа с диалогами проводится до тех пор, пока не исчерпаются все звуки, задействованные в них. Несколько звуков могут остаться «невостребованными», но их нетрудно выучить отдельно, взяв для наглядности слова, не требующие перевода. Например, для звука [ʒ] подойдет слово [teli’viʒən], а для звука [dʒ] слово [dʒi:nz].

5. Контроль заучивания диалогов и значков транскрипции производится на каждом уроке при проверке домашнего задания.

На заключительном этапе значки транскрипции удобно повторить на специальном плакате, а умение читать слова в транскрипционной записи контролируется чтением незнакомых слов. Для повторения значков транскрипции учащимся на дом выдается памятка, где каждый значок записан в виде [
t]
- Т, ве[
t]ка
, отдельными списками для гласных и согласных.

3.Работа со звуками, не имеющими аналогов в русском языке

[θ] – обычное пояснение: язык между зубами (не сжимать!),скажите русский звук [с]. Далее учащимся предлагается «пошепелявить» при произнесении слов «сено», «нос», «миска» и т.п. Дальнейшая отработка – на незнакомых английских словах хором. Индивидуальной работы не требуется, требуется только напоминать о правильном произношении при работе с диалогами.

[ð] – работа проводится аналогично предыдущему звуку.

[r] – этот звук хорошо поддается имитации, но иногда требуются пояснения. Предлагаю сказать русский звук [ж] и плавно перейти к русскому [р]. Далее обычная тренировка хором отдельного звука, а затем произнесение слов, его включающих.

– 13 –

[ŋ] – можно предложить учащимся произнести русский звук [м], а затем плавно перейти на русское [н], далее имитации вслед за учителем, причем наиболее результативной является имитация не отдельного звука, а слов, в состав которых он входит, например sing, morning, bank. Особенно подходит слово ring, потому что хорошо ассоциируется со звуком.

Данный звук требует индивидуальной работы, но если у кого-либо из учащихся после нескольких попыток звук не получается, лучше не настаивать на продолжении (так как неправильное произношение может закрепиться) и дальнейшую корректировку проводить ненавязчиво в процессе работы над диалогами. Ко времени завершения устного вводного курса ни у кого из учащихся проблем с этим звуком не бывает.

[w] – достаточно сказать, что звук «немножко квакает» и проблемы не существует.

[h] – «осторожно подышите на руки, чтобы их согреть».

[з:] – звук требует обязательной индивидуальной работы, но сразу добиваться идеального произношения от всех учащихся также не следует, так как неправильное произношение может закрепиться. Проблема постепенно разрешится при проговаривании диалогов. При презентации звука хороший результат дает аналогия с русским [ё], только надо пояснить, что это «ё противное». Хорошо тренируется на словах bird, first, firm, sir, Earth и т.п.

Уточнение: для отработки отдельных звуков на незнакомых словах, следует подбирать слова, не содержащие в себе трудные для произношения звуки. При этом звуки, входящие в состав данного слова, совсем не обязательно должны быть знакомыми. Следует добиваться правильного произношения каждого слова, что вполне разрешимо за счет имитации

. Кроме того, поскольку звуки любого языка естественно связаны между собой, то правильное произношение части звуков образует как бы решетку, не позволяющую произносить неправильно незнакомые звуки.

Работа с лексикой и диалогами в устном вводном курсе

Поскольку единицей восприятия является слово, то работа с лексикой начинается именно со слов, которые вводятся в транскрипционной записи с переводом: [
hai
] привет
. На доске (и в тетрадях) записываются слова, необходимые для обмена репликами, уточняется их произношение – чтением транскрипции, хором вслед за учителем, индивидуально. Набор из нескольких слов обеспечивает возможность обмена репликами, например, Hi
! –
Hello
! /
How
are
you
? –
I
am
fine
. Учащиеся, понимая значение отдельных слов, сами догадываются о смысле реплик; интонация усваивается имитацией за учителем. Далее идет хоровой коммуникативный процесс «учитель - ученики», «ученики – учитель» и работа в парах, контролируемая учителем. Если учащиеся испытывают затруднения при проговаривании отдельного слова или предложения, можно применить следующий прием: лексическая единица проговаривается хором, «ступеньками», например: cal…calcu…calculat…calculater / What…what is…what is your… what is your name? Этот прием всегда дает хорошие результаты.

Завершением урока является составление диалога из заученных на нем реплик, с добавлением реплик предыдущего урока, который также записывается в тетрадь (с тем, чтобы была опора для повторения дома) и воспроизводится учащимися уже у доски (опора на записи на доске или в тетради) с поощрением хорошей отметкой. Домашнее задание – выучить диалог наизусть – обязательно контролируется на следующем уроке.

Работа с буквами

1. Общие положения

Знание букв подразумевает:

а) знание названий букв

– 14 –

б) умение узнавать графический образ каждой буквы (заглавной и строчной)

в) умение воспроизвести его на бумаге

Возможно ли достигнуть все эти цели за 2-3 урока, причем для всех 26 английских букв? Практика показывает, что да – если иметь в виду выведение учащихся на уровень умения, необходимый и достаточный для дальнейшей работы с учебным материалом. В данной работе под достаточным уровнем подразумевается умение учащихся без усилий копировать слова и тексты с доски и из учебника. Закрепление умения писать буквы происходит по мере дальнейшей работы с учебным материалом. По этой причине контроль знания названий букв и умения их написать самостоятельно (буквенный диктант) перенесен на более поздний срок и не идет сразу же после завершения уроков данного блока.

2. Заучивание названий букв и их графического облика

В любом учебнике имеется список букв в алфавитном порядке. В нем даны названия букв в транскрипционной записи, а также заглавные и строчные буквы. Заучивание названий и графического образа букв происходит с опорой на этот список.

