ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ:
10 ЛЕТ СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИЕЙ И
СОВЕТОМ ЕВРОПЫ
Страсбург
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ:
10 ЛЕТ СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИЕЙ И СОВЕТОМ ЕВРОПЫ
Мнения, высказанные авторами, не обязательно совпадают с oфициальной позицией Совета Европы.
Содержание
BСТУПЛЕНИЕ............................................................................................................................. 6
Габриеле МАЦЦА, Директора школьного, внешкольного и высшего образования, Совет Европы
Андрея ФУРСЕНКО, Министра образования и науки Российской Федерации
Академика Александра ЧУБАРЬЯНА, Директора Института всеобщей истории Российской Академии наук
ВВЕДЕНИЕ Татьяна МИНКИНА-МИЛКО, Руководитель программы, Отдел исторического образования, Совет Европы......................................................................... 11
Глава 1........................................................................................................................................... 20
Сотрудничество между Советом Европы и образовательными учреждениями Российской Федерации по направлениям: разработка стандартов исторического образования для школ Российской Федерации. Оценка качества подготовки школьников по истории, профессор Людмила АЛЕКСАШКИНА, Институт содержания и методов образования, Российская Академия образования, Москва.
Глава 2........................................................................................................................................... 36
Сотрудничество между Советом Европы и образовательными учреждениями Российской Федерации по направлению: подготовка и издание новых школьных учебников истории, профессор Людмила АЛЕКСАШКИНА, Институт содержания и методов образования, Российская Академия образования, Москва.
Глава 3........................................................................................................................................... 58
Сотрудничество между Советом Европы и Российской Федерацией в области подготовки и повышении квалификации учителей истории, кандидат исторических наук Алексей КРУГОВ, Проректор, Ставропольский государственный университет.
Глава 4........................................................................................................................................... 90
Сотрудничество между Российской Федерацией и Советом Европы в рамках региональных и многосторонних проектов по историческому образованию, Владимир БАЦИН, Консультант по вопросам образования, Москва.
Приложение 1.............................................................................................................................. 132
Список мероприятий, организованных в рамках сотрудничества с Советом Европы в Российской Федерации в период с 1996 по 2006 годы.
BСТУПЛЕНИЕ
Габриеле МАЦЦА
Директора школьного, внешкольного и высшего образования
Совет Европы
Предлагаемая публикация представляет собой анализ и обобщение достигнутых результатов за 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы в области исторического образования.
Со времени вступления Российской Федерации в Совет Европы в марте 1996 года, вопросы исторического образования сразу же оказались в центре внимания. И это не случайно. Надо отметить, что уже с самого момента создания Совета Европы большое внимание было обращено на роль изучения истории в процессе построения будущего нашего континента, что нашло свое отражение в таких фундаментальных документах как Европейская Культурная Конвенция 1954 года.
Совет Европы всегда считал, что ценность истории как предмета уникальна, и поэтому она не может быть заменена ни одним другим предметом.
В чем же состоит особая важность знания истории, которая и определяет ценность этого предмета? Прежде всего эта дисциплина уникальна по своему влиянию на формирование системы мышления, она дает возможность человеку свободно передвигаться в историческим пространстве, вооружает его знанием исторического опыта, что в конечном итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы. Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других. Исторические дисциплины воспитывают также в личности такие важные для жизни в современном обществе качества как: широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость, творческое воображение. В итоге же исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в современном мире, создают благоприятные условия взаимопонимания между людьми представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и региона, но и гражданином Европы и мира. Все это способствует развитию у молодого поколения тех важных навыков, без которых невозможно развитие демократических обществ на современном этапе.
Важность, придаваемая Советом Европы историческому образованию нашла свое отражение в таких документах как Рекомендация по историческому образованию, принятая Парламентской Ассамблеей Совета Европы в 1996 году, и Рекомендация по вопросам преподавания истории в Европе в 21 веке, принятая на заседании Комитета Министров в октябре 2001 года.
Обе Рекомендации отразили те изменения, которые имели место в конце 1990 х годов, когда многие Европейские страны находились в состоянии переходного периода в результате глобальных демократических изменений, ознаменовавшихся падением Берлинской стены. Это событие стало во многом поворотным пунктом,
с которого началось фактическое переосмысление многих понятий, и в том числе понятия Европы. Так возник образ так называемой Большой Европы
В первой Рекомендации было подчеркнуто, что историческое образование должно быть свободно от политического и идеологического влияний; политики имея свои взгляды на историю не должны использовать ее как инструмент для манипуляций; что история является одним из основных источников получения знаний о национальной принадлежности, но в тоже время она должна быть и источником знаний о культурном многообразии.
Вторая Рекомендация по вопросам преподавания истории в Европе в 21 веке (2001)15, подчеркивала важность преподавания истории как источника транслирования понимания сути фактора разнообразия культур; осознания ценности этого разнообразия; приобретения таких навыков как уважения к инаковости и умения общаться на основе диалоговых форм; понимания таких ценностей как взаимоуважение и толерантность.
Большое внимание вопросам исторического образования уделялось и на самом высоком политическом уровне - на встречах глав государств и правительств стран членов Совета Европы. Так уже на Венской (1993) и Страсбургской (1997) встречах на высшем уровне прозвучала мысль о том, что основные вызовы завтрашнего дня на европейском континенте назревают именно в области образования и культуры. Что и было подтверждено всем последующим ходом развития.
Отражая реалии сегодняшнего дня, итоговый документ, принятый на последней встрече на высшем уровне главами государств и правительств стран членов Совета Европы в мая 2005 года в Варшаве, подытожил пройденный период и дал политическую оценку важности преподавания истории, включив это направление в список своих приоритетов на ближайшие годы.
Сотрудничество между Советом Европы и Российской Федерацией в области исторического образования шло в русле задач, обозначенных Российской Федерацией, а также в соответствие со стандартами и принципами организации касающихся образования вцелом, и особенно преподавания истории. За годы совместной работы между Советом Европы и Российской Федерацией установились крепкие партнерские отношения на всех уровнях, начиная с федерального Министерства образования и науки Российской Федерации и региональных администраций, включая также неправительственные организации, широкую учительскую общественность, и что очень важно представителей молодого поколения - учеников средних школ, которые широко привлекались к обсуждению наиболее важных вопросов, связанных с преподаванием истории.
Семинары, организованные в рамках этого сотрудничества, проходили в различных регионах России и всегда встречали большое внимание и поддержку на всех уровнях, включая и высший политический. Так семинар Екатеринбурге в 1998 году открывал губернатор Эдуард Россель, семинар в Карачаево – Черкессии в 2001 году был открыт президентом республики Владимиром Семеновым. С приветствиями в участникам семинаров обращались: в Элисте в 2002 году президент республики Калмыкии Кирсан Илюмжинов; в Улан - Уде в 2003 году президент республики Бурятии Леонид Потапов; в 2005 году в Якутске вице президент республики Саха Якутии, Александр Акимов. Практически все мероприятия Совета Европы проходили при участии региональных министров образования и широком освещении средствами массовой информации, включая центральные газеты, телевидение и ведущие журналы по проблемам преподавания истории.
В процессе подготовки мероприятий регулярно проводились консультации с представителями федерального министерства, а в последнее время также и встречи с господином Андреем Фурсенко, Министром образования и науки Российской Федерации, который постоянно оказывал большую помощь Совету Европы в подготовке и проведении семинаров и конференций.
Многие мероприятия, проводимые в рамках этого сотрудничества осуществлялись при участии других международных партнеров Совета Европы, таких как ЮНЕСКО, Международный институт исследований учебников по истории и географии им. Георга Эккерта и Евроклио, неправительственной европейской организации учителей истории.
С самого начала своего существования Совет Европы ставил перед собой задачу аккумулировать опыт различных стран в преподавании истории и сделать его доступным для учительства всего Европейского континента. 10 лет сотрудничества с Российской Федерацией дали возможность собрать и обобщить опыт, накопленный в различных регионах страны, представляющий собой взаимодействие различных культур, который станет ценным вкладом в развитие будущих проектов Совета Европы и прежде всего большого межправительственного проекта «Образ «Иного» в преподавании истории», который будет запущен в работу в 2007 году и, в котором примут участие все 49 стран, подписавших Европейскую культурную Конвенцию.
Я хотел бы воспользоваться этой возможностью и поблагодарить всех тех, кто принимал участие в этом десятилетнем сотрудничестве за их высокий профессионализм и преданность работе. Я уверен, что уже достигнутые результаты, которые сами по себе во многом показательны, будут и впредь оказывать важное воздействие на жизнь многих молодых граждан Российской Федерации.
BСТУПЛЕНИЕ
Андрея ФУРСЕНКО
Министра образования и науки Российской Федерации
В данном издании, подготовленном в рамках председательства Российской Федерации в Комитете Министров Совета Европы, предпринята уникальная попытка рассказать о десятилетнем опыте сотрудничества образовательных учреждений Российской Федерации и Совета Европы в области исторического образования, которое развивалось по двум направлениям: разработка стандартов исторического образования для школ Российской Федерации и оценка качества подготовки школьников по истории.
Необходимо отметить, что подобные международные программы помогают государствам непредвзято взглянуть на прошлое и настоящее своих многовековых отношений сквозь призму школьной истории, уйти от накопленных столетиями проблем и стереотипов, сформировать толерантное и уважительное отношение у детей и молодежи к традициям и обычаям других народов, сохранить общее историческое и культурное наследие.
В том, что это сотрудничество стало реальностью - заслуга сотен его участников – школьных учителей, методистов, ученых, авторов учебников и издателей учебной литературы, российских и международных экспертов, которые плодотворно общались и обменивались идеями друг с другом.
Хотел бы особо отметить вклад наших коллег из Совета Европы, профессионализм которых способствовал процессу реформирования школьного исторического образования в новой демократической России. Это была совместная работа, проходившая во многих регионах Российской Федерации от Петрозаводска до Владивостока, от Москвы и Санкт-Петербурга до Улан-Удэ и Якутска.
Представляется важным отметить, что в ходе реализации этого комплексного сотрудничества взаимодействие осуществлялось по линии как двусторонних, так и многосторонних проектов и программ Совета Европы, таких как Черноморская инициатива, Тбилисская инициатива и Программа сотрудничества с Японией.
Наша страна находится на пересечении исторических судеб народов, культур и цивилизаций. Хочется верить, что этим проектом мы внесли позитивный вклад в развитие межкультурного диалога, в утверждение мира, благополучия и взаимного уважения.
В заключение, хочу поблагодарить всех, кто внес свой вклад в это сотрудничество, и выразить уверенность в продолжении дальнейшей плодотворной работы с Советом Европы.
BСТУПЛЕНИЕ
Академика Александра ЧУБАРЬЯНА
Директора Института всеобщей истории Российской Академии наук
Вопросы преподавания истории в школе привлекают сегодня пристальное внимание во всех странах. Это является следствием ряда факторов и имеет особый резонанс на фоне глобальных вызовов XXI века.
Современные вызовы предполагают объединение усилий международного сообщества и требуют формирования нового исторического мышления у молодого поколения. Поэтому воспитание и образование молодого поколения являются сегодня приоритетными в социально-экономическом и культурном развитии всех стран. В обществе существует понимание того, что школьное историческое образование – есть нечто большее, чем просто учебный предмет. История дает возможность ребенку и подростку войти в мир реальных людей, живших до него и живущих рядом с ним на планете. История позволяет ему понять контекст культурного времени и показывает, какими титаническими усилиями был создан наш современный мир.
Понимание этого непросто, так как в каждой точке исторического пространства присутствуют и развиваются процессы и явления, восходящие к разным культурно-историческим традициям, к разным религиозным и этнопсихологическим установкам и стереотипам, а порой и предрассудкам.
Совершенно необходимо, чтобы школьная история работала на общенациональную консолидацию народов мира, но эта консолидация должна быть сознательной, воспринятой во всей сложности и противоречивости исторических судеб народов, живущих сегодня в одном общем доме. Хочется надеяться, что десятилетний опыт сотрудничества российских и зарубежных экспертов в сфере преподавания истории в многонациональных странах будет полезен для дальнейшей работы над учебниками истории нового поколения в Российской Федерации.
Главная цель преподавания истории – воспитание гражданина и патриота, живущего в демократическом обществе, знающего свое прошлое, умеющего анализировать исторические факты, обладающего правовыми, политологическими, экономическими знаниями, уважающего исторические и культурные традиции других народов.
В данном контексте мы приветствуем усилия Совета Европы в реализации проекта «Интеграция механизмов межкультурного диалога в преподавании школьной истории» и публикация данного сборника станет еще одним шагом в этом направлении.
В сборнике предпринята попытка проанализировать наиболее важные и актуальные проблемы, существующие в школьном историческом образовании, и определить возможные направления будущего сотрудничества в этой сфере.
Вне всякого сомнения, он послужит основой для создания и развития инновационных методов и подходов к совершенствованию школьного исторического образования на европейском пространстве.
ВВЕДЕНИЕ
Татьяна МИНКИНА-МИЛКО, Руководитель программы
Отдел исторического образования, Совет Европы
Прошло 10 лет с того момента как Российская Федерация активно подключилась к развитию программ по историческому образованию Совета Европы. В течение этого периода Россия принимала учаcтие в проектах Совета Европы, организованных на трех уровнях: на уровне двустороннего сотрудничества, сфокусированного прежде всего на практических аспектах преподавания истории; в региональных программах, объединивших усилия специалистов по историческому образованию больших географических ареалов, таких как Черное море, Кавказ, Дальний Восток; и в межправительственных проектах, открытых для всех 49-и стран, подписавших Европейскую Культурную Конвенцию.
За истекший период российские специалисты приняли участие более чем в 50 семинарах и конференциях, организованных Советом Европы, многие их которых прошли на территории Российский Федерации. В этом контексте особенно хочется подчеркнуть, что Россия стала местом проведения заключительной конференции пятилетнего регионального проекта «Черноморской инициативы по истории», которая прошла в Сочи в сентябре 2004 года и представила основной результат проекта, публикацию первого методического пособия по истории стран этого региона, подготовленную под эгидой Совета Европы командами авторов из семи стран черноморского бассейна: Болгарии, Грузии, Молдовы, Румынии, Российской Федерации, Турции и Украины.
За истекший период более 40 мероприятий было организованно в самой России, охватив географически практически всю страну, и пройдя от Архангельска, через центральную Россию и Северный Кавказ, затем через Урал и Сибирь до Дальнего Востока. В них приняло участие более двух с половиной тысяч специалистов по историческому образованию из России, а также их коллеги из Австрии, Болгарии, Великобритании, Германии, Испании, Норвегии, Польши, Португалии, Финляндии и Японии. Семинары и конференции дали возможность обсудить широкий спектор вопросов.
Двусторонние сотрудничество
Семинары и конференции, организованные совместно Российской Федерацией и Советом Европы в рамках двусторонних программ были нацелены на обсуждение вопросов, по трем основным направлениям: разработке новых программ и стандартов; подготовке учебников по всемирной, национальной и региональной истории; совершенствованию системы повышения квалификации учителей истории.
Совместная работа сочетала многообразие видов сотрудничества таких как проведение семинаров, конференций, консультаций, встреч экспертов, круглых столов в школах с учителями истории и их учениками. Конференция, посвященная реформе школьного исторического образования, проходившая в Суздале в декабре 1996 года стала первой в ряду последующих встреч.
С точки зрения содержания за прошедшие годы совместная работа с Российскими специалистами прошла несколько фаз развития.
Первый период с 1997 по 1999 годы
был в основном сконцентрирован на дискуссиях по проблемам подготовки новых программ и стандартов, а также на обсуждении вопросов, связанных с подготовкой нового поколения учебников и учебных материалов.
Отличительная черта этого периода состояла в том, что обсуждения касались ключевых вопросов, связанных с реформированием исторического образования, таких как: каковы основные цели в преподавании истории на современном этапе? Что такое современные стандарты, и какова их роль в организации процесса преподавания истории в школе? Что такое региональный компонент в истории, и как интегрировать его в процесс обучения? Как должно соотноситься преподавание региональной, национальной и всемирной истории? Какова роль и место учебника истории в образовательном процессе? На основе каких принципов должно строиться эффективная система повышения квалификации учителей истории в современных условиях?
Важно отметить, что каждый период в сотрудничестве завершался проведением итоговых конференций, на которые приезжали представители из все Российских регионов, а также их Европейские коллеги, принимавшие участие в мероприятиях, организованных за истекший период. Это давало возможность проанализировать достигнутые результаты, а также запланировать будущие мероприятия. В течение этого десятилетия все три итоговые конференции проходили в Ст.Петербурге в 1999, 2003 и 2006 годах.
Второй период охватывает время с 2000 по 2003 годы.
В это время двустороннее сотрудничество приобрело новую окраску. Начиная с этого времени на первый план выдвинулись вопросы связанные с повышением квалификации учителей истории, именно этим проблемам и были посвящены семинары Совета Европы.
В ходе обсуждений было неоднократно подчеркнуто, что в современной школе учитель занимает уникальное по своей значимости место, что предполагает высокий уровень профессиональной ответственности за полученный результат, коим является тот отпечаток не только знаний, но прежде всего навыков и жизненных представлений, с которыми школьники выходят в жизнь. Учитывая это, современный учитель должен не только обладать глубокими знаниями предмета и учитывать психологию ребенка, но и быть очень гибкой деликатной натурой, умеющей донести до своих учеников исторические реалии, и особенно касающиеся спорных и деликатных вопросов.
Другая особенность двусторонних программ этого времени заключалась в том, что они отличались своим разнообразием. Особое место в этом контексте занимает программа сотрудничества для укрепления демократической стабильности на Северном Кавказе
, которую Совет Европы осуществлял совместно с Европейской комиссией (Брюссель) в 2001 - 2002 годах. За этот период семинары по истории прошли в Домбае, Кисловодске, Нальчике, Элисте, и везде встречали большую заинтересованность со стороны участников. Особое внимание в контексте этой программы было уделено учителям из Чеченской республики. Семинары специально организованные для чеченских учителей в Кисловодске собирали специалистов не только практически изо всех районов самой республики, но и из лагерей беженцев, расположенных в то время в соседней Ингушетии.
Семинары и творческие мастерские для чеченских учителей, начатые в рамках этой программы были продолжены и в 2005 - 2006 годах, уже в контексте специальной программы Совета Европы и Российской Федерации для Чеченской республики
( Пятигорск, июнь 2005 года, Москва, ноябрь 2006 года).