Следует заметить, что большинство учащихся к моменту начала обучения уже «знают» названия, вернее знают алфавит в виде «молитвы». То есть, чтобы сказать название буквы, им надо проговорить алфавит с самого начала (то же самое происходит с цифрами до 10). Целью учителя является научить детей воспроизводить название одномоментно с предъявлением графического образа конкретной буквы, причем независимо от того, заглавная она или строчная.

Последовательность достижения этой цели включает следующие пункты:

1. Учащиеся в индивидуальном порядке читают названия букв по транскрипции. Умение читать транскрипцию уравнивает возможности «знающих» и не знающих детей. Задачей учителя является организация такой работы, при которой все дети увидели бы каждую букву по нескольку раз, поэтому буквы читаются в нескольких разных последовательностях – в алфавитном порядке, от Z к A, по столбикам, по строчкам. Далее предлагается назвать букву с самым красивым названием, с не понравившимся, с самым коротким названием, с названием их 3-х звуков и т.п.

2. Далее работа ведется с использованием двусторонних (с одной стороны заглавная буква, с другой строчная) карточек букв, сложенных в случайном порядке. Учащимся предлагается опираясь на список из учебника, назвать сначала все заглавные буквы, а затем строчные. Задание выполняется хором и не более одного раза для заглавных и строчных букв, так как на данном этапе учащиеся часто ошибаются, что им самим совершенно очевидно, и, если продолжать работу с карточками, то мотивация неизбежно снижается. Чтобы избежать этого, необходимо сменить вид деятельности, поэтому следующим шагом является работа письменная.

3. Учитель предъявляет детям на карточках буквы, в которых они особенно часто ошибались и предлагает составить список «букв-обманщиц». Список этот практически всегда одинаков, а именно: Ss – Cc, Nn – Hh, Aa α – Ii, A a α – Rr, A a α – Ii, Ii – Ee, Ii – Jj, Jj – G g g, Kk – Qq, Qq – G g g, но можно выделить и другие буквы.

Учащиеся копируют буквы в тетради вслед за учителем, проговаривая вместе с ним названия букв и решая таким образом три задачи – запоминание названий букв, их графического облика и тренировку навыков письма. Строчные буквы А и G записываются в письменном и «книжном» варианте с пояснением, что в тетрадях разрешается использовать только письменный вариант. Это в дальнейшем служит для предотвращения механического

копирования текста, потому что даже при копировании ребенок должен параллельно решать пусть самую несложную, но дополнительную задачу.

Далее проводится сначала хоровое чтение списка «обманщиц» вслед за учителем, затем самостоятельное следуя указке, а затем по желанию несколько человек читают

индивидуально, также вслед за указкой учителя, с тем, чтобы в этом процессе принимал участие весь класс.

– 15 –

4. Для закрепления и смены деятельности снова производится работа с карточками – сначала хором, потом по желанию индивидуально. Классу предлагается говорить « No » при ошибках, но можно этого и не делать, так как внимание учащихся в любом случае будет сконцентрировано на карточках – этому способствует ситуация успеха после проведенной в п.3 тренировки.

Следующим шагом является работа, направленная на уточнение графического облика букв, концентрации внимания учащихся на различии между строчными и заглавными буквами. Для этого сначала предлагается назвать буквы, у которых строчная является уменьшенной копией заглавной, затем те, где их написание сильно различается, затем «похожие» буквы. Учитель пишет списки букв на доске (заглавные и строчные парами), но можно дать задание сделать такой список дома самостоятельно. Далее вводятся понятия «высоких» букв ( Bb…), «глубоких» ( Gg…) и «низких» (Aa…) , учитель под диктовку детей делает 3 соответствующих списка, учащиеся параллельно копируют их в тетради.

6. Завершением урока (одиночного или сдвоенного) является работа с карточками (заглавные и строчные отдельно). Сначала карточки предъявляет учитель, но затем лучше предложить учащимся самим стать «учителями». Этот вид работы значительно повышает мотивацию учащихся, которые к концу урока неизбежно устают. Учитель легко осуществляет контроль, так как карточки двусторонние(заглавные и строчные буквы). Чтобы в работе поучаствовало несколько человек, колода карточек разбивается на 3-4 части.

Домашними заданиями на данном этапе являются – учить названия букв (контроль по карточкам), составить списки букв по п.5 или просто скопировать алфавит – в зависимости от конкретной компоновки урока.

7. Для дальнейшей тренировочной работы используется раздаточный материал типа упражнений «соединялок» строчных и заглавных букв, (см.глоссарий упражнений), а также при возможности прекрасные упражнения из учебника Клементьевой [11. с.20-21] для работы в классе. Дальнейшее закрепление умения писать и узнавать буквы происходит в процессе изучения правил чтения, копирования отдельных слов, диалогов и текстов из учебника, выполнения письменных заданий по грамматике.

Таким образом в течение 3-4 уроков учащимся неоднократно предъявляется графическая запись букв в самых разнообразных аспектах, что позволяет усвоить ее в достаточной для дальнейшей работы степени и в то же время сохранить и даже усилить мотивацию к изучению предмета. Следует однако заметить, что письменный контроль (буквенный диктант) на данном этапе изучения букв не рационален, поскольку учащиеся могут воспроизводить их графический облик только на уровне копирования, поэтому контроль знания названий букв и узнавания их графического образа производится только устно.

3. Алфавит и работа со словарем учебника

К пятому классу многие дети уже «знают» английский алфавит, то есть могут прочитать его как стихи, на память, не связывая однако названия букв с их графическим образом. Этот недостаток устраняется на предыдущем этапе обучения при изучении букв. Следующим шагом является заучивание алфавита наизусть, но и тогда эти знания недостаточны для практической цели – работы со словарем. Если не сделать несколько специальных тренировочных упражнений, закрепляющих порядок букв, работа со словарем может оказаться для части детей слишком утомительным процессом и в дальнейшем приведет к нежеланию работать над лексикой самостоятельно.