Важно также отметить, что на итоговой конференции в Ст.Петербурге в марте 2003 года делегация из Чечни высказала пожелание Совету Европы регулярно приглашать чеченских специалистов по историческому образованию на семинары, проводимые в Российской Федерации. Начиная с этого времени делегации из Чечни принимали участие во всех семинарах, проводимых Советом Европы в различных регионах России. Основная цель состояла в том, чтобы предоставить специалистам по историческому образованию из Чечни информацию о новых методах в преподавании истории, таких как мультиперспективность, а также создать благоприятные условия для обмена мнениями с их российскими коллегами, представителями различных регионов. В тех случаях, когда семинары проходили в местах, где проживают чеченские диаспоры (Астрахань, Томск) в рамках семинаров были организованы встречи с их представителями, а также посещение чеченских школ.
Третий период определяется временем с 2004 по 2006 годы.
Он характеризуется повышенным интересом к анализу методов, с помощью которых через преподавание истории можно представить идею культурного многообразия, как фактора обогащающего, а также проанализировать, каким образом можно интегрировать механизмы межкультурного диалога в процесс школьного преподавания истории при подготовке учебников и учебных пособий, при разработке новых программ для системы повышения квалификации учителей истории, а также при анализе тех изменений, которые необходимо внести в современную систему базовой подготовки учителей.
Вопросы межкультурного диалога в последние годы неслучайно оказались в центре внимания Совета Европы, так как их интеграция в образовательный процесс может помочь школьникам получить навыки необходимые для жизни в поликультурном мире, для воспитания уважительного толерантного отношения к другим народам.
Эти идеи послужили основой для проведения семинаров по историческому образованию в рамках объединенной программы между Советом Европы и Европейской комиссией («Россия VIII»). Семинары прошли с Астрахани, Якутске, Томске, Москве и Ст.Петербурге. Сам выбор мест проведения семинаров был обусловлен поликультурностью этих городов.
Дискуссии на семинарах показали, что образование в целом, и историческое в частноcти могут сделать очень много в деле развития навыков, необходимых для жизни в поликультурном обществе, и прежде всего умения ориентироваться в сложных и спорных ситуациях, находить мирные разрешения в потенциально конфликтных вопросах.
Региональное сотрудничество
Параллельно с развитием проектов в рамках двустороннего сотрудничества, Российская Федерация принимала активное участие в региональных проектах таких как Черноморская и Тбилисская инициативы.
Интересно отметить, что почти одновременно, различные страны стали инициаторами этих проектов. Так в 1997 году Министерство образования Грузии выступило с предложением начать подготовку учебника по истории Кавказа, которое было поддержано Арменией, Азербайджаном и Российской Федерацией, а в 1999 году Министерство образования Румынии предложило начать подготовку учебного пособия по истории Черноморского региона, что и было поддержано всеми странами, входящими в этот регион.
Интерес, возникший в различных странах к региональному сотрудничеству, может быть объяснен недостаточностью информации по истории соседних стран, имеющейся на то время как в программах так и в учебниках по истории. Кроме того образ «другого», касающийся прежде всего соседних стран, как правило представлялся в «темных» тонах, и в основном через политическую и военную историю. Недостаточность учебных материалов, которые могли бы помочь учителям более активно развивать интерактивные методы в школьной истории, также способствовали повышенному интересу к вышеуказанным проектам.
Совет Европы поддержал эти инициативы, так как их цели соответствовали основным направлениям деятельности организации. Важность регионального сотрудничества и особенно его роль в укреплении стабильности и безопасности в Европе была подчеркнута на высшем политическом уровне - на встрече глав государств и правительств стран членов Совета Европы в Страсбурге в 1997 году.
В качестве задач региональные проекты по историческому образованию ставили перед собой не только совместную подготовку дополнительных учебных материалов, но прежде всего создание благоприятных условий для сотрудничества между специалистами соседних стран, которое помогло бы по-новому взглянуть на прошлое региона прежде всего через призму социальной, культурной, экономической и повседневной истории, выявляющей как различия так и общность, присущую странам, принадлежащим одному и тому же географическому ареалу.
Совместная работа на протяжение нескольких лет позволила объединить усилия представителей министерств, ответственных за преподавание истории, академических кругов, специалистов по подготовке программ и стандартов, специалистов по подготовке и повышению квалификации учителей истории, авторов учебников, издателей, учителей истории и их учеников и утвердило участников проектов, в понимании того, что преподавание истории в современной школе должно быть прежде всего нацелено на укрепление миротворческих тенденций, способствовать утверждению принципов взаимоуважения, открывать дополнительные возможности для сотрудничества.
Совместная работа также показала важность соблюдения сбалансированного представления истории не только сконцентрированной на политических сюжетах, но и включающей в достаточном объеме историю культуры, экономики, социальную и повседневную историю. Только в этих условиях ученики смогут получить полную историческую картину. Кроме того более широкое включение информации по культуре и искусству в курс преподавания истории также дает богатую пищу для разговора о взаимодействиях и взаимообменах, создавая позитивный фон общения между народами и особенно между соседями. Как показала работа в этих проектах, именно подобные блоки информации могут составить основу для новой концепции преподавания истории, представленной прежде всего с точки зрения взаимодействия между различными культурами и странами, тем самым предотвращая возможность создания дополнительных разделительных линий между народами.
Было также отмечено что очень важно вывести преподавание истории из плоскости исключительно политической истории, основанной на войнах, конфликтах, переделах территорий, особенно учитывая тот факт, что перенасыщенность «военизированной» историей ведет не только к сужению общей исторической картины, но и способствует, как об этом свидетельствуют психологи, развитию у детей различных форм насилия и жестокости.
Учебное пособие по Истории Черного моря как первый опыт подобного сотрудничества было опубликовано и представлено на заключительной конференции в Сочи в 2004 году. Работа над учебником по истории Кавказа продолжается.
К разряду регионального сотрудничеств можно отнести и Российско - японский проект, который осуществлялся под эгидой и при посредничестве Совета Европы в период с 1999 по 2001 годы. Начало проекту было положено еще в 1998 году, когда в Хабаровске был проведен семинар, посвященный преподаванию истории в поликультурном обществе и пограничных районах, на котором среди прочих были затронуты вопросы, связанные с подходами в подаче материала по истории соседних государств, и в том числе, по истории Японии.
В продолжение, в июне 1999 года, по предложению Японии, имеющей статус наблюдателя в Совете Европы, в Санкт-Петербурге была организована встреча российских и японских экспертов, на которой впервые было проведено сравнение учебников по истории для средних школ этих стран с целью проанализировать, как российская история представлена в программах и учебниках Японии и, соответственно, в каких темах Япония фигурирует в курсе истории для российских школьников. Дискуссии, начатые в России, были продолжены в Токио в октябре 2000 года и в мае 2001 года во Владивостоке. Основным партнером в этом проекте со стороны Японии вступало Международное общество информации в области образования, неправительственная организация, возглавляемая госпожой Мехико Кайя.
В ходе этих встреч были также подняты очень важные вопросы, связанные с преподаванием истории в целом, а именно, что дает изучение этого предмета молодому поколению, как необходимо правильно и сбалансировано выстраивать учебник по истории. Особое место в дискуссии было отдано роли истории искусства и культуры в преподавании истории в школе.
В рекомендациях, принятых на российско-японских встречах, было предложено чаще использовать примеры из истории повседневной жизни в преподавании истории, что будет способствовать более интересному и яркому стилю обучения.
Курс истории, который включает разнообразную информацию из повседневной жизни и истории культуры, дает возможность более полно рассказать об общечеловеческих ценностях, а также способствует формированию позитивного образа стран, и в особенности, соседних.
Одним из результатов проекта стала подготовка публикации учебного пособия под названием «История и культура Японии в документах и иллюстрациях», подготовленного специалистами из Российской Федерации при участии их японских коллег и опубликованного во Владивостоке в 2003 году.
Поддержка и участите в вышеупомянутых региональных проектах имели большое значение и для Совета Европы, высветив ту практическую роль, которую на современном этапе международная организация может играть, обеспечивая:
· механизм преемственности;
· равноправную основу для работы всех без исключения партнеров;
· транспарентность сотрудничества;
· широкий форум для обмена мнениями по всем, включая спорные и трудные, вопросы истории;
· благоприятную основу для создания атмосферы взаимоуважения и доверия.
Многостороннее сотрудничество
В рамках этого вида сотрудничества за прошедшее время Российская Федерация принимала участие в мероприятиях, организованных на основе таких проектов, как «Изучение и преподавание истории Европы в 20 веке» и «Европейское измерение в изучении истории», объединивших все страны члены Совета Европы в обсуждении проблем в равной степени волнующих все страны, и это прежде всего вопросы, связанные с преподаванием истории 20 века. Первый проект завершился в 2001 году публикацией серии учебных книг, большая часть которых была переведена на различные языки включая и русский. Такие публикации как «Многоаспектный подход в преподавании истории: пособие для учителей» и «Преподавание истории Европы 20 века», подготовленные Робертом Страдлингом, были предоставлены в необходимом количестве всем участникам семинаров, проводимых в Российской Федерации, и получили их положительную оценку.
Работа над проектом «Европейское измерение в изучении истории» завершается в 2006 году. К изданию готовится сборник основных докладов, которые были представлены слушателям конференций, посвященных ключевым датам и событиям в европейской истории (1848, 1912 - 1913, 1919, 1945 и 1989). Этот сборник будет сопровождать CD ром, на котором будут представлены исторические источники, предоставленные к использованию представителями всех стран – участниц и ставшие доступными после открытия архивов во многих, и особенно в восточно–европейских, странах в последнее десятилетие. Цель этого учебного комплекта снабдить европейских учителей дополнительной информацией, которая может быть использована в классе, чтобы помочь более глубокому пониманию исторических процессов прошлого столетия.
В будущем 2007 году будет запущен в работу еще один большой межправительственный проект, который получил название «Образ «иного» в преподавании истории». Этот проект с одной стороны вберет в себя все то, что уже было сделано в предшествующие годы, как в рамках многосторонних, так и в рамках двусторонних и региональных программ, и с другой стороны, попытается ответить на те новые вызовы, которые выдвигает эпоха глобализации для преподавания истории в школе. Главным образом, проект будет нацелен на то, чтобы собрать и распространить знание о примерах новых образовательных политик, педагогических стратегий, и новых методов, направленных на то, чтобы помочь молодому поколению определиться в условиях все возрастающего культурного многообразия на Европейском континенте; для того, чтобы внести свой вклад в укрепление процесса примирения на основе взаимоуважения и доверия между представителями различных культур, утверждая такие ценности как толерантность, открытость к другим культурам, права человека и демократия.
Проект будет состоять из трех основных содержательных блоков: первый - «Изучение истории в поликультурном обществе», который будет включать в себя такой важный аспект как взаимодействие европейской и мусульманской цивилизаций; второй – «Образ «иного» и наш собственный образ в контексте глобализации», и третий - «Образ «иного» в конфликтных ситуациях: изучение различных историй как средство реконструкции доверия». Проект будет развиваться в течение трех лет, включит в себя проведение семинаров, конференций и симпозиумов, и будет нацелен на подготовку рекомендаций и пособия для учителей, а также на создание интернетсайта и постоянно действующей в европейском масштабе сети институтов повышения квалификации учителей. Российские специалисты по историческому образованию будут принимать участие в этом проекте, что даст им возможность сделать свой вклад в его развитие.
Предлагаемая публикация представляет собой первый опыт анализа содержания и эффективности международного сотрудничества в области школьного исторического образования на примере взаимодействия между Советом Европы и Российской Федерацией за последние 10 лет, а также включает размышления по поводу возможного направления дальнейшего сотрудничества. Мы надеемся, что она с интересом будет встречена как специалистами по историческому образованию, так и теми, кто захочет внести свой вклад в дальнейшее развитие образовательных систем, нацеленное на укрепление мира и стабильности.
Глава 1
Сотрудничество между Советом Европы и образовательными учреждениями Российской Федерации по направлениям: разработка стандартов исторического образования для школ Российской Федерации. Оценка качества подготовки школьников по истории.
Профессор Людмила АЛЕКСАШКИНА
Институт содержания и методов образования
Российская Академия образования
Москва
Введение
Актуальность совместной работы по данному направлению обусловлена тем, что стандарты стали в 1990-е годы одним из ключевых явлений в образовательной практике многих стран. Разработка стандартов осуществлялась как в странах с децентрализованными, плюралистическими школьными системами (Великобритания, США), так и в государствах, имевших ранее унифицированную школу. В России также решалась задача определения общего образовательного ядра при переходе от жестко централизованной школы к вариативным моделям школьного образования. Первые варианты российских стандартов по истории были опубликованы в 1993-1994 годах. В середине 1990-х годов состоялся конкурс проектов школьных стандартов, после чего Министерством образования Российской Федерации были утверждены комплекты программ и других нормативных документов, излагающих требования образовательного стандарта по истории для основной и старшей ступеней средней школы (1998-1999). В 2001-2003 годах была предпринята попытка создать новое поколение стандартов, не получившая, однако, полного завершения.
На протяжение полутора десятилетий – в 1990-е годы–начале 21 века, образовательные стандарты для российской школы находились в центре внимания как педагогов, так и широкой общественности. Вопросы о характере и содержании стандартов, в особенности – по истории, литературе и другим гуманитарным дисциплинам, вызывали живой интерес, дискуссии в печати. При этом представители общественности, журналисты обсуждали главным образом то, о каких событиях, личностях и что именно сказано в стандартах. Повышенное внимание к содержательным компонентам стандартов можно было объяснить и традицией “знание-центризма” в российском образовании, и ситуацией смены парадигмы исторического знания, представляемого в школьных курсах. Между тем объективно не менее сложными для создателей стандартов по истории оказались вопросы о требованиях к подготовке учащихся, о том, что они должны уметь делать с исторической информацией, каким образом использовать ее в современной жизни.
На этапе становления образовательных стандартов для школ России сотрудничество с Советом Европы по названным вопросам оказалось весьма своевременным и объективно должно было сыграть значительную роль в совершенствовании стандартов.
Уже на этапе планирования совместной работы Совета Европы и Министерства образования Российской Федерации тематика образовательных стандартов по истории рассматривалась системно, многоаспектно. Об этом свидетельствовали задачи семинаров
, проводившихся в период 1996–2005 годов, которые предусматривали:
· сопоставление опыта разработки образовательных стандартов в России и других европейских странах;
· обсуждение опубликованных в 1998-1999 годах материалов к образовательным стандартам по истории для средней школы Российской Федерации;
· рассмотрение соотношения между федеральным, региональными и школьными компонентами образовательных стандартов;
· разработку подходов к системе оценивания достижений школьников по истории на основе требований образовательных стандартов.
В приведенном перечне задач обращают на себя внимание принципиально важные методологические приоритеты, в том числе: i) элементы сравнительного подхода; ii) сочетание анализа уже существующего опыта с перспективным моделированием; iii) комплексное решение вопросов целеполагания, выдвижения требований к подготовке учащихся и измерения достигаемых результатов. Это изначально позволяло надеяться на конструктивные результаты совместной работы.
Программа работы
Рассмотрению названных вопросов были специально посвящены следующие семинары.
| Год |
Место и время проведения семинаров |
Темы семинаров |
| 1999 |
Иркутск, 16-18 сентября |
Стандарты преподавания истории в средних школах: настоящее и будущее |
| 2002 |
Самара, 28-30 июня |
Новые подходы к оценке знаний и умений по истории учащихся средних школ Российской Федерации |
В качестве организаторов семинаров
выступили Совет Европы, Министерства образования Российской Федерации, органы регионального управления образованием.
Участниками семинаров
с российской стороны являлись авторы стандартов, ученые-историки, преподаватели высших учебных заведений, учителя средних школ из разных регионов страны – Центральной России, Поволжья, Урала, Сибири, Дальнего Востока, республик Бурятии, Марий-Эл, Мордовии, Татарстана, Чувашии. В качестве наблюдателей на семинарах присутствовали представители Государственной Думы Российской Федерации, региональных законодательных собраний.
В работе семинаров активно участвовали приглашенные Советом Европы эксперты Арильд Торнбьернсен (Норвегия), Алан Миджлей и Лиз Огилви (Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии), а также специалисты в области школьного образования из Казахстана и Латвии.
Важной составной частью всех семинаров были вступительные пленарные доклады представителей Совета Европы Алисон Кардуэл и Татьяны Минкиной-Милко. В докладах характеризовались основные направления и конкретные мероприятия международного сотрудничества Совета Европы по вопросам преподавания истории в школе. Подробно освещалась работа по программам двустороннего сотрудничества Совета Европы с педагогами России, а также по региональным международным проектам - Тбилисской инициативе, Черноморской инициативе и др. Данная информация способствовала лучшей координации и преемственности деятельности. Это было особенно важно, поскольку российские семинары имели широкую географию, проводились в разных регионах страны, каждый раз привлекали значительное число новых участников.
В работе семинаров использовались разные формы обсуждения: презентации, круглые столы, дискуссии в рабочих группах. Это давало возможность для постановки наиболее актуальных вопросов, их активного обсуждения, выработки согласованных рекомендаций. Общая тенденция семинаров состояла в возрастании места и значения диалоговых форм работы, значительном повышении активности рабочих групп.
Содержание и результаты деятельности
Тема “Образовательные стандарты по истории для средних школ”
В рамках названной темы обсуждалось несколько групп вопросов. При этом развернулся широкий диалог как между представителями разных стран, излагавших свои подходы к стандартам, так и среди российских педагогов, высказывавших различные точки зрения на обсуждавшиеся проблемы. Весьма активным был обмен мнениями между теми, кто создает стандарты, и теми, кто по ним работает, здесь не обошлось без споров. В то же время в ходе дискуссий были намечены определенные согласованные позиции, а также требующие усовершенствования аспекты стандартов. Содержание и результаты обсуждения основных вопросов представлены ниже.
Что такое образовательный стандарт? Что и в какой форме он регламентирует?
В выступлении, излагающем подходы к созданию первых российских стандартов по истории (Людмила Алексашкина,
Российская Академия образования), было отмечено, что понятие “стандарт” относится не только к тому, что должны знать учащиеся, но и к тому, что они должны уметь, обращаясь к исторической информации. Особо подчеркивалось, что стандарт должен ориентировать на создание у школьников целостных представлений о прошлом и настоящем, формирование навыков аналитического мышления, исследовательской работы а также важного для сегодняшнего демократического общества опыта обсуждения исторических и современных проблем.
В связи с этим на семинарах была изложена структура требований к подготовке учащихся по истории, представленная в российских стандартах 1990-х годов. Эти требования включали комплекс знаний и умений, в том числе:
· хронологические знания и умения;
· знание фактов и умения систематизировать и обобщать факты;
· работу с историческими источниками (поиск информации, ее анализ, рассмотрение в историческом контексте);
· описание и реконструкцию исторических событий, явлений, процессов;
· анализ и объяснение событий, действий людей в истории;
· рассмотрение исторических версий и оценок, определение и аргументация своего отношения к историческим событиям и личностям.