Первым из таких упражнений являются «стихи-алфавит» (см.глоссарий упражнений), когда учащимся предлагается прочитать несколько вариантов записи алфавита, разбитого

различным образом на строчки из нескольких букв.
Так как это упражнение используется параллельно для закрепления названий букв, то «стихи» составляются отдельно как для заглавных, так и для строчных букв. Чтение по строчкам концентрирует внимание детей на взаимном расположении букв, а также не позволяет произносить их названия бездумно, не связывая с конкретной буквой.

– 16 –

Следующим упражнением является работа с разрезным алфавитом. Принцип разрезки тот же, что и у «стихов», но нужны наборы и с отдельными буквами. На эту работу требуется достаточно длительное время (10-15 минут), так как каждая пара учащихся должна собрать не меньше 4-5 разных комплектов при том, что учащиеся работают в своем темпе. Более сильные за это время успевают сделать намного больше. Сначала детям предлагается «подглядывать» в учебник, а по мере закрепления расположения букв они уже сами переходят на работу по памяти. Это упражнение очень нравится всем детям и дает хорошие результаты. Комплектов (разного цвета) требуется около 15(на несколько штук больше, чем пар учащихся) с тем, чтобы не задерживаясь менять собранный комплект на новый, освобожденный другой парой.

Тренировкой и текущим контролем заучивания алфавита является работа с раздаточным материалом – предлагается дописать соседние буквы в упражнении типа …S… и …s… сначала с опорой на учебник, а затем без опоры, причем в данном случае используется само- и взаимоконтроль учащихся.

Контрольная работа по данной теме (как и по названиям и графическим образам букв) переносится на более поздний срок, с тем, чтобы дать возможность учащимся закрепить знания и умения на практической работе со словарем и текстами учебника. После тренировочных упражнений по алфавиту можно переходить к работе со словарем. Так как для большинства учащихся это совершенно новый вид деятельности, прежде всего следует обратить их внимание на принципы построения словаря учебника, причем учащиеся должны «вычислить» эти принципы сами – пользуясь наводящими вопросами учителя. Особенное внимание следует обратить на принцип вторых и третьих букв, что достигается простым заданием: пишу на доске 3-4 незнакомых слова, начинающиеся на одну букву (с транскрипцией, чтобы дети могли произнести их вслух) и предлагаю догадаться - в начале или в конце списка слов эти буквы найдутся и почему одни слова в начале, а другие в середине или в конце. Результатом работы является список слов на доске в правильном алфавитном порядке. Далее учащимся предлагается проверить свои выводы по словарю учебника.

Следующий этап работы (поиск слов в словаре учебника) дети воспринимают как увлекательную игру с элементом соревнования. Пишу на доске 8-10 слов (незнакомых по устному вводному курсу) и первые два-три человека, нашедшие и прочитавшие все эти слова, получают хорошие отметки. Более слабые дети найдут меньше слов, но и они получат успешный опыт, нужно только вовремя приходить к ним на помощь. Дальнейшее закрепление умения работать со словарем происходит в течение всего года при работе с текстами учебника.

Введение слов в буквенной записи. Чтение по учебнику

1. Общие положения

К моменту введения слов в буквенной записи учащимися должны быть в достаточной степени усвоены навыки узнавания букв и навыки их написания на уровне копирования, а также навыки чтения транскрипции. Необходимо также напомнить, что к этому моменту учащиеся уже знакомы с содержательной составляющей слов, которые будут предъявлены им в буквенной записи. Однако учитывая, что со времени проговаривания первых диалогов прошло некоторое количество времени, требуется обязательно сделать небольшое устное повторение слов и выражений из диалога, чтение которого по учебнику будет конечным результатом конкретного урока.

2. Правила чтения

Изучение правил чтения входит в состав обучения процессуальной составляющей чтения. Исходя из принципа вторичности практического применения правил чтения, делаю вывод, что само по себе правило не требует длительной специальной тренировки, достаточно показать его применение на нескольких незнакомых словах и далее вводить буквенную запись конкретного слова, входящего в набор лексики данного урока. В дальнейшем для закрепления использую списки новой лексики, выделяя правила чтения подчеркиванием и обращая на них внимание

– 17 –

учащихся. Помимо этого, при корректировке ошибок учеников при чтении удобны плакаты с пронумерованными списками правил чтения, висящие над классной доской.

Необходимо уточнить, что правила чтения в данной методике вводятся приемами, несколько отличающимися от общепринятых.

а) Введение I и II типов чтения гласных букв Аа, Ee, Ii, Oo, Uu.

Самая удобная буква для введения понятия I и II типов чтения – I i, поскольку она присутствует во многих словах начальных диалогов и может образовывать с гласными разнообразные слоги. Ввожу обычным способом правило:

открытый слог [
ai]
-
I
i
- [
i]
закрытый слог

далее поясняю на примерах слогов что такое открытый и закрытый слоги и как в них читается данная буква. Читать слоги учащимся предлагается самостоятельно (желающим, индивидуально), естественно с помощью учителя. В результате в тетрадях и на доске появляется следующая запись:

/ ключик не читается

hi –
hit –
hite –
it –
ite

откр закр откр закр откр

[hai] [hit] [hait] [it] [ait]

После некоторой тренировки ввожу еще 2-3 аналогичных записи с другими согласными и отрабатываю чтение уже без транскрипции, при необходимости напоминая правило. Обязательно контролирую уровень понимания правила слабыми учащимися.

Это правило вводится самым первым поскольку, во-первых, как уже сказано выше, буква I i входит в состав первых слов учебника и, во-вторых, поскольку она очень удобна для тренировки буквосочетаний согласных на незнакомых словах. Следует так же заметить, что перед первой попыткой чтения слогов данного правила учащимся необходимо пояснить, что входящие в слоги согласные буквы читаются как значки транскрипции.