Представленный в докладах европейских экспертов из Норвегии (Арильд Торнбьернсен
), Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии (Лиз Огилви
) опыт разработки и применения стандартов школьного исторического образования позволил участникам семинаров увидеть как общие “точки соприкосновения”, так и особенности отдельных стран в решении названных вопросов. Так, общим оказалось понимание, что стандарт определяет не только и даже не столько содержание включаемого в школьные курсы исторического материала, сколько характер и уровень познавательной, моделирующей, творческой деятельности школьников.
Своеобразие подходов, принятых в отдельных странах, заключалось, в том, что, например, в Норвегии в основу стандарта положен комплекс компетентностей учащихся – социальной, познавательной, коммуникативной, творческой. Из этих общих категорий выводятся задачи изучения истории, требования к подготовке учащихся средних школ. В средних школах Шотландии нормативы образовательных стандартов существуют в виде: а) учебного плана, в котором установлены состав предметов и примерное количество отводимых на их изучение часов; б) так называемых уровней достижений (levels of attainment) для отдельных возрастных ступеней. Основными слагаемыми подготовки учащихся считаются знания, понимание, аналитические умения. Особое внимание придается работе с первичными и вторичными историческими источниками, анализу фактов, выявлению причинно-следственных связей и др. Требования стандартов конкретизируются в виде типовых вопросов и заданий и прилагаемого к ним инструментария оценки.
Сопоставительный анализ опыта создания и применения стандартов по истории для средних школ отдельных стран, который был представлен на семинарах, позволяет отметить следующие тенденции:
· наибольшие различия национальных стандартов связаны с описанием содержания изучаемых курсов истории. В одних случаях такие описания являются очень подробными (Россия и другие страны, в которых произошло радикальное обновление содержания курсов истории), с других случаях – отсутствуют совсем (Норвегия и другие страны);
· специалисты из разных стран в значительной степени сходятся в определении состава и сущности основных познавательных процедур, умений, формируемых у школьников при изучении истории. Речь идет об умениях работать с историческими источниками, составлять описания (реконструкции, модели) событий прошлого, давать объяснение их причин и следствий, оценку значения и т. д.;
· компетентностный подход, взятый за основу в образовательных стандартах ряда стран, представляет несомненный интерес как средство декларирования общих, социально значимых, “надпредметных” приоритетов школьного образования в целом. В то же время вопрос о “наполнении” социальной, познавательной, коммуникативной, творческой и иных компетентностей применительно к конкретному учебному предмету “история” остается открытым.
Образовательные стандарты по истории для российских средних школ 1990-х годов: достижения и проблемы
На семинарах осуществлялась экспертиза существующих вариантов стандартов по истории для российских школ, их достоинств и недостатков. Проводились обсуждения на заседаниях рабочих групп, анкетирование участников семинаров. При этом возможность сопоставления опыта разных стран заметно расширила взгляды российских педагогов, нашла отражение в их предложениях и рекомендациях.
Участники семинаров в основном одобрили исходные положения, структуру и состав разработанных в 1990-е годы стандартов по истории для российских школ. Вместе с тем были внесены предложения
сократить содержательную часть стандартов и в большей степени сосредоточиться на характеристике достижений школьников в познании, аналитической деятельности, выработке отношений к событиям прошлого и явлениям современности, ценностных ориентаций. Высказывалось также пожелание об определении разных уровней достижений учащихся, что помогло бы отразить в аттестационных документах качество индивидуальной подготовки, успешность школьников. Учителя призвали к тому, чтобы стандарты не оставались узкопрофессиональным документом, действующим в диапазоне “министерство – школа”, но были хорошо известны авторам учебников, ученикам, родителям.
Образовательные стандарты и школьные учебники истории
Обсуждение вопросов разработки и применения образовательных стандартов побудило российских педагогов более взыскательно, системно рассматривать и оценивать существующие учебники истории. Участники семинаров отметили, что в тот момент учебники, за редкими исключениями, не соответствовали положениям стандартов. При этом было указано на две характерные тенденции. В том, что касается содержания исторического материала, его объема и сложности, авторы учебников значительно превышали рекомендации базовых программ. Зато явное отставание наблюдалось в обеспечении возможностей для активной работы школьников с разнообразными источниками исторической информации. Система вопросов и заданий для учащихся явно не удовлетворяла требованиям стандартов. В рекомендациях, принятых на семинарах, были высказаны пожелания об устранении названных несоответствий.
Соотношение между федеральным, региональными и школьными компонентами образовательных стандартов по истории. Цели и принципы отбора содержания региональных компонентов стандартов по истории.
Участники семинаров были единодушны во мнении, что функция региональных компонентов стандартов по истории состоит не в простом дополнении содержания федерального компонента школьных курсов, но в решении задач мотивации и организации работы школьников с близким, доступным, впечатляющим материалом, что должно способствовать развитию познавательной сферы, ценностных ориентиров, социализации личности.
В выступлениях зарубежных экспертов указывалось на значение рассмотрения событий прошлого в историческом контексте, во взаимосвязи уровней “страна” – “регион” (например, скандинавские страны) – история Европы – всемирная история. Подчеркивалось, что следование принципу организации учебной работы “от близкого, понятного – в глубину истории”, от местной истории – к национальной и всеобщей позволяет сделать учение доступным и интересным.
Российские участники обратили особое внимание на то, что региональные и школьные компоненты курсов истории помогают учащимся составить целостную картину жизни своего края, установить связь живущих в нем поколений. В условиях многонационального, поликультурного общества, существующего в России, особое значение имеет изучение истории населяющих страну народов, их культурного взаимодействия между собой и с народами соседних государств.
Выступавшие обратили особое внимание на то, что региональные компоненты не ограничиваются историей, здесь взаимодействуют историко-культурные, природно-географические, социально-экономические, гражданско-правовые аспекты, что позволяет ставить и решать широкий круг задач в сфере образования, развития и социализации учащихся. В связи с отмеченным обстоятельством важную роль играет отбор собственно исторического материала. Подчеркнуто, что раньше в краеведческих курсах, так же, как и в федеральных курсах истории, преобладали сюжеты политической истории. В настоящее время больше места при рассмотрении истории регионов уделяется характеристике среды обитания и условий жизни людей в прошлом, особенностям хозяйства, экономики и социальной организации общества, этическим нормам, обычаям и традициям.
Участниками семинаров был сформулирован ряд принципиальных положений, связанных с региональными компонентами образовательных стандартов, в том числе:
· определение функций и задач региональных компонентов, таких как: а) раскрытие исторических явлений и процессов на близком и ярком материале, развитие интереса к истории; б) осознание учеником того, что его жизнь, так же как жизнь его семьи, города или села, края – часть истории, и на этой основе – формирование гражданственности; в) развитие творческих способностей школьников на основе поисковой деятельности, изучения многообразных источников по истории края; г) воспитание уважения к истории и культуре народов, живущих на территории края, терпимости к убеждениям других людей (подчеркнуто, что преподавание региональной истории не должно формировать представления о превосходстве одной нации, этнической группы над другими);
· предложения о способах сочетания общего и регионального материала на разных ступенях обучения: на первом этапе изучения истории целесообразно начинать с локального, близкого и обозримого материала, постепенно переходя к истории страны; на основной и старшей ступенях средней школы региональная история может изучаться в контексте истории России или всемирной истории, равно как и в специальных курсах;
· рекомендация рассматривать более подробно, чем в общем курсе, историю и культуру соседствующих с регионом народов, государств.
В числе приоритетов дальнейшей работы
над стандартами исторического образования для российских школ названы следующие направления:
· установление оптимального соотношения между содержательными и деятельностными компонентами стандартов. Подчеркнуто, что в стандартах по истории необходимо обратить внимание на характеристику деятельности школьников в познании, выработке ценностных ориентаций и отношений. Желательно определить уровни достижений школьников (элементарный, продвинутый);
· создание школьных учебников истории, реализующих требования образовательных стандартов;
· разработка региональных компонентов образовательных стандартов по истории, включающая: комплексное целеполагание (предусматривающее взаимодействие федеральных и региональных компонентов); организацию творческих групп и центров по разработке региональных компонентов образовательных стандартов по истории и внедрению стандартов в школьную практику; координацию деятельности по разработке образовательных стандартов по истории на региональном, межрегиональном, общероссийском уровнях;
· обоснование и внедрение системы контроля и оценки достижения учащимися требований стандартов по истории. Комплекты проверочных и аттестационных работ, а также нормы оценки знаний и умений должны служить дополнениями к стандартам.
Тема “Оценка качества подготовки школьников по истории”
Вопрос об оценке достижений школьников логически связан с темой стандартов. Невозможно вводить какой-либо стандарт, не предусмотрев систему измерения реальных учебных результатов, в данном случае – знаний и умений учащихся по истории. Связь указанных вопросов изначально осознавалась при проведении реформы российского школьного образования. С 2000 года в Российской Федерации начался эксперимент по проведению итоговой аттестации за курс средней школы в форме Единого государственного экзамена. Поэтому организованный Советом Европы совместно с Министерством образования Российской Федерации семинар на тему “Новые подходы к оценке знаний и умений по истории учащихся средних школ” (Самара, 2002) оказался чрезвычайно важным и необходимым событием.
В задачи
совместной работы входило:
· обсудить общие подходы к оценке результатов изучения истории в школе;
· провести анализ структуры, содержания и результатов применения новой системы итоговой аттестации по истории учащихся средних школ Российской Федерации;
· сформулировать предложения о перспективах развития системы проверки и оценки знаний и умений школьников по истории.
Первая из задач решалась на основе сравнительной характеристики опыта педагогов разных стран по оценке достижений школьников по истории. Зарубежные участники семинара Арильд Торнбьернсен, Алан Миджлей, Серик Ирсалиев охарактеризовали исходные положения и практику аттестационной проверки (государственных экзаменов) по истории, принятой в школах Норвегии, Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, Казахстана. Речь шла о многообразных формах итоговой проверки – устном экзамене, письменной экзаменационной работе, сочетании письменного и устного ответов, практических и теоретических тестах, проектной работе в виде реферата. При этом были рассмотрены особенности аттестации в отдельных странах, например, такие, как принятое в британских школах “накопление” экзаменационных отметок учащихся на разных ступенях обучения (5, 8, 11, 14, 16 и 18 лет) и опыт дифференцированной оценки достижений учащихся (уровни А, В, С). Другая, единовременная система экзаменов принята в Казахстане. Это – комплексное тестирование абитуриентов сразу по четырем учебным дисциплинам (язык – казахский или русский, математика, история Казахстана, профильный предмет), результаты которого служат основанием для приема в высшие учебные заведения.
Сопоставление опыта разных стран позволяло заметить, что при многообразии форм экзаменационных работ приоритетное значение имеют “непреходящие” вопросы: что подлежит проверке – формализованные знания или умения анализировать проблемы, строить свою систему размышлений и доказательств? Как оценивать так называемые свободные ответы?
Современные подходы к аттестации по истории выпускников средних школ России были представлены в докладе доктора педагогических наук Людмилы Алексашкиной
(Российская Академия образования), которая обратила особое внимание на необходимость и способы оценивания не только знания дат, фактов, понятий и т. п., но и деятельностных и ценностных компонентов подготовки школьников – умений работать с информацией, обосновывать свои суждения, решать проблемные задачи и др. Отмечены следующие характерные черты письменной экзаменационной работы по истории России, используемой с 2001 года для проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) для выпускников средней школы:
· экзамен имеет двойное назначение – аттестацию выпускников средней школы и определение уровней их подготовки к поступлению в высшие учебные заведения;
· экзаменационная работа носит комплексный характер, предусматривает проверку всех видов знаний и умений – объективизированных, версионных и оценочных; сочетание заданий с выбором ответа и с открытыми, свободными ответами;
· значительное место в экзаменационной работе занимают задания для работы с историческими источниками (около трети от общего числа заданий);
· задания со свободными ответами предполагают проверку умений систематизировать и анализировать историческую информацию, представлять описание и объяснение исторических событий, рассматривать разные версии и оценки истории.
Наряду с вариантом итоговой аттестации по истории, предложенной в материалах Единого государственного экзамена, в российском образовании применяется практика централизованного тестирования учащихся и выпускников общеобразовательных школ. Представитель Центра тестирования Ольга Юркина
(Центр тестирования при Министерство образования Российской Федерации) охарактеризовала существующую с 1999 года систему тестирования школьников (в возрасте 10 лет, 15 лет, 17 лет). Технология тестирования предлагается также для проведения вступительных экзаменов в вузы. При этом было подчеркнуто, что достоинства тестирования заключаются в объективности оценивания, единстве измерительного инструмента, технологичности (возможности быстрой обработки большого числа работ). В то же время была подвергнута критике письменная работа, использовавшаяся при проведения Единого государственного экзамена по истории, так как в ней содержались задания для анализа источников, свободных ответов. По мнению Ольги Юркиной, экспертная проверка свободных ответов всегда будет субъективной.
Представленные материала, отражавшие принципиально разные подходы к оценке достижений школьников по истории, вызвали оживленную дискуссию. Обмен мнениями проводился по вопросам: 1. Какие результаты образования мы проверяем – формальные знания или умения работать с историческим материалом, компетентности? Какие результаты можно проверить с помощью тестирования? Является ли ЕГЭ единственной объективной формой оценки? 2. Какое значение имеет ЕГЭ для управления качеством образования? 3. Какие проблемы в содержании и процедуре проведения ЕГЭ были выявлены в ходе эксперимента?
В ходе дискуссии мнения участников семинара разделились. Одни выступали за проверку только знания фактов. Другие указывали на недостаточность этого, необходимость выявления деятельностных и компетентностных слагаемых подготовки учащихся. В этой ситуации особенно важной оказалась возможность сопоставления и обобщения опыта решения названных вопросов педагогами разных стран. Поэтому с повышенным вниманием были восприняты сообщения европейских коллег.
Алан Миджлей
, консультант по вопросам образования, Соединенное Короллевство Великобритании и Северной Ирландии) подчеркнул, что в школах Великобритании при определении баланса между знаниями и умениями приоритет отдается умениям. Соответственно, проверяются не столько знания отдельных фактов, сколько навыки работы с источниками исторической информации, умения логически непротиворечивого изложения, аргументации и т. д. Экзамен по истории проводится в письменной форме в аудитории или сдается в виде курсовых работ. В работах учащихся оцениваются способности применять знания, анализировать источники, компоновать и излагать материал. Оценка осуществляется экспертным путем на основе специально разработанных индикаторов.
Арильд Торнбьорнсен,
заместитель генерального директора, Министерство Образования Норвегии (Норвегия) рассказал о различиях взглядов на то, “зачем и как” оценивать достижения школьников, и дискуссиях, которые некоторое время назад велись в связи с этим в Норвегии. Он сообщил также, что в настоящее время главным содержанием аттестации по истории считается не тестирование знаний, а оценка компетентностных качеств учеников. В их числе – понимание исторических явлений и процессов, использование источников, способности к приобретению и презентации знаний, навыки конструктивного взаимодействия при решении учебных задач и др.
Лигита Страубе
, завуч школы N° 85, Рига, и Сармите Гольдмане
, учитель истории школы N° 84, Рига, сообщили о системе оценки достижений учащихся и аттестации выпускников средних школ в Латвии. Особенно важным они назвали опыт проведения экзаменов по истории, в которых преобладают задания для работы с источниками, со свободным ответом.
Благодаря совместным усилиям, группе российских педагогов и зарубежных коллег удалось отстоять позицию, согласно которой проверка достижений школьников по истории не может быть сведена к тестированию формальных знаний, но в любом случае предполагает свободных ответы учащихся, выполнение ими творческих заданий. Это был крайне важный опыт действительного конструктивного сотрудничества. В конечном счете участники семинара признали, что соотношение проверяемых знаний и деятельностных компонентов нельзя выражать формулой “или” – ”или”, лучше использовать формулу “и” –“и”.
Участники семинара признали материалы, используемые для проведения Единого государственного экзамена, в целом отвечающими задачам комплексной оценки подготовки выпускников школы. При этом представители структур управления образованием подчеркнули, что требования и процедура государственных экзаменов напрямую соотносятся с целями, содержанием и технологиями работы педагогов. Так, невозможно ориентировать учебный процесс на личностное развитие и компетентностную подготовку учащихся, если экзамен направлен на проверку только знания определенной суммы фактов. Вместе с тем подчеркивалось, что введение единых экзаменов предъявляет более строгие требования к организации и методическому обеспечению учебного процесса, к подготовке будущих учителей в педагогических вузах, “дисциплинирует учителей”, ориентирует их на применение современных технологий. Было отмечено, что требуется больше внимания к тому, чтобы школьники учились работать с историческими документами, пока школы не всегда располагают достаточными материалами для такой работы.
В числе позитивных результатов
введения Единых государственных экзаменов в школах Российской Федерации участники семинара назвали:
· укрепление единого образовательного пространства при расширении открытости, демократического характера образовательной системы;
· конструктивное взаимодействие практики аттестации и оценки достижений школьников с другими составляющими образовательной системы – целеполаганием, содержанием образования, организацией учебного процесса;
· возможности экспериментальной проверки комплексных контрольных и измерительных материалов по истории, обращенных как к знаниям, так и к деятельностным элементам подготовки школьников;
· продвижение в сближении позиций средней школы и высших учебных заведений в требованиях к исторической подготовке выпускников школы;
· получение широкой, разноплановой и сопоставимой информации о результатах образовательного процесса в школах страны;
· возможность анализа и самооценки опыта итоговой аттестации в международном контексте.
К проблемам
, выявившимся при проведении Единых государственных экзаменов, отнесены: а) отсутствие должным образом подготовленных экспертов для проверки и оценки письменных работ; б) недостаток у учащихся навыков работы с основными типами заданий, включаемых в экзамен.
С целью совершенствования методологии и практики государственной аттестации и оценивания результатов школьного образования рекомендовано:
· уделить больше внимания в экзаменационной работе заданиям для свободного ответа (работа с источником, эссе) – их формам, отбору, критериям измерения и оценки ответов учащихся (в связи с этим желательно продолжить обмен опытом с зарубежными коллегами);
· использовать материалы Государственных экзаменов по истории 2001–2002 годов в системе подготовки и переподготовки учителей истории.
Итоги сотрудничества в контексте развития исторического образования.