б) Чтение гласной Yy удобнее и нагляднее вводить следующим образом:

[
ai] – на окончании коротких слов:
my

Yy --> [
i] - на окончании длинных слов:
Terry

[
j] – в начале слов:
yes,
you

в) Буквосочетания гласных (согласных) букв вводятся обычным способом: е
a
- [
i:]
, далее буквосочетание закрепляется на нескольких незнакомых словах, например,
read,
meat,
sea,
tea,
lead,
beam
. Уточню, что хотя в этих словах не следует использовать неизученные или недостаточно закрепленные правила чтения, однако для тренировки буквосочетаний согласных букв при необходимости кроме гласной I i можно использовать также гласные Oo и Ee,
так как в закрытом слоге они автоматически прочитываются как русские буквы.

г) Чтение гласных Аа, Ee, Ii, Oo, Uu по третьему типу удобнее и нагляднее вводить в виде буквосочетаний or,
ar,
ir,
ur,
er
, аналогично буквосочетаниям согласных (гласных) букв:

ar
- [
a:]

д)Четвертый тип чтения гласных встречается достаточно редко, поэтому тратить время на его изучение нецелесообразно – для введения таких слов достаточно умения читать транскрипцию.

3. Работа с лексикой, переход к чтению по учебнику

На данном этапе вводится буквенная запись слов, необходимых для чтения по учебнику и известных учащимся по устному вводному курсу – обязательно на доске под запись в тетради. Сами слова вводятся обычным образом, например, hi [
hai] привет
, последовательность введения следующая:

1-й шаг: вводится и тренируется правило чтения (на незнакомых словах или слогах, которые затем стираются, чтобы освободить пространство доски для записи слов)

2-й шаг: вводятся буквенная и транскрипционная записи слова, читающегося по этому правилу, учащиеся читают его по транскрипции, узнают и «диктуют» учителю перевод. Если в

– 18 –

наборе слов для диалога есть другие слова с этим правилом, то они последовательно записываются ниже.

3-й шаг: вводится и тренируется новое правило и соответствующие ему слова.

4-й шаг: далее вводятся слова, читающиеся не по правилам (с необходимым пояснением) или слова, значение которых не могло четко отложиться в памяти учащихся, например are,
is,
am
, поскольку во время устного вводного курса пояснения к ним были самыми краткими – для таких слов учитель сам дает перевод, не вдаваясь в разбор грамматики. Достаточно пояснить, что все три слова переводятся одинаково.

Цикл повторяется, пока записи не заполнят пространство доски (8-10 строчек), далее начинается процесс занесения графического облика слов в кратковременную память учащихся по принципу максимального количества их разнообразного предъявления:

1-й шаг: индивидуальное или хоровое чтение транскрипции вслед за указкой учителя. Этот этап необходим для того, чтобы при запоминании буквенной записи учащиеся могли легко опираться на транскрипцию.

2-й шаг: хоровое чтение буквенной записи вслед за учителем

3-й шаг: индивидуальное чтение с разрешением «подглядывать» в транскрипционную запись.

4-й шаг: Транскрипционная запись стирается, чтение хором буквенной записи вслед за указкой учителя.

5-й шаг: индивидуальное чтение буквенной записи и перевода (можно «подглядывать» в тетрадь),

6-й шаг: перевод стирается, хоровое или индивидуальное чтение вслед за указкой учителя не по порядку записи.

7-й шаг: Учитель озвучивает перевод слова и предлагает учащимся найти его в списке и прочитать. Здесь возможна как хоровая, так и индивидуальная работа учащихся. В последнем случае можно поощрить детей хорошими оценками, причем четверки или тройки ставятся с согласия ученика.

Замечу, что в зависимости от уровня подготовленности класса, этапы заучивания можно значительно сократить, если же учащиеся затрудняются в произношении отдельного слова, то хорошо помогает прием проговаривания его «ступеньками» (аналогично работе с такими словами в устном вводном курсе), с обязательным подчеркиванием указкой читаемой части слова.

После того, как графический образ слов занесен в кратковременную память, можно переходить к самостоятельному чтению по учебнику. С этой работой большинство учащихся легко справляется, как в части озвучивания, так и в части понимания прочитанного, поскольку содержание диалогов им известно по вводному курсу. Следует однако учитывать интересы более слабых учащихся, а так же учащихся, по какой-то причине пропустивших часть устного вводного курса, поэтому кого-либо из таких детей нужно попросить сделать также и перевод. Перевод графического облика слов в долговременную память происходит во время тренировки чтения текста в классе и дома.

4. Введение слов, неизвестных по вводному курсу

После исчерпания лексики вводного курса возникает необходимость расширять ее запас за счет совершенно новых слов. В данной методике при введении новых слов также осуществляется опора на транскрипцию, учитывая тот факт, что навыки чтения транскрипции позволяют разделить процессуальную и содержательную части чтения.

Новые слова можно вводить следующими способами:

4.а) Если в тексте таких слов немного и они не сгруппированы по тематическому признаку, то рациональнее их вводить самостоятельной работой со словарем. Такое задание вызывает интерес учащихся, тренирует умение и привычку пользоваться словарем учебника. Первый ученик, выполнивший задание (найти слова в словаре, выписать с транскрипцией и переводом), диктует учителю выписанные слова на доску, остальные продолжают самостоятельную работу до того момента, когда все новые слова не окажутся на доске. Более

- 19 –

слабые ученики или те, кто медленно пишет, копируют недостающие слова уже с доски – таким образом, с одной стороны экономится время урока, с другой - каждый учащийся выполняет задание в посильном для себя объеме и темпе. Заучивание слов (занесение в кратковременную память) с доски происходит по шагам:

1-й шаг: чтение транскрипции хором (вслед за учителем) и индивидуально, уточнение произношения всех слов.

2-й шаг: учитель озвучивает перевод слов в порядке записи, учащиеся произносят их по-английски хором с опорой на транскрипцию.

3-й шаг: чтение буквенной записи слов хором за учителем (по указке), учитель обращает внимание на правила чтения.

4-й шаг: самостоятельное чтение буквенной записи слов хором в порядке записи и вразбивку (по указке учителя).

5-й шаг: то же, индивидуально 2-3 человека, по желанию учащихся.

6-й шаг: транскрипция и перевод стираются. Учитель озвучивает перевод в порядке записи, учащиеся читают слова хором.

7-й шаг: учитель озвучивает перевод вразбивку и предлагает учащимся найти и прочитать слово.

8-й шаг: с доски стирается запись слова, учитель произносит слова по-русски и предлагает сказать перевод.

Таким образом, в кратковременную память учащихся заносится как графический образ слова, так и его значение. Закрепление слов происходит при чтении текста и, если необходимо, при заучивании слов дома с опорой на записи в тетради. В этом случае учащимся следует подсказать технологию запоминания (повторения) слов, которая также производится по шагам:

1-й шаг: запоминание звучания слова и его значения (транскрипция плюс перевод). Самоконтроль – закрыть транскрипционную запись.

2-й шаг: запоминание графического облика слова (буквенная запись плюс транскрипция и перевод). Самоконтроль – закрыть транскрипцию и перевод. Этот шаг обеспечивает перцепцию лексики для чтения текста.

3-й шаг: Самоконтроль: закрыть буквенную и транскрипционную запись. Этот шаг создает предпосылки для помещения лексики в активный словарь учащегося.

4.б) Слова, объединенные общей темой, заучиваются в списках. В зависимости от учебника списки тематической лексики могут иметь разные варианты:

. Слова пронумерованы в соответствии с имеющимися рисунками, даны буквенная запись и транскрипция. Например, учебник Т.Б.Клементьевой и Б.Монк “Happy English I” для 5 класса общеобразовательных школ [11]. В этом случае работа начинается с чтения слов учителем, а учащиеся ищут соответствующий рисунок и называют предмет, что значительно повышает их мотивацию.

Поскольку работа с доской отличается от работы с книгой и имеет свою специфику, порядок заучивание слов несколько меняется:

1-й шаг: чтение транскрипции хором (вслед за учителем) и индивидуально, уточнение произношения всех слов.

2-й шаг: учитель озвучивает перевод слов в порядке записи, учащиеся произносят их по-английски хором с опорой на транскрипцию.

3-й шаг: чтение буквенной записи слов хором за учителем, учитель обращает внимание на правила чтения.

4-й шаг – индивидуальное чтение с переводом (ученик сам выбирает, читать ли ему по буквенной записи или по транскрипции).

5-й шаг – учитель озвучивает перевод в порядке записи, учащиеся хором читают слова (предлагается читать только по буквам).

6-й шаг – учитель озвучивает перевод вразбивку, ученики находят и озвучивают слова.

– 20 –

7-й шаг – учитель описывает предмет, учащиеся догадываются какое это слово и называют его по-английски (опора на учебник).

Если слова разбиты по колонкам, то для каждой колонки цикл повторяется. Поскольку слов много, а учащимся приходится запоминать и графические образы и значения слов, то для закрепления учитель может записать слова на доске (под диктовку детей) с последующим чтением и переводом или только чтением. Кроме этого приема (или вместо него – в зависимости от наличия времени и компоновки урока) можно использовать простые подстановочные упражнения например: I see…/ I have… / There is (are)…/ и другие фразы (грамматические структуры), достаточно хорошо усвоенные учащимися. Это упражнение можно использовать и с обратной целью – для закрепления новой грамматики – на хорошо известных словах. Отмечу, что первоначально для стимулирования активной работы всего класса по этому упражнению, следует поощрять учащихся хорошими оценками за составления большого количества предложений, причем процесс «зарабатывания» оценок должен быть наглядным – фамилии учеников пишутся на доске и за каждое правильное предложение ученик получает крестик. Желание получить оценку стимулирует даже самых нерешительных детей и в классе появляется лес рук.

Новая лексика может вводиться списком, содержащим как буквенную запись так и перевод слова. В этом случае запоминание слов производится аналогично предыдущему варианту, только учащиеся для понимания смысла слова пользуются прямым переводом, без поиска по картинке, причем первоначальное озвучивание слов осуществляется самими учащимися с помощью чтения транскрипции.

Контроль запоминания лексики провожу опросом, в качестве домашнего задания, дальнейшее закрепление лексики происходит в процессе чтения и устных коммуникативных упражнений, в том числе и на материале прочитанных текстов.

К сожалению, учебник “New Millennium English”для 5-го класса, ориентированный на введение слов с помощью аудирования, практически не содержит тематических списков слов - учителю приходится или писать их на доске с последующим копированием учащимися, что слишком затратно по времени и утомительно для учащихся, либо отсылать учащихся к словарю для работы дома. В последнем случае усвоение лексики вообще маловероятно, потому что объем необходимой лексики всегда большой, а чтение транскрипции недостаточно отработано. Вследствие этого учителю, работающему по данной методике, приходится самому составлять тематические списки и ксерокопировать их а расчете на классную и домашнюю работу, то есть по количеству учащихся в классе.

Несколько слов о грамматике

На этапе устного вводного курса, а так же во время перехода к чтению по учебнику не предполагается загружать учащихся изучением грамматических правил, так как это с одной стороны неизбежно отвлечет их внимания и силы от непосредственной цели обучения чтению, с другой – будет напрасной тратой времени поскольку для полноценного изучения грамматики лексики во вводном курсе недостаточно. Реплики, необходимые для диалогов, вводит учитель, учащиеся же, понимая значения отдельных слов, сами догадываются о смысле фраз и предложений.

В дальнейшем тренировка лексики и грамматики происходит на устных или письменных подстановочных упражнениях, причем либо лексика тренируется на уже закрепленной грамматике, либо новая грамматическая структура тренируется на уже закрепленной лексике.