Оценивая результаты совместной работы Совета Европы и органов образования Российской Федерации по двум рассмотренным направлениям, следует отметить, что речь шла не просто о больших или менее значительных преобразованиях, как, например, при изменении учебников истории. Вопросы разработки стандартов школьного исторического образования и оценки качества подготовки школьников по истории были в прямом смысле слова новыми для российской образовательной практики. Точнее говоря, они впервые были поставлены и решались в таких масштабах в минувшее десятилетие. Это дает все основания особенно высоко оценить представившуюся педагогам-историкам возможность обобщения и анализа опыта разных стран, самооценки и рефлексии, установления перспектив дальнейшей работы.
Позитивное значение совместной деятельности российских и европейских педагогов по данному направлению определяется, исходя из ряда оснований. В числе таких оснований можно указать на следующее:
· вопросы о стандартах и оценке достижений школьников по истории активно разрабатываются в последние десятилетия во многих странах на уровнях педагогической теории и образовательной практики. Это создало условия для продуктивного сопоставительного анализа, обмена опытом;
· проведенные семинары обозначили логически завершенную линию анализа “от цели к результату”: от стандартов, как нормативных документов, к системе измерения и оценки достижений школьников;
· достоинствам семинаров следует отнести такие их стороны, как: широкий состав участников; системное рассмотрение проблем от теории до практики, от объекта до критериев и технологии оценивания; обращение ко всем субъектам образовательного процесса: учителя, ученики, руководители образования, родители, историки и педагоги; обсуждение проблем в режиме дискуссий, интерактивного диалога; оперирование данными практики при рассмотрении общих вопросов;
· рекомендации, выработанные на семинарах, основывались на комплексном научном анализе ситуации, и в то же время были ориентированы на практику. Значительная их часть была учтена в дальнейшей работе над стандартами по истории и системой аттестации выпускников российских школ (об этом сказано ниже);
· по итогам проведенных обсуждений были подготовлены и опубликованы статьи в российских журналах “Педагогика”, “Преподавание истории и обществознания в школе”.
К важнейшим итогам работы семинаров можно отнести то, что состоявшиеся в их ходе дискуссии, обмен опытом способствовали реальному продвижению российских педагогов в решении обсуждавшихся вопросов. Так, при разработке очередного варианта образовательных стандартов в 2000–2002 годах была сделана попытка усилить компетентностный подход в требованиях к подготовке школьников в основной и полной средней школе. А при разработке материалов для Единого государственного экзамена по истории и проведении экзаменов в 2002–2005 годах произошли следующие позитивные изменения:
· в структуре экзаменационной работы была увеличена доля заданий для анализа источников и заданий со свободным ответом ( в том числе - задания, предполагающие систематизацию, сравнение, рассмотрение исторических альтернатив, характеристику различных исторических версий и оценок);
· усовершенствована система измерения и оценки свободных ответов;
· с 2002 года стали проводиться общероссийские и региональные учебные семинары для экспертов, которые осуществляют проверку свободных ответов в экзаменационных работах;
· значительно возросло число публикаций для учителей и для учащихся, в которых разъясняются структура и содержание экзаменационной работы, приводятся рекомендации по подготовке к экзаменам.
Рекомендации о перспективах сотрудничества.
Перспективы дальнейшего сотрудничества по названным направлениям лежат в круге “вечных” педагогических вопросов: Чему учить? Как учить? Как оценивать результаты обучения? Первые два вопроса чаще обсуждались в международных педагогических проектах. Тем не менее, они остаются актуальными для широкой учительской аудитории. Третий из названных вопросов, вытекающий из первых двух, представляется менее разработанным для истории и других гуманитарных дисциплин и заслуживает специального рассмотрения в будущих проектах сотрудничества.
Перспективы совместной работы Совета Европы и органов образования Российской Федерации по вопросам изучения истории в школе могут определяться также с учетом развертывания образовательных проектов в России в ближайшие годы. Если вести речь о направлениях, рассмотренных в данном отчете, следует иметь в виду, что на повестку дня поставлен вопрос о разработке нового поколения образовательных стандартов для российской средней школы (проект 2000–2003 годов, как отмечалось, не получил необходимого утверждения). Практика проведения Единого государственного экзамена, очевидно, также будет продолжаться. При этом предполагается совершенствование как содержания экзаменационных работ, так и системы оценивания ответов экзаменуемых.
Исходя из изложенного, целесообразно рассмотреть возможность сотрудничества по следующим вопросам:
· образовательные стандарты по истории: от программ к практике преподавания;
· деятельностный подход при изучении истории. Работа с различными источниками;
· оценка достижений школьников по истории: от урока к экзамену.
Глава 2
Сотрудничество между Советом Европы и образовательными учреждениями Российской Федерации по направлению: подготовка и издание новых школьных учебников истории.
Профессор Людмила АЛЕКСАШКИНА
Институт содержания и методов образования
Российская Академия образования
Москва
Введение
Вопросы создания и использования учебников истории для школ Российской Федерации входили в состав «тематического ядра», обсуждению которого были посвящены семинары, проводившиеся в 1996-2005 годах совместно Советом Европы, Министерством образования Российской Федерации и региональными органами управления образованием. В 1996-1999 годах эти вопросы обсуждались в качестве одной из основных тем в связи с реализацией Новой Инициативы Генерального Секретаря Совета Европы в рамках программы “Реформа преподавания истории и подготовка новых учебников истории в Российской Федерации”.
Новый импульс в рассмотрении названных вопросов был дан Рекомендациями Комитета Министров Совета Европы о преподавании истории в Европе в 21 веке (октябрь 2001 года). Приведенные в названном документе пожелания усилить внимание к вопросам взаимопонимания и сотрудничества между народами, к изучению европейского исторического и культурного наследия и осознанию в этом контексте национальной идентичности, к раскрытию таких актуальных для современного мира понятий, как демократия, права человека, толерантность и др., значительно расширили сферу обсуждения школьных учебников истории. Все это способствовало целенаправленному обмену опытом и продвижению в одном из наиболее важных для современной российской школы направлений образовательной деятельности.
Важность данного направления сотрудничества следует оценить особенно высоко в связи с тем, что на протяжении 1990-х годов в Российской Федерации происходила реформа школьного образования и в этих рамках - смена поколения учебников истории. Речь шла о масштабных переменах, затронувших всю систему учебников истории. В новых учебниках кардинально изменились методологические подходы, был существенным образом скорректирован отбор понятий и фактов. На смену единственным безальтернативным учебникам предшествующей эпохи пришли 5-6 учебных пособий для каждого курса истории. Названные изменения породили новую проблему для учителей и учеников: как выбрать наиболее интересный, отвечающий современным требованиям учебник?
Семинары, проводившиеся Советом Европы совместно с Министерством образования Российской Федерации в течение десяти лет, сопровождали процесс создания и обсуждения новых учебников истории для российских школ. В качестве предмета рассмотрения организаторы семинаров каждый раз избирали вопросы, наиболее актуальные в данный период для российского образования. При этом проводилась линия последовательного продвижения от общей постановки вопроса о том, что такое современный учебник истории, до практической разработки региональных учебных пособий. В то же время в тематике семинаров отражались новые инициативы, возникавшие в рамках образовательных программ Совета Европы. Таким образом, при постановке задач сотрудничества учитывались три группы критериев:
a) стратегические направления и приоритеты международного сотрудничества в области образования, осуществляемого Советом Европы;
b) потребности образовательной ситуации в Российской Федерации;
c) логика комплексного педагогического проекта, сочетающего общепедагогические и прикладные аспекты.
Динамика задач
совместной работы на протяжении десятилетия может быть представлена следующим образом.
В 1996–1999 годах рассматривались следующие приоритетных задачи:
· определить роль и место учебника истории в образовательном процессе в контексте современных целей преподавания истории;
· рассмотреть эволюцию учебников истории для школ Российской Федерации, определить позитивные изменения и проблемы, требующие решения;
· обсудить, какое место в преподавании истории занимают иные средства обучения, в том числе - основанные на новых информационных технологиях.
В 2000–2005 годах дополнительно предусматривалось решение следующих задач:
· обсуждение системы экспертизы и оценки школьных учебников истории;
· анализ учебников истории 20 века;
· обсуждение подходов к раскрытию в учебниках региональной истории разнообразия и взаимодействия культур, межкультурного диалога;
· разработка подходов к созданию учебных пособий по региональной истории (на примере Северного Кавказа).
В организации совместной работы по рассматриваемому направлению можно выделить следующие общие подходы:
· сопоставительный анализ опыта России и европейских стран, обсуждение типологии учебных пособий для разных ступеней школы, возможностей взаимообогащения в работе с учебниками;
· многоуровневый подход к анализу и подготовке учебников истории, ориентированный на диалог субъектов во взаимосвязанной линии «автор – издатель - учитель - ученик»;
· оценка современного состояния в подготовке и использовании школьных учебников истории с точки зрения достижений и нерешенных вопросов, а также перспектив совершенствования учебников.
Это обеспечило комплексный, последовательный характер проекта, способствовало достижению конструктивных результатов.
Программа работы (1996-2005 годы)
Вопросы подготовки, издания и использования учебников и средств обучения по истории обсуждались на следующих семинарах.
| Год |
Место и время проведения семинаров |
Темы семинаров, обсуждавшиеся вопросы |
| 1996 |
Суздаль Декабрь |
Один из обсуждавшихся вопросов: Подготовка школьных учебников истории в Российской Федерации |
| 1998 |
Архангельск июнь |
Подготовка, издание и использование новых учебников и средств обучения по истории |
| 1999 |
Петрозаводск июнь |
Роль, место и цели учебников и других средств обучения нового поколения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации |
| 1999 |
Санкт-Петербург март Итоговая конференция |
Один из обсуждавшихся вопросов: “Подготовка и издание новых учебников и средств обучения по истории в Российской Федерации» |
| 2000 |
Ярославль Апрель |
Подготовка нового поколения учебников истории для средней школы: подходы, перспективы и системы оценок |
| 2001 |
Москва апрель |
Встреча экспертов и мастерская (Training Workshop) «Использование информационных и коммуникационных технологий (ICT) в преподавании/ изучении истории» |
| 2001 |
Владивосток май |
Новые подходы к подготовке и изданию учебников истории в Российской Федерации |
| 2002 |
Калуга сентябрь |
Новые подходы к разработке учебников по истории 20 века для средней школы Российской Федерации |
| 2004 |
Москва декабрь |
Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации |
| 2005 |
Астрахань апрель |
Как отражать идею разнообразия и взаимодействия культур и межкультурный диалог в учебниках по региональной истории |
В качестве организаторов семинаров
выступали Совет Европы, Министерство образования Российской Федерации, региональные органы управления образованием.
Участниками семинаров
с российской стороны являлись ученые-историки, авторы школьных учебников, представители издательств, выпускающих учебную литературу (“Просвещение”, «Дрофа», «Мнемозина»), сотрудники журнала “Преподавание истории в школе”, преподаватели высших учебных заведений и учителя средних школ из разных регионов страны – Северо-Западного региона, Центральной России, Поволжья, Дальнего Востока. В качестве наблюдателей на семинарах присутствовали представители Государственной Думы Российской Федерации, региональных законодательных собраний.
В работе семинаров участвовали приглашенные Советом Европы эксперты Хайнц Штроцка (Австрия), Йоахим Вайс, Роберт Майер (Германия), Метте Моланд, Асле Свеен, Арильд Торнбьернсен (Норвегия), Анджей Кржановски (Польша), Брайан Карвелл, Алан Миджлей, Ричард Моррис, Лиз Огилви, Майкл Райли, Черил Стаффорд (Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии), представитель организации “Культур-Контакт” Эрика Прачнер (Австрия). В работе семинара в городе Владивостоке приняла участие делегация из Японии – генеральный консул Японии во Владивостоке Такамацу Акира, сотрудники Центра международной информации в области образования Комацу Едзи, Татано Есихаса, Муцумура Масаеси и Ториуми Ясуси (Токио).
Важной составной частью всех семинаров были вступительные пленарные доклады представителей Совета Европы Алисон Кардуэл и Татьяны Минкиной-Милко.
В докладах характеризовались основные направления и конкретные мероприятия международного сотрудничества Совета Европы по вопросам преподавания истории в школе. Подробно освещалась работа по программам двустороннего сотрудничества Совета Европы с педагогами России, а также по региональным международным проектам - Тбилисской и Черноморской инициативам. Данная информация способствовала лучшей координации и обеспечивала преемственность в деятельности. Это было особенно важно, поскольку российские семинары имели широкую географию, проводились в разных регионах страны, каждый раз привлекали значительное число новых участников.
В работе семинаров использовались разные формы обсуждения: презентации, круглые столы, дискуссии в рабочих группах. Это давало возможность для постановки наиболее актуальных вопросов, их активного обсуждения, выработки согласованных рекомендаций. Общая тенденция всего цикла семинаров состояла в возрастании места и значения диалоговых форм работы, значительном повышении активности рабочих групп.
Развитие и результаты деятельности (1996-2005 годы)
Многообразие обсуждавшихся в 1996-2005 годах вопросов по рассматриваемому направлению можно систематизировать в виде нескольких тематических групп:
· учебник истории в образовательном контексте, в соотнесении с целями, методами преподавания, другими средствами обучения;
· требования к современным учебникам истории: отбор содержания, дидактическая система. Экспертиза школьных учебников;
· учебник истории в поликультурном обществе. Учебные пособия по региональной истории.
Далее рассматриваются содержание и результаты обсуждения каждой из названных тематических групп. При этом следует отметить общие для всех обсуждений черты, которые представляются весьма позитивными, конструктивными компонентами совместно проведенной работы. Это:
· диалогичность, компаративность – выявление сходных или, наоборот, альтернативных ситуаций в опыте отдельных стран;
· взаимное уважение концептуальных и методологических основ и национальных историографических традиций, в соответствии с которыми представлено историческое содержание в учебниках разных стран;
· значительная согласованность дидактических позиций педагогов из разных стран, объясняемая, по-видимому, тем, что речь идет о наиболее традиционном средстве обучения.
Учитывая названные особенности, особый интерес вызывают состоявшиеся на семинарах, конструктивные дискуссии и диалоги по наиболее актуальным вопросам. Именно они и достигнутые в их ходе суждения, рекомендации и выводы и являются предметом нашего анализа.
Учебник истории в образовательном контексте, в соотнесении с целями, методами преподавания, другими средствами обучения.
Диалог 1. Учебник как зеркало образовательной системы. Эволюция учебников истории.
На первом из рассматриваемой серии семинаров Мэйтланд Стобарт,
консультант Совета Европы, Соединенное Королевство Британии и Северной Ирландии) в докладе «Учебники истории и средства обучения в школах Европы: старые проблемы и новые возможности» обобщил опыт работы Совета Европы в предшествующие годы и предложил свой взгляд на перспективы развития учебников истории в современной школе. Одно из принципиальных положений состояло в том, что учебник не может рассматриваться отдельно от целей обучения, содержания программ, методов преподавания.
Роберт Майер,
сотрудник Международного Института по исследованию учебников им. Георга Эккерта (Германия) представил заинтересовавшую участников презентацию «Хороший учебник истории: взгляд Института Георга Эккерта по международным исследованиям школьного учебника». Он сравнил два учебника истории, один из которых был издан в 1960 году, другой - в конце 1990-х годов. Первый учебник, как можно было видеть, ориентирован на запоминание учеником информации об исторических событиях как чего-то незыблемого. Второй учебник побуждает учащихся к размышлению над историей, критическому отношению, определению собственной позиции. В эволюции этих учебников видно, как изменились потребности современного общества, понимание функций образования.
Прием сравнительно-исторического анализа учебников широко используют и британские педагоги. Так, Крис Калпин
, консультант по вопросам образования (Соединенное Королевство) продемонстрировал два английских учебника по современной истории, первый из которых (очень толстый и почти без иллюстраций) был издан 20 лет назад, а другой (в виде богато иллюстрированного буклета) – в начале текущего столетия. Он подчеркнул, что учебник предлагает не только то, что должно быть изучено, но и то, как это должно быть изучено.
На фоне широких исследований европейских учебников нескольких послевоенных десятилетий можно было лучше оценить эволюцию, которую прошли в 1990-е годы учебники истории для российских школ. В докладе доктора педагогических наук Людмилы Алексашкиной
(заведующий лабораторией истории, Российская академия образования) был дан анализ изменений в концептуальных, методологических основаниях учебников, отборе содержания, дидактических компонентах. Отмечены следующие черты нового поколения учебников:
· взвешенность исторических характеристик и оценок, продвижение от моноконцептуальности к плюрализму, стремление встать “над событиями”, уйти от пристрастности; авторы, как правило, избегают однозначно идеологизированных оценок, нередко приводят альтернативные суждения о событиях и их участниках;
· более высокий, чем прежде, дидактический уровень: в учебниках (в особенности - предназначенных для основной школы) лучше структурирован текст, представлен разнообразный и выразительный иллюстративный материал, изменились к лучшему подборки вопросов и заданий, составителями которых являются специалисты по методике преподавания истории.
Говоря об эволюции учебников истории, участники семинаров обратили особое внимание на необходимость преодоления идеологических и иных стереотипов. Эта задача, как известно, остро встала в 1990-е годы перед педагогами ряда европейских стран. О подготовке и издании новых учебников истории, освобожденных от прежних стереотипов, рассказал Анджей Кржановски
, издатель учебников по истории из Польши. Он отметил, что позиции историков бывают субъективны, но автор учебника не может следовать политическим или иным пристрастиям.
Значительное внимание в свете поставленной проблемы вызвал доклад Хайке Мэтцинг
, сотрудника Международного Института по исследованию учебников им. Георга Эккерта (Германия), на тему “Как немецкие учебники истории для средней школы, опубликованные в период с 1949 по 2000 год, представляют историю национал-социализма (1933-1945)”. По наблюдению докладчика, в истории современной Германии темы Третьего Рейха и Холокоста доминируют настолько, что многие студенты не подозревают, что история Германии начинается значительно раньше, со средних веков. В раскрытии названной темы в учебниках второй половины 20 века выделены следующие периоды. В 1940–1950-е годы в большинстве случаев излагалась история только до 1939 года; террор, преследования евреев и Холокост упоминались вкратце; вся ответственность за это возлагалась на Гитлера; немцы были показаны как люди, ничего не ведающие о Холокосте и не способные сопротивляться режиму террора). В 1960 -1970-е годы те, кто были рождены после войны, захотели знать о поколении, жившем при режиме национал-социалистов. С 1970-х годов период диктатуры получает новое отражение в учебниках истории. Возросший интерес теперь был связан, в основном, с гонениями евреев и Холокостом. Дано более полное описание различных форм сопротивления. 50 лет спустя после диктатуры нацистов, их внуки смогли сформулировать концепцию коллективной и персональной виновности за своих предшественников.
В порядке обобщения можно отметить, что в приведенных выступлениях отразились положения, разделяемые большинством участников обсуждений, в том числе:
· общие принципы историзма, контекстного подхода к анализу и оценке школьных учебников истории;
· опыт анализа школьных учебников истории в ситуациях принципиального изменения исторической парадигмы, создания нового поколения учебников.