– 21 –

Примерное поурочное планирование применительно к учебнику Millennium5 первый год обучения

Устный вводный курс

Урок 1

* daughter - [dotə] (объяснение значения транскрипции)

* Звуки и значки транскрипции [h, l, e, ai, əu, m, b, g, u]

* Введение лексики в транскрипционной записи / hi / hello / goodbye / I’m Катя / (слово Катя записывается русскими буквами)

* Закрепление навыков говорения (обмен репликами типа Hi – Hello; учащиеся представляют себя: I’m…)

Урок 2

* Звуки и значки транскрипции [n, ei, z, w, t, о]

* Введение в транскрипционной записи слов / what / is / you r/ name / my /

* Закрепление навыков говорения - обмен репликами What is your name? - My name is Катя.

Урок 3

* Звуки и значки транскрипции [a: , au, ju, f, θ, ŋ, æ, k]

* Введение в транскрипционной записи / how / are / you / I’m / fine / thank you / And you? / Good morning /

* Закрепление навыков говорения - обмен репликами How are you? I’m fine, thank you. And you?

* Закрепление навыков говорения в диалоге:

- Good moning!

- Good morning! What is your name?

- My name is Катя

- How are you?

- I’m fine. Thank you. And you?

- I’m fine. Goodbye!

- Goodbye!

Урок 4

* Закрепление навыков говорения (диалог урока 3 наизусть)

* Повторение лексики и значков транскрипции

Урок 5

* Звуки и значки транскрипции [ð, i, v, r, eə, ʒ, dʒ,۸ ə, j ]

* Введение лексики в транскрипционной записи / this / mother / mum / mummy / father / dad / daddy / Jane / Mary / yes / no /

* Закрепление навыков говорения на фразах типа / Hello, mummy!/ Yes, Jane. / No, Mary. / This is my mother. /

Урок 6

* Звуки и значки транскрипции [o: , t∫, oi, ə: , iə, p, ∫ ]

* Введение лексики в транскрипционной записи /children/teacher/boy/girl/I’m here/Sasha/

* Закрепление навыков говорения на фразах типа / Hello, teacher! / How are you, Sasha?/

* Закрепление навыков говорения в диалоге:

- Hello, my name is Mary. This is Jane, and you?

- I’m Sasha.

- Are you fine?

– 22 –

- Yes, I am. Thank you.

- Goodbye!

- Goodbye!

Урок 7

* Закрепление навыков говорения

* Повторение значков транскрипции (работа с плакатами)

* Тренировка чтения транскрипции на незнакомых словах Cсылка на глоссарий упр ?

Урок 8

* Контроль чтения транскрипции на незнакомых словах Cсылка на глоссарий упражн ?

* Закрепление навыков говорения

Unit 1 тема: Это я / This is me. Работа с буквами, алфавит

Урок 9 Чтение названий букв по транскрипции. Опора на учебник [9. c.4]

* Работа с карточками букв(строчные и заглавные отдельно).

* Буквы-обманщицы (Cc – Ss, Hh – Nn ….)

* Составление списка «высоких» букв (Bb, Dd, Ff…)

* Составление списка «низких» букв (Аа, Сс….)

* Составление списка «глубоких» букв (Gg, Jj…)

* Имена детей в записи английскими буквами. Буквосочетание sh ( Sasha)

* Копирование букв в алфавитной записи (на дом) [9. c.4]

Урок 10

* Составление списка букв, где написание строчных и заглавных букв одинаково (Cc, Oo….)

* Составление списка букв, где строчные и заглавные буквы похожи (Pp, Kk….)

* Составление списка букв, где написание строчных и заглавных букв различно (Bb, Hh…)

*
Упр.12, 13 [11. c. 20] или упр. № 1, 2 (см. Глоссарий упражнений)

Урок 11

* Английский алфавит по учебнику [9. с.4]

*
Упражнение № 3 «Стихи-алфавит» (см. Глоссарий упражнений)

* Работа с разрезным алфавитом (упр. № 4) или упр.5 )см. Глоссарий упражнений)

* Работа со словарем учебника (поиск незнакомых слов) [9.]

Unit 1 тема: Это я / This is me. Введение буквенной записи, чтение по учебнику

Урок 12

* Чтение буквы « Ii » по 1 и 2 типу

Буквосочетание th - [ð] ( th - [θ] см. далее)

* Введение лексики в буквенной записи: /
hi /
Tim /
Mike /
this /
is /
I /

* Чтение с доски предложений типа /
Hi,
Tim! /
Hello,
Mike! /
This
is
Tim.
Hi,
Tim! /
This
is
Mike.
Hello,
Mike /
I’
m Катя /

* Закрепление навыков говорения (например, скажи как тебя зовут: I’
m Катя
; покажи на соседа и поздоровайся с ним: This
is Катя.
Hi, Катя!
)

Урок 13

* Чтение буквы « Aa » по 1 и 2 типу.

Чтение буквы « Jj »

* Введение лексики в буквенной записи: /
Ann /
Max /
Dave /
David /
Jane /
am /
and /
fine /

– 23 –

* Чтение предложений с доски / I am Dave / This is Ann / Hi, Max! / Hello, David! / Dave and Max / I am fine /

* Закрепление навыков говорения (например, поздоровайся с английскими ребятами: Hi, Max! / Hello, Dave and Jane!; выбери себе новое имя: I am David .

Урок 14

* Чтение буквы « Yy » в конце и начале слов.

Буквосочетание оо

Чтение буквосочетаний mm, rr, dd и т.п.

* Введение лексики в буквенной записи: /name / Terry / Timmy / Mary / your / my / goodbye /yes /

* Чтение с доски предложений типа / My name is Terry / Your name is Dave / Goodbye, Ann! / Yes, I’m Timmy. /

* Закрепление навыков говорения (например, скажи как тебя зовут: My name is Катя; придумай соседу имя: Your name is Mary.)