Диалог 2. Новая образовательная парадигма.
Мейтланд Стобарт
(Соединенное Королевство): учебник сегодня не может ограничиваться авторским текстом, он должен включать источники, иллюстрации, задания для учащихся и другие дополняющие друг друга компоненты, служащие ядром учебного комплекта. Традиционные учебники истории сегодня сталкиваются с вызовом со стороны новых информационных технологий.
Хайнц Штроцка,
консультант по вопросам образования (Австрия), подчеркнул связь между изданием новых учебников истории и изменением дидактической парадигмы, принятой в преподавании истории. На смену традиционной концепции «передачи знаний» приходит современный подход, который предполагает активную познавательную деятельность школьников. Новый подход требует новых качеств учебника. Это должен быть многофункциональный учебник с разнообразным представлением исторического материала и разными его интерпретациями. Педагогическое решение учебника следует в большей степени ориентировать на мотивацию учащихся, пробуждение их интереса к изучаемым событиям. Работа с учебником на уроке также не может сводиться лишь к чтению и заучиванию текста. Предполагается активное осмысление и преобразование содержащейся в учебнике информации.
Профессор Андрей Соколов,
декан исторического факультета Ярославского государственного педагогического университета, Россия: об учебниках истории неразрывно связан с определением путей развития школьного исторического образования, его целей и задач. Критическое мышление, умение приходить к независимым суждениям, а в конечном счете - и гражданские качества личности формируются не историческими знаниями, а тем, как они приобретаются. Очень важно, что в обсуждении этого вопроса принимают участие европейские эксперты. Их опыт представляет интерес не в плане принятия готовых рецептов, но в плане анализа того, как развивались в разных странах концепции и практика школьного исторического образования.
Предложен вопрос: можно ли назвать учебниками “нового поколения” учебники, которые появились в России в последние 10 лет? Несмотря на то, что эти учебники в меньшей степени политизированы, более интересны и вариативны, они основываются на положениях, которые в значительной степени консервируют традиционную образовательную парадигму, например, убеждение, что изучать историю нужно для того, чтобы “извлекать из прошлого уроки”, что возможно получение объективного исторического знания.
Обобщая то, что прозвучало в выступлениях, можно видеть сходное понимание современных вызовов и требований к учебникам истории. Несомненно, что участники семинаров высоко оценивают возможность совместного обсуждения и решения существующих проблем. В то же время важно, что они считают необходимым дальнейшее совершенствование учебников.
Диалог 3. Учебник и новые информационные средства и технологии
Обсуждение данного вопроса представляло собой скорее хор, чем диалог. Большинство выступавших так или иначе обращали внимание на проблему соотношения традиционных и новых носителей учебной информации, на новые вызовы, с которым сталкиваются сегодня учебники. Подчеркивалось, что увлечение школьников компьютерами, Интернетом предполагает, что должна выработаться структура, в которой различные информационные блоки соединялись бы в единое целое; учителю также придется привыкнуть к тому, что он не является основным источником информации, научиться оценивать и использовать различные имеющиеся материалы.
Значительный интерес в связи с указанными вопросами вызвал доклад Роберта Майера
(Германия), который представил результаты опроса 32000 учащихся, проведенного в 27 европейских странах на протяжении 1994-1995 годов с целью выяснить - какова роль учебника на уроках истории и каково отношение школьников к учебникам истории.
Упомянутый опрос и другие исследования дали автору основания для следующих заключений:
· учебник, как и ранее, является одним из основных учебных средств, несмотря на все попытки объявить его пережитком старой школы;
· современные учебники истории представляют собой комплексные пособия, помимо авторского текста, они содержат: первоисточники; отрывки из художественных произведений, мемуарной литературы; картины; карты; хронологические таблицы; указатели литературы; терминологические словари; задания и рекомендации об организации работы;
· в дополнение к учебникам при изучении истории целесообразно использовать другие средства обучения, в том числе: а) печатные издания - там, где в центре внимания процесс рационального и аргументированного усвоения; б) аудио- и видеоматериалы - для усиления эмоционального воздействия; в) кинофильмы; г) Интернет - как носитель разнообразной и значительной по объему дополнительной, иллюстративной информации
Крис Калпин
(Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии) также охарактеризовал источники, из которых современные юные англичане получают историческую информацию. Наряду с учебниками это школьные ТВ-программы, путеводители по музеям и достопримечательным местам, специальные театральные инсценировки и – всё чаще – вебсайты.
На вопрос: Не будет ли через десять лет таким образом вытеснен учебник? - он ответил: скорее всего нет, но для этого учебник сам должен стать таким источником образовательных возможностей, каким не может стать электронный носитель.
Следует отметить, что вопрос о соотношении (сочетании) традиционного учебника и электронных учебных пособий специально обсуждался в ходе встречи экспертов и мастерской по теме «Использование информационных и коммуникативных технологий (ICT) в преподавании/ изучении истории» (Москва, 5-7 мая 2001). Взгляд издателей представил Брайан Карвелл
(Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии), подчеркнувший, что создание электронных учебных пособий существенно расширяет возможности использования их информации как внутри страны, так и в европейском масштабе. В связи с этим значительный интерес представляли экспертные оценки возможностей использования новых информационно-коммуникативных технологий в отдельных государствах - Российской Федерации, Республике Молдова. Особое внимание привлек также вопрос о технологиях создания новых учебных пособий в формате CD ROM. Василий Сухов
(Московский государственный педагогический университет) отметил, что путь простого «перевода» лучших учебников истории в электронный формат, первоначально применявшийся в российской практике, не представляется эффективным. Очевидно, требуется иная логика построения познавательных задач и учебных ситуаций, позволяющих в полной мере использовать возможности новых информационных технологий.
В ходе дискуссий в рамках всего цикла семинаров были сформулированы следующие суждения, характеризующие учебник в образовательном контексте :
· вопрос о хорошем учебнике имеет социальное и гражданское значение. Приоритеты и ценности современного учебника – это путь в XXI век. Важно, чтобы учебник истории был ориентирован на демократические ценности гражданского общества, при отказе от односторонне политизированных, идеологизированных подходов;
· необходимо разнообразие учебных пособий, отвечающее дифференциации современной школы, поликультурному характеру российской школы, познавательным интересам школьников;
· важно полифункциональное построение учебника, который должен включать, наряду с авторским текстом, документы, иллюстрации, представляющие разные взгляды на историю, а также методологическую информацию и практические задания для учащихся, позволяющие развить у них критическое мышление, познавательную самостоятельность;
· учебник должен быть соотнесен с образовательным стандартом и программой;
· желательна преемственность учебников для отдельных ступеней (уровней) обучения;
· необходимо соотнесение в учебнике событий и процессов отечественной (национальной), европейской и мировой истории;
· современный учебник предполагает диалог между авторами и учащимися, позволяющий преодолеть разрыв между поколениями, укрепить уважение молодого поколения к историческому и культурному наследию, утвердить у учащихся качество толерантности, готовность к межкультурному общению.
Общие выводы и рекомендации
участников семинаров состояли в следующем:
· современный учебник занимает доминирующее положение в образовательном процессе. Однако, его роль и занимаемое место медленно, но неуклонно меняются. Вместо единственного образовательного источника он становится одним из многих учебных инструментов. В перспективе учебник может использоваться в совокупности с дополнительными учебными пособиями или в виде медиапакета;
· несмотря на то, что отмечаются существенные позитивные сдвиги, как в содержании, так и в оформлении учебников и учебных пособий, по-прежнему, актуальной (возможно, вечной) остается проблема отбора материала для учебников и проблема адаптации учебников к возрастным особенностям учащихся, к особенностям специализированных школ и классов. В связи с этим желательно, чтобы авторы учебников либо сами были знакомы с возрастной психологией и педагогикой, либо приглашали в качестве экспертов специалистов в данной области;
· эффективность использования учебников была бы выше, если бы сами учителя в большей степени были готовы к работе с ними. Переход от монологического текста учебника к диалоговой культуре не может произойти сразу. Учителя нуждаются в поддержке. Поэтому в системе повышения квалификации должны произойти существенные изменения в пользу консолидации усилий в этом направлении институтов повышения квалификации, вузов, методических объединений всех видов и типов, общественных организаций, особенно, ассоциаций учителей и преподавателей истории;
· налицо отставание в подготовке учебных пособий для старших классов российской средней школы. В существующих учебниках не учитываются особенности структуры и содержания курсов истории на этом этапе обучения.
Требования к современным учебникам истории: отбор содержания, дидактическая система. Экспертиза школьных учебников.
Диалог 1. Требования к современным учебникам.
Обсуждение данной группы вопросов строилось на сопоставлении:
· идеальной модели учебника и реальных пособий, используемых в настоящее время в школе;
· подходов создателей учебников и требований учителей.
Участники семинаров рассматривали учебники истории с позиций:
· теоретического обоснования функций учебника: а) как универсального носителя исторической информации, составляющего ядро учебного комплекса; б) как средства развития познавательной деятельности, личностного становления учащихся;
· анализа содержания действующих учебников истории с выявлением недостающего или неудовлетворительно изложенного материала (чаще всего по этнонациональной истории, истории культуры).
Доктор педагогических наук Людмила Алексашкина
(Российская Академия образования) выделила следующие важнейшие качества современных учебники истории: представление истории на разных уровнях - от истории цивилизаций и государств до истории человека; использование наряду с авторским текстом разных источников исторической информации (документов, иллюстраций и др.); включение информации о методах исторического познания; введение учащихся в ситуацию диалога с участниками событий, историками, которые о них писали, и т. д.; использование эмоционально окрашенной информации, позволяющей учащимся сформировать собственное отношение к людям и событиям, о которых рассказывается в учебнике.
Роберт Майер
(Германия) обратил внимание на необходимость комплексного представления исторической информации в учебнике, включения в него, наряду с авторским текстом, таких компонентов, как: первоисточники; отрывки из художественных произведений, мемуарная литература; картины; карты; хронологические таблицы; указатели литературы; терминологические словари; задания и рекомендации об организации работы и др.
Хайнц Штроцка (Австрия) подчеркнул, что важным условием совершенствования современных учебников истории является определение их типологии. Так, можно выделить следующие виды пособий:
· традиционный учебник, содержащий в основном авторский текст и незначительное количество дополнительных материалов;
· учебник, представляющий собой сочетание традиционного авторского текста (он занимает примерно половину объема учебника) с рисунками, диаграммами, картами, источниками и т.п. Отношения между текстом и дополнительными материалами могут быть различны. В одних учебниках материалы иллюстрируют текст, в других «живут свей жизнью»;
· учебника “рассказов” для младших школьников;
· учебник для младших школьников, ориентированный на индивидуальную работу учащихся; в таком учебнике есть игры, викторины, увлекательные задания; учебник предполагает игровую деятельность и является попыткой решить проблему мотивации учения.
Своего рода “портрет” хорошего учебника истории был составлен также участниками рабочих групп. В этом портрете названы следующие необходимые качества современного учебника истории:
· объективность в изложении исторического материала;
· ориентация на общечеловеческие ценности, отсутствие национальных, расовых, религиозных и иных стереотипов;
· отражение спорных вопросов истории, включение документов и материалов, излагающих разные точки зрения;
· доступность, ясность, адаптированность к возрасту учащихся;
· развивающий характер изложения, включение развернутой системы вопросов и заданий для учащихся;
· современный дизайн, хорошее полиграфическое исполнение.
Сопоставление подходов «теоретиков» и «практиков» позволяет сделать некие существенные наблюдения. Многие требования совпадают. Но все же в первом случае преобладает общедидактический, системный подход. А учителя идут «от ученика», от той картины прошлого, которую они смогут выстроить для себя, работая с учебником. Исходя из этого, следует высоко оценить возможность совместного обсуждения «теоретиками» и «практиками, «создателями» и «потребителями» требований к современным учебникам. Такую возможность и предоставили проводившиеся семинары.
В результате дискуссий, в которых приняли активное участие учителя, были сделаны следующие выводы и рекомендации:
· в 1990-е годы в силу несоответствия ряда учебников современным требованиям некоторые российские учителя совсем отказывались от использования учебников на уроках, заменяли позицию автора учебника своей собственной, строили работу на основе комплектов источников и т. д. К началу 21 века эта ситуация изменилась. Теперь вопрос заключается в выборе из множества предлагаемых учебников того, который наилучшим образом обеспечивает достижение образовательных задач;
· достоинства новых учебников истории заключаются, главным образом, в обновлении содержания, расширении дополнительного и иллюстративного материала;
· новые учебники не лишены недостатков, многие из которых носят устойчивый характер. В числе «старых недостатков в новых учебниках» - сложность авторского текста, информационная перенасыщенность, ориентация вопросов и контрольных заданий для учащихся на простое воспроизведение знаний, слабое освещение вопросов повседневной культуры.
Диалог 2. Какой должна быть экспертиза учебников?
Лариса Соколова
(зав. редакцией издательства «Просвещение», Россия) в докладе о критериях отбора и оценки школьных учебников по истории охарактеризовала систему подготовки, внутренней и внешней экспертизы школьных учебников истории, этапы работы издательства, экспертизы, проводимой Федеральным Экспертным Советом, и учительской экспертизы после поступления учебников в школу. Подчеркнуто, что учитель должен иметь право выбора учебника и иметь возможность это право реализовать. Высказано мнение, что необходимо вернуться к системе пробных экспериментальных учебников. Это могло бы сместить акцент с отношения к учебнику как предмета коммерческой деятельности к пониманию его педагогической ценности.
Майкл Райли
(Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии) отметил, что производство учебников для английских школ целиком и полностью базируется на принципах свободного рынка. Каждый год издатели выпускают широкий спектр новых учебников по истории, а учителя свободны выбрать, кто что предпочитает.
Арильд Торнбьернсен
(Норвегия) охарактеризовал систему отбора и оценки учебников по истории для средней школы и старшей ступени средней школы в Норвегии. Он подчеркнул, что учебники готовятся и публикуются частными издательствами и продаются на свободном рынке. Но при этом авторы должны быть хорошо знакомы с учебной программой и определить: общую структуру учебника; какие темы должны рассматриваться более подробно, чем другие; методические идеи или предложения для учителей и учеников; уровень сложности, язык изложения.
Для получения одобрения правительства рукопись направляется в Национальный Центр Усовершенствования Учебных Материалов, где независимые консультанты проводят экспертизу рукописи в соответствии с определенными стандартами, которые включают: педагогическую презентацию содержания; правильность, ясность и адекватность языка учебника возрасту учеников. Министерство образования Норвегии инициировало проект “Отбор, оценка и улучшение качества учебников и других видов учебной литературы” с целями получить информацию о том, как школы отбирают учебники и другие учебные материалы; установить причины, которые определяют выбор тех или иных изданий (в том числе, кто влияет на принятие решений - учителя, руководители школ, местные советы попечителей, родители, ученики); разработать критерии и методы оценки качества учебников. В Норвегии действует также проект “Обзор учебников”, который ставит своей целью привить понимание важности учебников общественности.
В заключение отмечено, что каждая страна должна найти собственный путь экспертизы и отбора учебников - в соответствии со своими нуждами, ситуацией и традициями. При этом наилучший способ создания хороших учебников – это открытые демократические процессы и решения.
Хайнц Штроцка
(Австрия) обратил внимание на дидактические аспекты выбора учебников истории, указав, что критерии отбора учебника зависят от стиля преподавания. Один из возможных подходов ориентирован на учителя, который тщательно планирует свою деятельность, а ученик выступает как получатель хорошо представленной информации. Происходит своеобразная конкуренция учителя и учебника как источников информации. Другой подход состоит в том, что основная работа делается самими учащимися, а учебник используется как один, но отнюдь не единственный источник информации. В данном случае учитель выступает как консультант для учащихся и находится как бы на втором плане рабочего процесса, а учебник является инструментом учебного процесса.
В ходе дискуссий на заседаниях рабочих групп также были сформулированы определенные положения, относящиеся к экспертизе учебников истории. Большинство участников полагали, что экспертиза учебников должна носить профессиональный характер. Некоторые из выступавших подчеркивали, что не следует поощрять общественные обсуждения учебников, носящие идеологизированный (или заказной) характер. Необходимо обеспечить систематическую и полную информацию о выходящих новых учебниках и методических пособиях. Пробные экземпляры учебников должны поступать в методические центры для апробации на местах. Можно рекомендовать редакции журнала “Преподавание истории в школе” регулярно издавать рецензии на новые учебники, публиковать результаты пробного опыта преподавания по новым учебникам в регионах.
В порядке общего заключения по результатам обсуждений можно заметить, что вопросы экспертизы и оценки учебников истории являются в настоящее время наименее разработанными. Это можно объяснять как сложностью преодоления субъективных предпочтений и симпатий, так и несовершенством самой процедуры общественной экспертизы, принятой в российском образовании. Представляется, что данный круг вопросов должен стать одним из направлений международного сотрудничества педагогов-историков на ближайшую перспективу.
Учебник истории в поликультурном обществе. Учебные пособия по региональной истории.
Совместная работа по данному кругу вопросов получила весьма существенный дополнительный импульс. В рамках семинара «Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации» (Москва, 8-9 декабря 2004 года) состоялась встреча Министра образования и науки Российской Федерации Андрея Фурсенко
с представителями Совета Европы и региональными министрами образования Южного Федерального округа, в который входят и республики Северного Кавказа. На встрече Министр подчеркнул важность продолжения реализации в Российской Федерации проектов Совета Европы по преподаванию истории. В этом контексте Министр поддержал идею выбора Северного Кавказа как площадки для разработки модели регионального учебника, так как это, с его точки зрения, может послужить еще одним этапом деятельности в целях достижения мира и стабильности в этом регионе, формирования установок толерантности, профилактики экстремизма и дискриминации, воспитания молодого поколения в духе уважения национальных и религиозных традиций других народов.
В рамках проводившегося на семинаре диалога были представлены следующие позиции.
Арильд Торбьорнсен
(Норвегия) отметил, что в норвежской школе изучается мировая история, национальная история, региональная история, местная история. Он назвал характеристики, важные для учебников истории, в том числе – для региональных учебников: основная хронология; идентичность; историзм, основанный на познании отношений между причиной и следствием; перспективность; понимание других культур; способность к саморефлексии и историческая компетентность.
Йоахим Вайсс
(Германия) подчеркнул, что центральное место в историческом образовании занимают позитивные установки и ценности, включая толерантность, уважение к многообразию и непредубежденность. Историческое образование не должно быть простым посредником в интерпретации фактов, оно должно содержать аспекты рассмотрения событий противоречивого характера на основе исторического опыта и ценностей мультиперспективного подхода. В качестве примера изучения локальной истории рассмотрена тема «Мой город имеет свою собственную историю», при изучении которой учащиеся самостоятельно работают в музеях, мемориальных комплексах, библиотеках, муниципальных и местных архивах.
Черил Стаффорд
(Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии) рассмотрела вопрос о раскрытии исторического многообразия в преподавании истории в мультикультурном государстве на примере Великобритании. Основное внимание было уделено преподаванию истории Северной Ирландии в собственно ирландском, британском и европейском контекстах. Мультиперспективность истории раскрывается благодаря широкому диапазону исторических источников. Это позволяет установить и интерпретировать разнообразный характер прошлого, способствует активному изучению истории, развитию критического мышления, способности рассуждать и решать возникающие проблемы. Обучение многообразию восприятия истории достигается при использовании широкого диапазона методологий, таких как: драма, презентации; работа с картиной; дебаты; приглашение в класс участников исторических событий; использование Интернет-ресурсов для независимого исследования; посещение исторических мест, достопримечательностей.
Доклад Алексея Кругова
(Ставропольский государственный педагогический университет, Россия) «Кавказ в федеральных учебниках истории» вызвал значительный интерес участников, поскольку был связан с задачами обсуждения на семинаре возможностей создания регионального учебника на материале истории Северного Кавказа. В докладе подчеркнуто, что Кавказ иногда называют “перекрестком цивилизаций”, “солнечным сплетением Евразии”, где сосредоточились и столкнулись интересы многих народов и стран. Его можно назвать и самой болевой точкой России. Северный Кавказ переживает тяжелейший системный кризис и это обуславливает идею создания регионального учебно-методического комплекта. В настоящий момент среди историков существует «синдром» боязни кавказской темы. После выхода в свет «Истории народов Северного Кавказа» (Т. 1-2. М., 1988, научного издания ныне устаревшего) никто не взял на себя ответственность подготовить современное учебное пособие, тем более - учебно-методический комплект, по истории северокавказского региона для учащихся школ. Создать такое пособие возможно, лишь изучив весь предшествующий опыт отечественной исторической науки, в том числе и опыт написания учебников школьных и вузовских.
Докладчик подробно рассмотрел ряд наиболее актуальных вопросов освещения истории Кавказа в школьных учебниках и попытался дать на них свои ответы. Подчеркнуто, что в новейшей российской учебной литературе Кавказ присутствует скорее в качестве географического, нежели исторического понятия. За рамками школьных и вузовских учебников, пособий остаются этнические, социальные и экономические контакты, народов, населяющих_ край. История Северного Кавказа в советский период – тема требующая серьезного анализа. Что можно взять из прошлого для нынешнего учебника? Предложено взять, прежде всего, идею о Кавказе как единой культурно-исторической сокровищнице, в которую каждый народ вносил и вносит свой вклад. Назрела острая необходимость для создания учебно-методического комплекта по истории или, первоначально, по культуре Северного Кавказа возможно, как элективного курса.
Предложено_ создать творческую группу из известных ученых, методистов и опытных учителей-практиков, пишущих и реально работающих над учебниками; провести научно-практический семинар, на котором разработать концептуальные основы и структуру будущего учебного пособия; разрабатывать учебное пособие, а в дальнейшем учебно-методический комплект на обновленной методологической, источниковой и методической базе; при этом необходимо использовать опыт как российских, так и зарубежных историков, в том числе -опыт создания таких учебных пособий, как пособие по истории стран Черного моря и Кавказа, подготовленных при участии Совета Европы.
Выводы и рекомендации
, сделанные в ходе дискуссий:
· участники подчеркнули важность подготовки учебников по региональной истории, и обратили внимание на важность вопроса о взаимосвязи региональных и федеральных учебных материалов;
· отмечалось, что в регионе Северного Кавказа уже имеется опыт создания региональных учебников, которые имеют ряд недостатков в том числе фактологического характера. Задача состоит в выработке общих подходов к составлению регионального учебника. Если удастся создать учебник по данной территории, то данный методологический и методический опыт можно перенести и на другие субъекты федерации;
· в работе над пособием по истории Северного Кавказа важно помнить о следующих принципиальных аспектах данной проблемы: историческая эволюция отношений Кавказа с Россией и Европой; этононациональная история и проблема формирования политической нации; столкновение различных интересов на Кавказе;
· обсуждая сложный комплекс исторических и современных проблем Кавказа, участники семинара подчеркнули, что, учитывая многонациональный фактор и неоднозначную оценку политической истории, основное внимание следует уделять фактам и событиям, способствующим объединению и взаимопониманию;
· основу учебно-методического комплекса должны составлять программы. Целесообразно проведение конкурса программ. Внесено предложение о создании рабочей группы по разработке учебно-методического пособия и концепции подготовки учебных материалов по региональной истории;
· учитывая опыт подготовки региональных пособий под эгидой Совета Европы, важно творчески использовать имеющийся опыт с особым упором на культурную тематику;
· разработка регионального учебника должна внести свой вклад и в развитие федерального компонента. В этой связи, создаваемый региональный учебник по Северному Кавказу призван стать важным учебно-методическим комплексом и дополнением к существующим федеральным и региональным учебникам;
· частники семинара отметили, что разработка учебника истории Северного Кавказа должна способствовать изменению общественного мнения и негативных стереотипов, существующих сегодня в российском обществе в отношении представителей народов Кавказа. Этот учебник призван содействовать выработке согласованных подходов к общей истории в условиях многонационального и многоконфессионального российского общества, формированию установок толерантного сознания у детей и молодежи, предотвращению дискриминации по национальному и религиозному признаку.
Итоги работы в контексте развития исторического образования
Работа, проведенная в 1996-2005 годах по вопросам подготовки, издания и использования в школе учебников истории, по своему объему и характеру, очевидно, стала одним из наиболее значительных направлений совместной деятельности Совета Европы и центральных и региональных органов управления образованием Российской Федерации.
Ее значение
определялось:
· характером образовательной ситуации - реформой системы школьного исторического образования и, в особенности, сменой поколения учебников истории, происходившими в последнее десятилетие 20 века и начале 21 века;
· сохраняющейся значимостью учебника как основного, универсального средства обучения даже в современном мире с присущей ему информатизацией всех сфер жизни;
· эффективной идеологией самого проекта сотрудничества, предусматривавшего рассмотрение учебников с позиций их создателей - авторов и издателей, а также часто критичных, но многочисленных потребителей - учеников и учителей;
· широко использовавшимися возможностями сравнительного анализа концепций и практики издания и использования школьных учебников истории в разных европейских странах, что позволило выявить общие подходы и своеобразие ситуаций.
· масштабностью семинаров - географической (охвачена значительная часть регионов Российской Федерации на севере и юге, западе и востоке), профессиональной (в работе активно участвовали не только многие специалисты по созданию учебников, но и сотни учителей из десятков городов и сел России).
Динамика сотрудничества
имела собственную логику и в то же время соотносилась с процессом становления нового поколения учебников для российских школ.
В тематике семинаров
происходил переход от общих вопросов, связанных со школьным учебником, к аспектным, проблемным. Так, были специально рассмотрены:
· вопросы, касающиеся учебников по истории 20 века,
· подходы к созданию региональных учебников,
· вопросы реализации в учебниках межкультурного диалога, идей сотрудничества между народами.
Нельзя не отметить и эволюцию деятельности участников
семинаров.
Они начали с того, что характеризовали появлявшиеся новые учебники с позиций «старое» ® «новое».
Вслед за констатацией тех или иных новаций начался этап системного анализа учебников. При этом участники семинаров буквально «прослеживали» процесс создания и совершенствования новых учебников, который происходил в это время в российском образовании.
Высшей точкой совместной деятельности стала разработка проектов создания регионального учебника.
Существенное значение для оценки результатов работы по вопросам создания и использования школьных учебников истории, проведенной Советом Европы и представителями образовательных учреждений Российской Федерации, имеют реальные перемены
в системе действующих учебников истории для российских школ. В числе позитивных изменений, проявившихся в учебниках истории, изданных с начала 21 века, можно назвать следующее:
· обогащение аксиологических, оценочных аспектов в большинстве учебников, рассмотрение событий и личностей с позиций исторического диалога;
· совершенствование исторического содержания, а главное - познавательного инструментария учебников истории для старшей ступени средней школы (10-11 классы, возраст учащихся - 16-17 лет); в этих учебниках более широко представлены исторические источники, изобразительные материалы, предлагаются развернутые системы вопросов и заданий для организации разносторонней познавательной деятельности старшеклассников.
Есть все основания полагать, что в названных изменениях сказался и опыт обсуждения вопросов подготовки учебников на совместных семинарах 1996-2005 годов, активными участниками которых были многие авторы российских учебников, издатели.
Все изложенное позволяет оценить сотрудничество по данному направлению как хорошо спланированную, профессионально значимую (валидную), динамичную и результативную работу. Сегодня российские историки и учителя истории с чувством определенного удовлетворения говорят о том большом и сложном пути, который они прошли за последние десятилетия, не “потеряв” историю как важнейший, востребованный личностью и обществом учебный предмет. Представляется, что сотрудничество с Советом Европы внесло ощутимый вклад в то, чтобы мы могли это сегодня сказать.
Заключение, рекомендации
Идеальное пожелание, которое, очевидно, высказал бы каждый участник работы, подводя итоги десятилетнего сотрудничества: пусть будут новые десять лет!
Практическое пожелание: продолжать работу над вопросами подготовки, издания и использования в школе учебников истории. Они по-прежнему остаются актуальными для российского образования. В качестве наиболее перспективных сюжетов можно назвать:
· вопросы об учебниках для старшей, профилированной ступени школы;
· вопросы подготовки региональных учебников;
· глобальный вопрос (метавопрос) - учебник как поле диалога между эпохами, народами, поколениями, автором и учащимся.
Глава 3
Сотрудничество между Советом Европы и Российской Федерацией в области подготовки и повышении квалификации учителей истории
кандидат исторических наук Алексей КРУГОВ
Проректор, Ставропольский государственный университет
Введение
Последнее десятилетие 20 века и начало 21 века явились периодом реформирования школьного исторического образования в Российской Федерации. В процессе реформы роль и место учителя в российской школе существенно изменились. Статус педагогов трансформировался под влиянием всей совокупности социально-педагогических факторов. Учителя, в том числе учителя истории, получили большую свободу деятельности, но одновременно повысилась их роль и ответственность за выбор собственной эффективной образовательной стратегии (включая цели, задачи, подходы к своей профессиональной деятельности) и качество образования. Реформа школы поставила педагогов перед необходимостью поиска ответов на мировоззренческие вопросы, формулирования своей гражданской позиции[1]
.
Школьные учителя истории, преподаватели вузов, научные сотрудники академических институтов, педагогическая общественность стали деятельными участниками этого процесса. В 1996 году к нему активно подключился Департамент образования, культуры и спорта Совета Европы, который способствовал реформированию исторического образования в России, позволил соотнести российскую образовательную практику с подходами и опытом зарубежных коллег.
По мере продвижения демократических преобразований в России на первый план все больше выдвигались проблемы подготовки и повышения квалификации учителей истории. На конференции, состоявшейся в Суздале (1996 год)
, переподготовка и повышение квалификации учителей истории были признаны в качестве одного из приоритетных направлений деятельности Совета Европы в России. Эта тема стала сквозной и обсуждалась в разных аспектах практически на всех семинарах, проводимых Советом Европы и Министерством образования и науки Российской Федерации.
Десять семинаров для российского учителя истории
За прошедшее десятилетие в общей сложности было проведено 10 семинаров, посвященных данной проблематике. Среди них наиболее значимыми стали семинары:
· «Подготовка учителей и развитие системы повышения квалификации в области преподавания истории в средней школе» (Екатеринбург, 1-3 апреля 1998 года);
· «Проблемы повышения квалификации учителей и экспертизы в историческом образовании» (Нижний Новгород, 15-17 апреля 1999 года);
· «Новые методы в преподавании истории в современных средних школах Российской Федерации» (Волгоград, 19-21 июня 2000 года);
· «Преподавание истории в средней школе: подготовка учителей и учебники истории» (Домбай, Карачаево-Черкесская Республика, 23-24 апреля 2001 года);
· «Новые интерактивные методы при изучении истории в средней школе» (Кисловодск, 20-21 ноября 2002 года);
· Обучающий семинар для преподавателей истории из Чечни (Кисловодск, 18-19 ноября 2002 года);
· «Проблемы и перспективы подготовки учителей истории в Российской Федерации» (Улан-Удэ, 19-23 октября 2003 года);
· «Новые интерактивные методы в преподавании мировой и национальной истории в поликультурной среде» (Пятигорск, 23-25 июня 2005 года);
· «Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде» (Томск, 29 сентября – 1 октября 2005 года).
Практически все вышеперечисленные семинары относились к разряду инновационных. Они были направлены на анализ процессов, связанных с переподготовкой и повышением квалификации учителей истории в Российской Федерации.
Доклады и докладчики
В семинарах наряду с российскими учеными принимали участие специалисты из европейских стран, которые делились опытом переподготовки преподавателей истории, помогали осмыслить пути решения данной проблемы в Российской Федерации. Наибольший интерес у учителей истории России вызвали доклады следующих европейских специалистов:
· Джульетты Савовой (Болгария) «Выводы и рекомендации многостороннего семинара по подготовке и повышению квалификации учителей истории в европейских странах, осуществляющих демократические преобразования»;
· Алоиса Эккера (Австрия) «Профессиональный портрет идеального учителя истории»;
· Луизы де Бивар Блэк (Португалия) «Ключевые вопросы подготовки и повышения квалификации учителей истории: на примере Португалии)»;
· Черил Стаффорд (Великобритания) «Новые методы в преподавании истории: на примере Северной Ирландии»;
· Джона Хеймера (Великобритания) «Базовая подготовка учителей истории, задачи и достижения: на примере Соединенного Королевства Великобритании»;
· Мартина Саксе (Германия) «Подготовка учителей истории: проблемы и достижения: на примере Германии».
Среди российских участников семинаров наиболее интересными были выступления:
· Людмилы Андрюхиной «Результаты, достигнутые за период с 1996 года, и последующие шаги в подготовке и переподготовке учителей истории в Российской Федерации»;
· Людмилы Алексашкиной «Учитель истории в современной школе: профессиональная подготовка, ответы на вызовы времени»;
· Людмилы Разбегаевой «Новое в преподавании истории: поиски, проблемы, тенденции».
Повышение квалификации учителей истории: прошлое и настоящее
На семинарах была проанализирована система подготовки и повышения квалификации учителей истории в Советском Союзе. По мнению профессора Людмилы Андрюхиной ее характеризовали[2]
:
· доминирование политической истории, истории коммунистической партии в ущерб истории культуры, истории этнокультурного развития, региональной истории;
· унификация содержания образования учителей истории, не допускавшая различия позиций, оценок и мнений;
· ограничение круга исторических источников и нормативно-дидактический характер учебно-методического обеспечения (идеологически выверенные государственные программы, учебники, учебно-методические материалы для учащегося и учителя);
· крайний академизм высшей школы, узко методическая ориентация системы переподготовки учителей, когда педагог фактически выступал в качестве «передатчика» идеологизированных исторических знаний;
· замкнутый характер системы подготовки и переподготовки, практическая невозможность, в силу идеологических и политических барьеров, участия учителей истории в международном сотрудничестве;
· вопросы подготовки и переподготовки учителей долгое время относились к разделу организационных и не являлись предметом систематических научных исследований;
· недостаточное внимание к концептуальному осмыслению проблем образования в целом и учителя в истории в частности.
Вместе с тем, по мнению выступавших, нельзя игнорировать положительный опыт системы подготовки и повышения квалификации учителей истории, накопленный в Советском Союзе. В разные годы в стране шел поиск и практическое открытие новых форм подготовки педагогов, которые формировали потенциал развития образования. Практический опыт дореволюционного периода, гуманистические устремления 20-х, 60-х годов 20 века сегодня вновь становятся востребованными. Система образования в современной России по сравнению с советской системой стала более гибкой и вариативной. Сегодня она в большей степени, чем ранее, интегрируется в мировое образовательное пространство.
Учитель – ключевая фигура
Учитель – ключевая фигура в школе. Учитель – доверенное лицо общества, которому оно доверяет самое дорогое, самое ценное – детей, свое будущее.
В аналитических материалах семинаров Совета Европы отмечалось, что:
· в современном процессе образования учитель занимает одно из центральных мест;
· возрастает необходимость в эффективной подготовке и поддержке учителей истории;
· изменения, происходящие в образовании, открывают большие возможности для творчества и самостоятельности учителя. «Образование на протяжении всей жизни» понимается сегодня как новая стратегическая позиция во всем мире;
· новая социокультурная и политическая ситуация, в условиях которой развивается современное образование, неоднозначно сказывается на профессиональной деятельности учителя, ставит перед ним ряд проблемных вопросов;
· историческое образование и преподавание истории в школе испытывают наибольший объем, как социальных воздействий, так и реформирующих изменений.
· изменяются цели и задачи, содержание и технологии исторического образования. Решить поставленные временем задачи невозможно без существенных изменений в подготовке и повышении квалификации учителей;
· современный учитель истории – это не только профессионал, глубоко, владеющий знаниями и психологией ребенка, но и человек, на которого возлагается миссия гармонизации человеческих отношений;
· система подготовки и особенно переподготовки и повышения квалификации должна в целом перестраиваться таким образом, чтобы своевременно помогать учителю в реализации его образовательных запросов;
· следует поощрять сравнительные исследования относительно задач, структур и норм начальной и последующей подготовки преподавателей истории и, таким образом, способствовать институциональному сотрудничеству и обменам информацией относительно потребностей в реформировании системы начальной и последующей подготовки преподавателей истории и курсов повышения квалификации профессорского состава;
· необходимо уделять особое внимание подготовке профессорско-преподавательского состава, в чью задачу входит повышение профессионального уровня преподавателей истории[3]
.
В рамках совместной работы
В рамках совместных семинаров, проведенных Министерством образования и науки Российской Федерации и Советом Европы, достаточно содержательным стал семинар «Подготовка учителей и развитие системы повышения квалификации в области преподавания истории в средней школе» (Екатеринбург, 1-3 апреля 1998 года). На нем был дан анализ состояния и форм организации, подготовки и повышения квалификации учителей истории, обсуждались образовательные потребности педагогов, перспективные модели переподготовки преподавателей.
Выступавшие отмечали, что работа учителей-историков, в условиях реформирования системы образования, достаточно сложна и разнообразна. Возникли новые направления исторических исследований, более четким стало понимание места истории как науки в системе знаний об обществе. В связи с этим преподавателям необходимо ориентироваться в многообразии научных подходов, знать основные достижения научных исторических школ и направления развития европейской исторической мысли.