Урок 15

* Буквосочетание wha- [wՉ] (оба варианта чтения буквосочетания wh – позже, при введении слова who
)

* Введение лексики в буквенной записи: /what /

* Чтение предложений с доски /What is your name? My name is Jane /

* Закрепление навыков говорения ( обмен репликами / What is your name? My name is…/

* Закрепление навыков чтения (диалоги стр. 6-7 [9] )

* Закрепление навыков письма (копирование диалогов стр. 6-7 [9] )

Урок 16

* Буквосочетание ow- [au] (оба варианта чтения - далее при введении слова yellow
)

Чтение буквосочетания [ð] - th - [θ]

* Введение лексики в буквенной записи: / you / how / are / fine / thank you / bell / and you? /

Примечание: чтение буквы « Ее » по 1 и 2 типу чтения вводится позже, при изучении личных местоимений she, he, we

* Чтение предложений с доски / How are your? I’m fine. / Are you fine, Timmy? Yes, thank you. And you? / This is Mary. Hi, Mary! /

* Закрепление навыков говорения (обмен репликами: How are your? - I’m fine. Thank you. And you? – I’m fine.)

* Закрепление навыков чтения (диалоги стр. 8 [9] )

* Закрепление навыков письма (копирование диалогов стр. 8 [9] )*

Пример работы с лексикой, не изученной во вводном курсе

Урок 17

* Буквосочетания ght,
ee
; чтение буквы Хх

* Введение лексики: / eight
/ th
ree
/six
/

* Введение лексики «Цифры 0-12» (см. приложение № 1)

* Работа с карточками цифр

* Чтение «номеров телефонов» с доски

* Правило чтение буквы Uu в закрытом слоге. Тренировка на незнакомых словах.

* Работа со словарем – поиск слов number, that, right, phone, no (правило чтения для буквы Оо - далее, при введении слова from.)

* Чтение диалога стр.10 [9] (Выражение It’s…переводится учителем, о переводе выражения that’s right учащиеся догадываются сами.)

– 24 –

Глоссарий упражнений

Упр. № 1. Раздаточный материал для письменной работы в классе и дома. Упражнение предназначено для закрепления графического образа заглавных и строчных букв. В упражнение включены буквы, при узнавании и написании которых учащиеся делают ошибки наиболее часто. Задание можно выполнять как с опорой на алфавит, так и без нее.

Соедини заглавную и строчную буквы

N q // A d // I l // Q h

H n // F b // J i // N q

G j // T a // A t // G m

J h // D f // L a // M g

Q g // B t // T j // H n

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Упр.№ 2. Раздаточный материал для письменной работы в классе и дома. Упражнение предназначено как для закрепления умения писать буквы, так и для запоминания заглавных и строчных букв. Список букв сделан не в алфавитном порядке для того, чтобы учащиеся при выполнении задания не могли переписывать буквы из алфавита чисто механически, а так же для того, чтобы алфавитный список просматривался как можно большее количество раз. Задание можно выполнять как с опорой на алфавит, так и без нее.

а)Перепиши, соединяя заглавную и строчную буквы. Пример
: D d, S s ….

T, P,W, F, H, Q, J, B, X, C, U, I, D, S, R, M, K, Z, A, O,V, N, G, L,Y, E

r, l, i, u, c, p, t, m, z, d, a, q, f, n, y, j, o, w, s, e, v, g, h, k, x, b

б)Перепиши, соединяя строчную и заглавную буквы. Пример
: d D, s S….

y, j, o, w, s, e, v, g, h, k, x, b, r, l, i, u, c, p, t, m, z, d, a, q, f, n

B, X, C, U, I, D, R, T, P, W, F, H, Q, J, S, V, N, G, L,Y, E, M, K, Z, A,O

в). Запиши пары букв (заглавную и строчную) в алфавитном порядке. Пример:
Aa, Bb, Cc…

Упр. № 3. Раздаточный материал для устной работы в классе. Упражнение предназначено для индивидуального чтения учащимися с целью заучивания названий букв и алфавита. Разбивка алфавита на строчки акцентирует внимание учащихся на взаимном расположении букв, а также не позволяет воспроизводить алфавит механически, не соединяя графические образы букв с их названиями. Поскольку алфавит и названия следует заучивать как для строчных, так и для заглавных букв, списки даются в заглавном и строчном варианте.

Прочитай алфавит как стихи

1) A B 2) a b c d 3) a b c 4) A 5) a b c d e

C D E e f g d e B C D f g h

F G H I h i j k f g h E F i j k l

J K l m n i j k G H I m n o

L M N O o p l m J K L p q r s

P Q q r s n o p M N t u

R S T U t u v q r O v w

V W X w x s t u v P Q R x y

Y Z y z w x y S T z

z U V W

X Y Z

– 25 –

Упр. № 4. Разрезной алфавит для работы в классе. Упражнение предназначено для закрепления порядка букв в алфавите. Может выполняться с опорой на алфавит учебника или без нее.

Комплект карточек английского алфавита, разрезанный как по одной букве, так и по 1-2-3 самыми разными способами, выдается на пару или каждому учащемуся. Комплектов должно на несколько штук быть больше, чем пар учащихся с тем, чтобы обеспечить обмен комплектами между парами без задержек. За отведенное на задание время учащиеся собирают по нескольку комплектов алфавита. Наборы карточек должны быть разного цвета с тем, чтобы избежать случайного смешения комплектов.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -

Упр. № 5. Раздаточный материал для работы в классе и дома, может выполняться как устно (вместе с учителем, ученик – класс, в парах), так и письменно. Упражнение предназначено как для закрепления порядка букв в алфавите, так и для тренировки умения писать буквы. Письменный вариант задания может выполняться с опорой на алфавит или без нее.

Дополни заглавные и строчные буквы в соответствии с алфавитом

1…. BCD …. FG …. I …. K …. M 6. g …. …. jk …. mn …. p ….