На семинаре «Подготовка, издание и использование новых учебников, учебных пособий и иных средств обучения в преподавании истории в общеобразовательных учреждениях» (Архангельск, 28 июня – 1 июля 1998 года) была выявлена глубокая взаимосвязь между изменением целей преподавания истории, учебниками и новыми требованиями к профессионализму, личной культуре учителя. Участники отмечали, что появление новых учебников, расширение круга источников, информационных средств преподавания истории привело к изменению форм и технологий преподавания.
Для формирования современной аудио-технической базы обучения при институтах повышения квалификации создаются новые мультимедийные лаборатории, оснащенные интерактивными средствами обучения
и современным высокоскоростным Интернетом. Их использование предъявляет новые требования к педагогам. В этом контексте значительно меняется направленность работы преподавателей истории: поиск информации в Интернете, использование техники обработки иллюстративного материала, подготовка электронного конспекта уроков.
На семинарах учителям истории были продемонстрированы принципиально новые возможности использования мультимедийной техники
и направления дальнейшего развития мультимедийных технологий в учебном процессе.
Важным событием, по мнению выступавших специалистов, стало появление нового поколения программ
повышения квалификации учителей истории. В школьной практике появились программы по таким направлениям, как «Использование компьютерных технологий в обучении истории», «Проектная деятельность учителя истории», «Развитие критического мышления», «Технологии работы с текстами и источниками».
При этом учителя все чаще сами участвуют в разработке учебных планов, программ. Отличительной особенностью этих программ явился их практикоориентированный характер, позволивший выйти на реализацию компетентностного подхода в преподавании истории. Они стали источниками внедрения новых методологических подходов, принципов организации повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования в целом.
Следует отметить, что программы повышения квалификации, предложенные учителям истории, были востребованы преподавателями литературы, географии, естествознания и других учебных дисциплин, в силу того, что в них заложены надпредметный и общеметодологические подходы. Они ориентированы на новое содержание, развивающее различные компетенции, необходимые современному человеку.
Учителя истории и методисты обратили внимание на опережающий характер, который сегодня приобретает система повышения квалификации. Это подготовка преподавателей по тем предметным отраслям, которые вводились в базисный учебный план (экономика, право, социология, политология).
Значимым элементом повышения мастерства учителей истории является методическая служба. О необходимости эффективной подготовки преподавателей, обучающих учителей, не раз отмечалось в материалах Совета Европы[4]
. Региональные учреждения, отвечающие за переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, зачастую не имеют возможности оказать во всей полноте необходимую поддержку учителю-профессионалу. Оптимальный путь, по мнению выступавших, – создание единой федеральной методической службы, подготовка для этого квалифицированных кадров.
Современной школе, как никогда, необходим учитель-методист
, способный:
· анализировать ситуацию в преподавании общественных дисциплин;
· предлагать наиболее оптимальные пути преодоления трудностей для учителей данного предметного цикла;
· информировать их в области теории и методики преподавания истории, организовывать обмен опытом в разных формах;
· консультировать в выборе проблем самообразования учителей данной образовательной области;
· оказывать теоретическую и практическую поддержку молодым педагогам.
По мнению участников семинаров, следует создать современные программы переподготовки методистов
, пересмотреть шкалу оплаты труда с учетом их подготовленности и профессионального роста. Важно разработать систему критериев оценивания профессионализма методистов в разных областях гуманитарных знаний, их общекультурного уровня. Необходимость качественной подготовки методиста по истории и обществознанию особенно значима, поскольку эти предметы выполняют воспитательную функцию.
Для учителя истории сегодняшнего дня ситуацию в системе школьного исторического образования можно расценивать как экзамен на профессионализм
. По мнению участников семинаров, работу учителя истории и методиста осложняет постоянное наращивание объемов информации, содержание которой не структурируется, а методический аппарат порой не отвечает современным требованиям.
Так, некоторые учебники, заявленные как «учебники нового поколения», слабо реализуют задачи развивающего обучения. Работа с пособиями развивающего типа потребовала от преподавателя более качественного уровня компетентности, творческого подхода. Однако, неподготовленность, загруженность и длинный ряд других причин, не позволяют сегодня учителю истории достаточно успешно конструировать свою деятельность в этом направлении.
Один из наиболее значимых семинаров, посвященных проблемам переподготовки учителей истории, прошел в Улан-Удэ (19-23 октября 2003 года). На нем обсуждались ключевые проблемы базовой подготовки учителей истории в Российской Федерации, оценивались различные модели подготовки преподавателей в странах Европы и Азии.
По мнению участников семинара, учитель истории в новой образовательной ситуации нуждается в таких формах подготовки и переподготовки, которые были бы ориентированы на развитие информационной культуры, на овладение учителем новыми формами работы с учебником, помогали бы ему преодолеть сложившиеся стереотипы. Значительной части преподавателей сложно отказаться от устоявшихся стереотипов мышления, сформировавшихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания и монополии государственно-партийной идеологии. Процесс разрушения стереотипов остается сложным и ответственным в сфере подготовки учителей истории.
На семинарах много внимания уделялось подготовке молодых учителей истории. К сожалению, методическая неподготовленность молодых специалистов серьезно осложняет их работу в современной школе. Порой ни будущие учителя, ни их преподаватели вообще не знакомы с действующими вариативными учебниками истории и связанными с ними проблемами[5]
.
По мнению выступавших на семинарах специалистов, в структуре методической работы с молодежью важное место следует отвести наставничеству
, практикумам, мастер-классам, «школам молодого педагога». Роль координаторов в этом деле по праву принадлежит методистам, методическим кабинетам (центрам) при активном участии администрации школ.
Обучение начинающего педагога должно быть таковым, чтобы он мог успешно готовить молодое поколение к жизни в демократическом обществе. Для этого важно создать соответствующие материально-бытовые условия для молодых людей, которые в настоящее время практически отсутствуют. Отсюда нежелание некоторых студентов-историков педагогических вузов идти на практическую работу в школу.
Главное назначение аттестации
Проблемы повышения квалификации учителей истории на семинаре в Нижнем Новгороде (15-17 апреля 1999 года) рассматривались в тесной связи с вопросами экспертизы исторического образования и аттестации.
Участники семинара отметили, что одна из главных задач аттестации – это оценка уровня профессионально-педагогической компетентности учителя истории. Главное назначение аттестации – выстраивание траектории профессионального роста учителя на очередные пять лет. В ходе ее прохождения определяются резервы и индивидуальные пути совершенствования мастерства педагога.
Результатом аттестации, по мнению выступающих, должно стать объективное заключение об уровне педагогической деятельности учителя, сделанное на основании сопоставления современных требований с достигаемыми педагогическими результатами, и выводов по итогам всестороннего изучения и оценки профессиональной деятельности педагога.
Методисты признают, что достаточно сложно быть объективными во время аттестации учителей истории. Тем более, когда одни из них преподают только в классах первой ступени основной школы, другие – лишь во второй ступени, а третьи преподают только в старших классах или имеют классы разных уровней. При этом некоторые из аттестуемых ведут экспериментальную работу, имеют авторские программы и курсы; есть педагоги, добившиеся качественного роста в развитии учебной деятельности у учащихся компенсирующих классов.
Отсутствие четких критериев аттестации усложняет изучение опыта работы учителей истории, экспертную оценку их деятельности, что порой ведет к уравниванию всех педагогов и неудовлетворенности такой ситуацией большинства аттестуемых.
По мнению участников семинара, аттестуемый учитель должен:
· отслеживать ход учебно-воспитательного процесса с учетом тенденций и новаций педагогической науки, строить систему обучения, основываясь на этих тенденциях развития;
· обеспечивать баланс политических, культурных, этнокультурных и других ценностей при доминанте общенациональных;
· в процессе обучения помогать каждому учащемуся осваивать этнокультурные, общенациональные и общечеловеческие ценности;
· использовать в учебном процессе современные достижения в преподаваемой области знаний;
· выстраивать уроки, реализуя системный, целостный подход;
· творчески подходить к использованию инновационных технологий обучения, оптимально использовать современные компьютерные и мультимедийные технологии;
· творчески использовать концепции, принципы, методы, средства, организационные формы выбранной педагогической системы;
· широко использовать межпредметные связи для расширения и углубления знаний учащихся по предмету;
· проводить интегрированные уроки с целью формирования у учащихся целостной картины мира.
Точка зрения учителей
Участники семинаров дали характеристику изменениям, происходящим в содержании исторического образования. В частности, они отметили, что:
· в настоящий момент идет переосмысление мирового, европейского, российского и регионального аспектов истории, активно развивается процесс регионализации образования;
· образовательные программы и курсы по региональной истории вводятся в различные формы подготовки и переподготовки учителей;
· растет интерес педагогов к гуманистической интерпретации истории, к новому осмыслению мировой и европейской жизни;
· развивается комплексный подход к пониманию исторического процесса;
· в школах, университетах, в системе повышения квалификации растет потребность во введении интегрированных курсов историко-географического, экономико-исторического, культурно-исторического содержания;
· растет понимание воспитательного значения исторических дисциплин в школе, их интеграционной роли в школьном образовании;
· достаточно высокой остается доля академического компонента в образовании учителя истории;
· изменяется содержание образования учителя: оно не сводится сегодня к систематизации фактов и теорий, а все больше становится инструментом осмысления и воспроизведения целостности исторического процесса.
Выступавшие отмечали, что при активном содействии Совета Европы в Российской Федерации происходят существенные изменения в технологиях и формах организации образования учителей:
· формируются многоуровневый и блочно-модульный подходы в организации образования;
· происходит дифференциация видов образовательных услуг и форм образования в зависимости от уровня квалификации и профессионального опыта педагога;
· вошли в практику международные обмены в сфере подготовки и повышения квалификации учителей;
· реализуются международные проекты и программы, предполагающие активное участие преподавателей истории европейских стран;
· образование педагога направлено, с одной стороны, на новую модель профессионально-педагогической компетенции, а с другой стороны, – на реальное многообразие образовательной практики, потребности и профессиональный уровень учителей (это находит выражение в поиске оптимальных моделей структурирования содержания образования и образовательного процесса, а также в стремлении реализовать в различных формах принципы вариативности)[6]
.
Критические замечания
Важную роль в системе переподготовки учителей истории играли и играют институты повышения квалификации. По мнению выступавших на семинарах педагогов, институты должны найти общую базовую линию, которая позволила бы им стать целостным субъектом, обеспечивающим системные изменения в переподготовке учителей истории.
Не секрет, что у части российских педагогов есть неудовлетворенность сложившейся практикой их переподготовки. Немало критических замечаний было высказано в адрес руководства институтов повышения квалификации. Начетнический характер некоторых новых гуманитарных курсов, оторванность от реальных проблем российской демократии, недостаточная погруженность в контекст реальной жизни – вот далеко не полный перечень проблем, возникающих на пути эффективной переподготовки учителей истории.
По мнению выступавших, в системе институтов нужно создавать иной тип отношений, основанный на добровольном признании партнерами друг друга как участников общего дела (повышения квалификации). При таком подходе институт вынужден не только, и не столько предлагать свои услуги, сколько ориентироваться на интересы, потребности и нужды, педагогического сообщества, конкретного учителя.
Выделялись принципы партнерских отношений:
· взаимная полезность;
· обоюдная ответственность;
· равноправие в выборе путей и способов достижения цели;
· сохранение самостоятельности при обязательности исполнения достигнутых договоренностей.
Чтобы реализовать этот тип взаимодействия ставилась задача формирования общностей (команд), способных осуществлять деятельность по повышению квалификации на местах. Это могут быть и базовые школы, и экспериментальные площадки, и методические объединения.
Есть реальная проблема несоответствия потребностей образовательной практики, потребностей учителей истории и потребностей преподавателей институтов повышения квалификации. Соответственно, разрыв между этими потребностями, которые зачастую не пересекаются, обусловливает неадекватность предлагаемого на курсах материала и его малую эффективность.
Преподавателями институтов не в полной мере используются способы работы с конкретными личностными и профессиональными проблемами педагогов. На занятиях ими воспроизводятся устаревшие формы организации процесса обучения. Преподаватели института должны быть озадачены поиском реального механизма удержания и своей квалификации, и квалификации педагогов, проходящих курсовую переподготовку.
В системе повышения квалификации педагогов недостаточно внимания уделяется переподготовке:
· учителей сельских школ и отдаленных территорий;
· учителей истории, работающих в классах компенсирующего обучения;
· учителей – исследователей, занимающихся инновационной деятельностью.
Одним из механизмов улучшения деятельности институтов является рефлексия собственного содержания, разработка и внедрение конкретных практик повышения квалификации и аттестации учителей на разных уровнях компетенции.
Сегодня актуальной становится задача создания индивидуальных программ повышения квалификации для учителей, в которых учитываются и потребности, и образовательные возможности педагогов (полезность их опыта для других).
Процесс повышения квалификации, по мнению выступавших на семинарах специалистов, должен разворачиваться для каждого обучающегося как осознание, исследование, проектирование и управление своей деятельностью.
Принципы, приоритеты, модели
На семинарах рассматривались перспективные направления развития подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей истории. Дискуссия строилась на анализе образовательных потребностей педагогов, многообразии существующих моделей и форм образования учителей.
Получили обсуждение и конкретизацию:
· принципы;
· приоритеты;
· модели и формы образования педагога;
· проблемы, определяющие ключевые направления развития подготовки и переподготовки учителей истории.
Были поддержаны следующие принципы:
Общие:
· демократизации отношений в системе образования;
· открытости образования диалогу, многообразию мнений;
· гуманизации образования.
Общедидактические:
· культуросообразности исторического образования (этот принцип был раскрыт в нескольких аспектах: 1) как соответствие образования эпохе ускоренных культурных изменений; 2) как соответствие образования особенностям современной культуры (например, таким ее чертам как, интегративность, аксиологичность и диалогичность); 3) как преподавание в условиях поликультурного, полинационального общества);
· личностно-ориентированного и граждански развивающего характера преподавания истории;
· научности (этот принцип трактуется как необходимость развития исследований самого образовательного процесса и его форм; как необходимость развития методологических оснований исследовательской, поисковой деятельности учителя);
· универсальности, интегративности образования учителя в сочетании с вариативностью, гибкостью, многообразием его форм;
· самоанализа (рефлексивности, субъектности), как готовности учителя к определению своих образовательных потребностей на любом этапе своей профессиональной деятельности (на протяжении всей жизни) и путей их реализации через образование и самообразование.
Среди принципов организации содержания образования участники семинаров выделяли следующие:
· принцип сбалансированности местного, регионального, национального, европейского и мирового аспектов в преподавании истории и историческом образовании педагога;
· принцип проекции целей, задач и содержания школьного образования в содержание вузовского образования и переподготовки учителя;
· принцип достаточности содержательных оснований для целостной и многомерной реконструкции исторической ситуации, среды, эпохи.
В числе приоритетов развития подготовки и переподготовки, повышения квалификации учителей истории были определены:
· необходимость развития психолого-педагогической составляющей;
· возрастающее значение методологии истории в подготовке и переподготовке учителя истории;
· развитие информационной культуры учителя и информационных оснований в образовании педагога.
На семинарах Совета Европы как перспективные получили оценку следующие модели и формы образования:
· дистантное образование педагога, формы подготовки и переподготовки, приближенные к педагогу, к месту его работы, получающие развитие во многих регионах;
· развитие новых дидактических систем подготовки и переподготовки учителей истории. Значительный интерес вызвал опыт разработки «социальной дидактики» в Венском университете, на основе которой образовательный процесс организуется не как чисто когнитивный, но как «социальное событие» (Алоис Эккер);
· развитие систем образовательной поддержки педагога на муниципальном уровне, позволяющие системно учитывать этапы профессионального становления конкретных учителей, их персональные потребности и интересы, формировать мотивацию к самообразованию, грамотно прогнозировать и анализировать результаты повышения квалификации учителей истории;
· формы дифференциации и индивидуализации образования педагога (сюда можно отнести развитие многоуровневой системы подготовки в вузах, полимодульность образовательного процесса, опыт составления студентами и учителями, проходящими переподготовку индивидуальных программ образования, индивидуальных проектов);
· развитие форм образования, содействующих интеграции преподавания истории в социоку
· развитие информационного оснащения образовательного процесса (становление информационных Центров и систем информационного обеспечения педагогов, переориентация в деятельности библиотек, расширение и изменение их функций, развитие инновационных проектов, деятельность по созданию компьютерных систем и средств обучения Центра «Центроконцепт» при Поморском государственном университете имени Ломоносова, научно-педагогической лаборатории «Волот» при Уральском государственном университете имени Горького);
· развитие форм повышения квалификации учителей как новой функции издательств и организаций, обеспечивающих выпуск новой учебно-методической продукции (появление и развитие издательских проектов, объединяющих в единую команду, работающую над созданием учебно-методической литературы, учителей, ученых, методистов и др; организация серий семинаров и курсов, помогающих учителю в освоении новой учебно-методической литературы);
· развитие международных обменов в сфере подготовки и повышения квалификации учителей, реализация международных проектов и программ на территории Российской Федерации, предполагающих активное участие учителей истории;
· развитие функций и форм повышения квалификации учителей на базе создающихся ассоциаций и общественных объединений, в частности, отмечалась необходимость создания, как профессиональных объединений, так и ассоциаций с широким демократическим участием ученых, учителей, деятелей культуры.
Сотрудничество на Северном Кавказе
Серия семинаров, которые были организованы в рамках Объединенной программы сотрудничества между Европейской Комиссией и Советом Европы для укрепления демократической стабильности на Северном Кавказе прошли в течение 2001 и 2002 годов в российской Федерации.
В них приняли участие представители 10 территорий-субъектов Российской Федерации – Республики Адыгея, Республики Дагестан, Ингушской Республики, Кабардино-Балкарской Республики, Республики Калмыкия, Карачаево-Черкесской Республики, Чеченской Республики, Краснодарского края, Ростовской области, Ставропольского края.
Как известно, Северный Кавказ является одним из самых многонациональных регионов земного шара (здесь проживают более ста наций и народностей) и отличается специфическими историко-этнографическими особенностями. Здесь проходили торговые пути, по которым шли люди различных национальностей. Некоторые народности оседали здесь навсегда. В процессе совместного проживания многочисленных народов сформировался уникальный этнический анклав.
К сожалению, одной из тяжелейших проблем современного Кавказа является обострение межэтнических конфликтов. Серьезным препятствием на пути стабилизации этнических отношений, как в регионе, так и в стране в целом является отсутствие позитивного образа межэтнических отношений в молодежной среде.