2…. MNO …. Q …. S …. U …. W 7. ab …. d …. …. g …. i …. k

3…. EF…. HI …. KL …. NO …. 8. r …. …. u …. w …. …. z

4 PQ …. S …. U …. …. X …. Z 9. no …. q …. s …. u …. w

5. H …. …. KLM …. ….. P ….. 10. f …. hi …. …. lm …. o …. q

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Упр. № 6. Упражнение представляет собой набор слогов для чтения гласных букв по первому и второму типам. Данное упражнение можно использовать для повторения правил чтения или на дополнительных занятиях. Использование его непосредственно для закрепления правил в качестве раздаточного материала нерационально, так как проще, быстрее и нагляднее написать эти строчки на доске.

Прочитай слоги

1. hi – hit – hite – ite – it 8. dun – dune – un – dup – dupe – up - upe

2. wi – win – wine – ine – in 9. we – wet – wete – ete – tent – ene

3. si – site – it – sit – ite – ti – tin 10. bet – be – bede – bed – de – del

4. an – ane – mane – man - ame – am 11. pete – pet – he – me – met – meter

5. tat – tate – at – ate – nate – nat 12. not – no – note – ote – ot – tone – go

6. ad – ade – made – mad – ame – and 13. so – sole – sol – ole – lo – lot – lote

7. mum – mume – ume – um – bus - us 14. bote – bot – ote – hot – on – hote

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - -

Приложение № 1 Пример тематического списка лексики

Уточняю, что буквенная запись цифр в списке сделаны не по порядку с тем, чтобы не происходило запоминание цифр в виде «молитвы»; буквосочетания выделены подчеркиванием; строчка буквенной записи цифр под буквой а)
предназначена для контроля и самоконтроля чтения.

Лексика «ЦИФРЫ » Millennium 5 UNIT 1

eight
[eit] 8
eleven [i’levən] 11

six [siks] 6
four [fo: ] 4

nine [nain] 9
two [tu:] 2

th
ree
[θri:] 3
seven [‘sevən] 7

ten [ten] 10
zero [‘ziərəu] 0

one [w۸n] 1
twelve [twelv] 12

five [faiv] 5
a)
four zero eight eleven two five three seven one nine twelve six ten

– 26 –

Список используемой литературы

1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. – 4-е изд. – Минск: ТетраСистемс,2006.

2. Верещагина И. Н., Притыкина Т.А. Английский язык. Учебник для II класса школ с углубленным изучением языка. – М.: Просвещение,1996.

3. Верещагина И. Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику для II класса школ с углубленным изучением языка. – М.: Просвещение,1994.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – 2-е изд. – М.: ACADEMA, 2005.

5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранные языки».- М.: Высшая школа,1982.

6. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Учебное пособие. – Владимир,1982.

7. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.Н. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс / Под ред. М.Я. Демьяненко. – 2-е изд. – Киев: Вища школа,1984.

8. Деревянко Н.Н.,. Жаворонкова С.В и др. Книга для учителя к учебнику New Millennium English 5 = Английский язык нового тысячелетия - British council:Bookemead English Language Teaching: Титул, 2006.

9. Деревянко Н.Н.,. Жаворонкова С.В и др. New Millennium English 5 = Английский язык нового тысячелетия.Учебник английского языка для 5 класса общеобразовательных школ. – British council:Bookemead English Language Teaching:Титул, 2005.

10. Клементьева Т.Б. и Монк Б. Книга для учителя к учебнику Happy English I = Счастливый английский. Книга 1/. – М.: Просвещение, 1994.

11. Клементьева Т.Б. и Монк Б. Happy English I = Счастливый Английский. Книга 1. Учебник английского языка для 5-6 классов общеобразовательных школ. – М.: Просвещение,1993.

12. Кузовлев В. П., Лапа Н. М. и др. Книга для учителя к учебнику для 5 класса English = Английский язык. - М.: Просвещение, 2006.

13. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. English = Английский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных школ. – М.: Просвещение,2005.

14. Курс обучения иностранным языкам в средней школе./ Под ред. В.С. Цетлина. – М.: Педагогика,1971.

15. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс./ Под ред. А.Н. Шамова. – 2-е изд. – М.: Восток – Запад,2008.

16.Общая методика обучения иностранным языкам./ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. – М.: Просвещение,1967.

17. Основы методики преподавания иностранных языков./ Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа,1986.

18. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык,1977.

19. Пашков С. Преподавание фонетики./ Курсовая работа. – Москва, 2004.

20. Рогова Г.В. Методика обучения чтению на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителей. - М.: Просвещение,1988.

21. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение,1991.

22. Старков А.П. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса средней школы.Часть 1: Первый год обучения. – С.-Петербург,1998.

23. Старков А.П., Диксон Р.Р. и др. English:1-й год обучения. Учебник для 5 класса средней школы.- С.-Петербург: Специальная литература,1997.

– 27 –

Содержание

Введение…………

Чтение: определение, виды чтения, контроль………………………………………

Обоснование методики ………………………………………………………………

Когнитивно-мотивационный подход при обучении чтению на начальном этапе в среднем звене.

Основные положения методики…………………………………………………….

Этапы работы над формированием техники чтения………………………………

Выбор учебника………………………………………………………………………

Обучение фонетике и чтению транскрипции………………………………………

1. Общие положения

2. Приемы работы с фонетическим материалом

3. Работа со звуками, не имеющими аналогов в русском языке

Работа с лексикой в устном вводном курсе…………………………………………

Работа с буквами………………………………………………………………………

1. Общие положения

2. Заучивание названий букв и их графического облика

3. Алфавит и работа со словарем учебника

Введение слов в буквенной записи, первое чтение по учебнику……………………

1. Общие положения

2. Правила чтения

3. Работа с лексикой, переход к чтению по учебнику

4. Введение слов, не известных по вводному курсу

Несколько слов о грамматике……………………………………………………………

Примерное поурочное планирование применительно к учебнику Millennium5 первый год обучения………………………………………………………………………………….

Глоссарий упражнений…………………………………………………………………

Приложение № 1 Пример тематического списка лексики………………………….

Список используемой литературы…………………………………………………….