Между тем такой образ – исключительно важный элемент любого поликультурного общества. Для преодоления подобной ситуации, по мнению участников семинаров, могут быть использованы принципы мультикультурализма, среди которых:
· признание иных культур;
· признание права людей на иной образ жизни;
· свободное выражение своих взглядов и ценностей;
· положительное отношение к культурным отличиям, повышенная восприимчивость к любым проявлениям культурной дискриминации; способность находить в иной культуре нечто полезное и ценное для самого себя.
Эти принципы приобретают все больше сторонников на Северном Кавказе и успешно сочетаются с идеей интеграции. Сегодня система образования на Северном Кавказе претерпевает значительные изменения: обновляются звенья системы образования, формы и методы учебно-воспитательной работы, в школах внедряются современные средства и технологии обучения.
Содержание сотрудничества по вопросам преподавания определялось здесь следующими приоритетными вопросами:
· цели и задачи изучения истории в средней школе;
· отбор и изучение материала в школьных курсах истории: проблемы интерпретаций и оценок, утверждение демократических и гуманистических ценностей;
· диалог учителя и ученика как равно значимых субъектов учебного процесса;
· учебники и другие пособия, используемые при изучении истории: современное состояние и перспективы;
· современные педагогические технологии, методы преподавания;
· система подготовки и переподготовки учителей истории.
Участие в этой работе специалистов из ряда европейских стран, таких как Майкл Райли и Черил Стаффорд из Объединенного Королевства Великобритании, Метте Молланд и Харальд Фроде Скрама из Норвегии, Луиза де Бивар Блэк из Португалии, приглашенных Советом Европы, позволило провести сопоставительное рассмотрения названных выше вопросов, выявить общие проблемы и возможные пути их решения.
Заключения и рекомендации семинаров
Заключения и рекомендации семинаров, проведенных в 2001-2002 годах в Северо-Кавказском регионе и посвященных разным проблемам преподавания истории в современных средних школах, в значительной степени дополняли и развивали друг друга. Общими для всех семинаров были следующие положения:
· Признание большого значения и практической пользы семинаров 2001-2002 годов. Эти семинары позволили привлечь к обсуждению актуальных проблем преподавания истории в средних школах авторов программ и учебников, учителей истории, работников министерств образования, издателей, преподавателей педагогических вузов и институтов повышения квалификации учителей. Высказано общее пожелание о продолжении таких семинаров.
· Участники семинаров полагают в высшей степени своевременным обсуждение вопросов о том, как изучение истории в средних школах может способствовать укреплению согласия, взаимопонимания и толерантности. Это обсуждение побуждает каждого педагога обратить особое внимание на цели изучения истории, их гуманитарную направленность.
· На семинарах высказана поддержка использованию современных обучающих методов, таких как интерактивное обучение, работа с многообразными историческими источниками и др. Внесены предложения о необходимости дальнейшего практического внедрения прозвучавших на семинарах идей.
Учителя сформулировали рекомендации в адрес авторов современных российских учебников истории для средних школ. В их числе - пожелания:
· устранить стереотипы, преодолеть односторонность исторических версий и оценок, обратить внимание на существование разных интерпретаций событий (учитывая при этом возрастные возможности школьников);
· усовершенствовать дидактический аппарат учебников, переориентировать его с воспроизведения учебного материала на активную познавательную деятельность учащихся;
· сделать более сбалансированным изложение всеобщей и отечественной, в том числе национальной и региональной истории;
· уделить больше места истории материальной и духовной культуры народов, населяющих Россию.
Участники семинаров поддержали прозвучавшие на заседаниях предложения о расширении источниковой базы, используемой на уроках истории в средней школе, об использовании, наряду с учебниками, разнотипных источников. Они считают это необходимым условием продуктивной работы учащихся, их личностного развития, средством повышения интереса молодого поколения к истории.
Итоги и перспективы работы
Характеризуя общие итоги двухлетней работы в области преподавания истории в школе, проводившейся в рамках Объединенной программы сотрудничества между Европейской комиссией и Советом Европы для укрепления демократической стабильности на Северном Кавказе, можно отметить следующие позитивные результаты:
· Для обсуждения были выбраны проблемы, наиболее актуальные для преподавания истории в средних школах современной России в целом, и в Северо-Кавказском регионе, в частности. Первыми рассматривались вопросы об учебниках истории и подготовке учителей. Выбор проблем толерантности и интерпретаций истории имел особое значение для учителей истории данного региона. А, тема, посвященная интерактивному обучению, по существу означала обращение к ученику как субъекту образовательного процесса.
· Рассмотрение вопросов преподавания истории в школах Северо-Кавказского региона проводилось в контексте общероссийской образовательной практики и в сопоставлении с опытом ряда европейских стран (Испании, Норвегии, Португалии, Соединенного Королевства). Это позволило участникам лучше осознать как общность многих проблем, так и своеобразие путей их решения в том или ином регионе.
· При проведении семинаров сочетались разные формы презентаций и обсуждений, значительная часть времени была посвящена практическим занятиям, состоялись посещения уроков в школах. Благодаря этому семинары характеризовались высокой активностью участников.
· В процессе проведения семинаров было заметно, как меняется взгляд участников на используемые в школе средства обучения. Учителя заняли более самостоятельную позицию по отношению к учебникам истории. Если раньше речь шла преимущественно о пассивной критике недостатков учебников, теперь учителя перестали рассматривать учебник как единственный и исчерпывающий источник исторических знаний. Заметно возрос интерес к документам, изобразительным и историографическим материалам. Примечательно высказывание одной из чеченских учительниц: “Теперь я не буду такой беспомощной, как раньше, из-за недостатка учебников”. Можно сказать, что исторические тексты в широком понимании этого слова утвердились в своих правах в качестве первичных источников исторических знаний. Особое значение имеет внимание к первоисточникам там, где речь идет о региональной, локальной истории. Учителя отмечали, что сами ученики могут участвовать в работе по собиранию и изучению таких источников.
· Семинары способствовали обогащению педагогического потенциала десятков учителей, раскрывших для себя возможности практического применения современных обучающих стратегий, интерактивного обучения, педагогического диалога.
· Положительного отношения заслуживают инициативные предложения участников семинаров о разработке пособий по истории и культуре народов Северо-Кавказского региона, а также о создании региональной ассоциации учителей. Правда в этом случае нужно, чтобы данные предложения не остались лишь обращением к вышестоящим инстанциям, а реализовывались на местах.
Таким образом, можно сделать общее заключение, что работа семинаров, проводившихся в 2001-2002 годах в Северо-Кавказском регионе, была разносторонней, динамичной и полезной для многих ее участников и образовательной практики в регионе в целом.
Среди перспективных направлений дальнейшей работы в области преподавания истории в средних школах Российской Федерации следует назвать проблемы вузовской подготовки учителей истории, применения современных образовательных стратегий, методов изучения источников исторических знаний. Актуальной темой является также итоговая аттестация школьников (государственный экзамен) по истории.
Семинары для учителей истории Чеченской Республики
Одним из важных направлений работы Совета Европы на Северном Кавказе стали семинары, посвященные повышению квалификации учителей истории Чеченской Республики. В них приняли участие более 200 чеченских учителей
истории, методистов, ученых. Эти семинары были организованы в рамках Объединенной программы сотрудничества между Европейской Комиссией и Советом Европы для укрепления демократической стабильности на Северном Кавказе, а также в рамках Специальной программы сотрудничества Совета Европы и Российской Федерации для Чеченской Республики.
Возникла необходимость в выработке особой стратегии подготовки таких семинаров, которая бы помогла учителям истории Чечни преодолеть конкретные затруднения в их практической деятельности. Многие годы в Чечне фактически отсутствовала переподготовка педагогических кадров. За годы войны сотни учителей и деятелей культуры покинули республику. В плачевном состоянии находятся библиотеки, музеи, театры, архивы и другие культурные ценности народа, без которых обычный учитель просто не может работать. Сегодня чеченским педагогам приходится работать в тяжелейших условиях.
Поэтому, в рамках подготовки семинаров для учителей Чеченской Республики, организаторы стремились учитывать основополагающие положения повышения квалификации:
· многоуровневость, разнопрофильность, вариативность повышения квалификации; интегративность и индивидуальность (персонификация учебного материала);
· системный, личностно-ориентированный, деятельностный подход к обучению чеченских педагогов;
· проблемность, развитие творческого профессионально-педагогического мышления слушателей и умений их самореализации в практической деятельности;
· диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии и человекоцентрического подхода в обучении.
Организаторы семинаров также учли, что преподаватели, как правило, имели богатый жизненный и профессиональный опыт, обладали высокой мотивацией к повышению своей квалификации. Было предложено включить в программу семинаров различные формы занятий:
· установочные лекции российских и зарубежных специалистов по проблемам всеобщей и российской истории;
· интерактивные занятия, на которых предполагалось обсудить современную методику преподавания новых курсов истории;
· мастер-классы опытных учителей истории;
· индивидуальные консультации.
На семинарах особое внимание уделялось вопросам воспитания толерантности у школьников. Формирование этнической толерантности предполагает формирование позитивного образа своей этнической культуры и позитивного образа других этнических культур. Это обусловливает необходимость разработки в Чеченской Республике новых подходов к организации учебного процесса, воспитательной работы, к выбору конкретных форм и методов развития духовного потенциала учащихся, формирования толерантного отношения к людям разных национальностей и религиозных убеждений.
Сегодня мы являемся свидетелями взаимовлияния и взаимопроникновения различных национальных культур, экономик, государств. Возрастающая с каждым годом мобильность населения Европы превращает многие страны в поликультурные сообщества. Гармоничное развитие таких сообществ возможно только на принципах равноправия и равноценности самых разных культур, толерантного отношения к самым разным проявлениям человеческой самобытности.
Выступавшие отмечали, что современное человечество составляет около 3000 этнических сообществ. Обеспечение жизни и деятельности различных этносов в рамках единого социума представляет серьезную проблему для каждого полиэтнического государства. Из более 200 государств, существующих сегодня, лишь 20 считаются этнически гомогенными (этнические меньшинства составляют в них менее 5% населения).
Поэтому, по мнению участников семинара, единственно разумной политикой современных государств, которые все больше становятся полиэтническими, является мультикультурализм и толерантность, то есть позитивное отношение к присутствию в социуме различных этнических сообществ и добровольная адаптация социальных институтов к потребностям и интересам разных социокультурных групп. Формирование гуманных толерантных отношений в социуме – одна из основных целей и духовно-нравственных основ социально-педагогической деятельности.
Сегодня, по мнению чеченских учителей истории, необходимо:
· вводить в содержание исторического образования специальный этнокультурный материал, дающий школьникам информацию о различных культурах, позволяющий организовать всестороннее обсуждение полученной информации;
· знакомить школьников с традициями дружбы, взаимопомощи и добрососедства представителей различных рас, народов, конфессий;
· формировать представления учащихся о правах и свободах человека, культурном плюрализме как нормах современного поликультурного демократического общества.
Участники семинара рекомендовали:
· использовать в педагогической практике ситуаций непосредственных встреч ребенка с представителями иных культур, организуемых, например, во время туристско-краеведческих экспедиций. Использование таких экспедиций позволяет педагогу организовать встречу школьника с различными, непохожими на него и его привычное окружение людьми в естественных условиях, «лицом к лицу», что в пределах школы сделать очень сложно. Именно такие встречи способствуют преодолению многих стереотипов ребенка в отношении представителей других культур;
· моделировать встречи школьников с иными культурами в специальных игровых ситуациях;
· помочь школьникам в овладении ими умениями критически мыслить, вести диалог, анализировать свою и чужие точки зрения.
Педагоги Чеченской республики делились своими материалами, наработками, программами. Так, учитель Саид-Ахмет Сулейманов затронул важную тему «Гуманизация учебно-воспитательного процесса посредством усиления историко-культурного образования и поисково-краеведческой работы». Педагог считает, что одним из важных источников гуманизации учебно-воспитательного процесса остается краеведческий материал. Живое погружение в культуру чеченского народа организуется через работу школьных музеев, поисковых краеведческих экспедиций по сбору исторического, культурно-бытового и фольклорного материала. Школа, по мнению педагога, должна стать важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений в Чечне, формирования новых жизненных установок личности.
Сегодня, как никогда, отметил учитель, необходимо создание правдивых и объективных учебных пособий, рассказывающих о культурных достижениях чеченского народа. Данное учебное пособие позволило бы частично снять этническую напряженность в регионе, усилить межкультурный обмен и ликвидировать этнические стереотипы восприятия чеченцев и кавказцев в целом.
Потенциал исторического образования, по мнению чеченских педагогов, должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий. В конечном итоге обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития Чеченской Республики.
Проведенные семинары послужили основой для развертывания инновационной методической и самообразовательной работы чеченских учителей, имели значительный общественный резонанс в Чеченской Республике, и в целом на Северном Кавказе.
Опыт регионов
Значительное влияние этот процесс оказывает на изменение подходов к содержанию исторического образования и технологии его преподавания. Так, в Уральском регионе это находит выражение в таких процессах, как активное развитие исследований в области методологии истории. Вопрос о соотношении и взаимосвязи теории и методологии истории и дидактики, отмечался участниками семинара в Екатеринбурге в 1998 году как один из самых наболевших.
Подчеркивалась их разобщенность, ненаправленность исторических курсов на подготовку студентов к работе в школе, на минимальное и явно недостаточное количество часов на методику обучения истории в учебных планах исторических факультетов. Сегодня на многих исторических факультетах вузов региона введены курсы по методологии истории и исторических исследований.
Подготовку учительских кадров по специальности «История» университеты Урала ведут на основе принципов и идей, важнейшими среди которых являются:
· фундаментальность вузовской подготовки специалиста;
· полнота отражения в учебном плане и программах современного исторического знания и образовательной практики.
Реализация принципа достаточности образования во всей его полноте призвана обеспечить социальную защищенность специалиста в условиях формирования рыночной экономики предоставлением ему конкурентоспособного высшего образования и защиту прав потребителя (заказчика) гарантированным качеством подготовки[7]
.
Участники семинаров констатировали, что, например, в системе образования Северного Кавказа сложился определенный прецедент целостного системного подхода к формированию корпуса учителей региона. Во многом это наработки прежних десятилетий, интеграция различных сфер и ведомств в русле единых подходов и согласования интересов. Так в регионе наработан интересный опыт по формированию целостной системы инициирования, подготовки и сопровождения профессионального развития учителей истории.
В Республике Карелия возникли реальные предпосылки для создания стройной системы непрерывного образования, включающей в себя организацию регулярного повышения квалификации и переподготовки учителей истории. Методические рекомендации Совета Европы позволили Образовательно-инновационному центру (директор Татьяна Агаркова) повысить эффективность переподготовки учителей истории с учетом современных методик и педтехнологий. В практике работы используется опыт передовых образовательных учреждений региона, для проведения занятий привлекаются лучшие преподаватели истории республики. Одновременно были обеспечены равные возможности повышения квалификации для учителей истории из городов и сельской местности.
Точка зрения учителей
По мнению выступавших на семинарах преподавателей, ведущими задачами исторического образования в Российской Федерации сегодня являются:
· ознакомление учащихся с совокупностью знаний об историческом пути и опыте человечества;
· изучение истории на основе множественности взглядов и оценок, предъявляя учащимся либо сумму фактов для анализа, либо многообразие оценок, преодолевая политизацию и идеологизацию исторического образования;
· выработка у школьников представления о многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыков работы с источниками исторических знаний;
· формирование навыков самостоятельного поиска знаний, умения сравнивать факты, версии, оценки, альтернативы развития и сами источники исторической информации, строить свою аргументацию в оценке прошлого. При этом было обращено внимание на излюбленную журналистами и некоторыми учеными фразу-штамп: «История не любит сослагательного наклонения». Однако тип мышления, иллюстрированный этой фразой – это тип, не предполагающий альтернативности, многовариантности, а настаивающий на линейном восприятии истории и однозначности оценки;
· формирование ценностных ориентаций учеников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей прошлого и настоящего, уважения прав человека, толерантного отношения к культуре и историческому опыту других народов, к правам и свободам человека и гражданина;
· перенос акцента с пассивных методов работы на активные, диалоговые, интерактивные; аналитический подход к осмыслению истории и современности, формирование умения самостоятельного приобретения знания.
Конкретные предложения
Вот некоторые из высказывавшихся в ходе работы семинаров предложений:
· ускорить процесс разработки и принятия государственных образовательных стандартов исторического образования как основы развития системы образования педагога;
· создать, в том числе с помощью международных обменов, банки информации, видеотеки по актуальным направлениям развития преподавания истории;
· обеспечить условия равного доступа различных категорий учителей истории к источникам информации по новым образовательным технологиям;
· развивать образовательные стратегии, позволяющие обеспечить общее ценностно-целевое и коммуникативное пространство профессионально-педагогической деятельности;
· использовать семинары и другие каналы международных взаимодействий в рамках программ Совета Европы в целях сравнительного анализа форм подготовки и переподготовки учителей истории.
· посвятить этой проблеме серию региональных семинаров в 2006-2010 годах по теме «Повышение квалификации учителей истории и преподавателей вузов (на Северном Кавказе, Урале, Сибири, Дальнем Востоке): опыт, проблемы, перспективы»;
· организовать международную Интернет-конференцию по проблемам переподготовки учителей истории;
· подготовить публикации, обобщающие мировой и российский опыт в этой области;
· использовать форму международных обменов и стажировок не только для повышения квалификации учителей, но и для переподготовки «учителей учителей», особенно из системы дополнительного профессионального образования;
· закрепить за рядом региональных Институтов развития образования (или педагогических вузов) функции центров переподготовки преподавателей системы дополнительного профессионального образования;
· развивать систему экспертизы и аттестации в области исторического образования и преподавания истории в средней школе;
· привести формы экспертизы и аттестации в соответствие с задачами реформирования преподавания истории, превратить их в фактор, реально влияющий на повышение эффективности подготовки и переподготовки учителей истории;
· развивать практику международной экспертизы качества образования, стандартов, учебников, форм организации образования педагога.
Результаты и перспективы сотрудничества
Таким образом, сотрудничество Министерства образования и науки Российской Федерации с Советом Европы в системе подготовки и переподготовки учителей истории носит фундаментальный и перспективный характер. В результате совместной деятельности в стране складывается и успешно развивается новая структура повышения квалификации педагогов, отличительным признаком которой стала оперативная проверка научных идей в области преподавания истории на практике.
Это достаточно гибкая и оперативная структура переподготовки российских учителей. Она быстро и качественно реагирует на динамику изменений в школьном историческом образовании через организацию региональных семинаров, конференций, подготовку новых, отвечающих современным требованиям, учебных пособий и учебников истории.
Актуальность проведения семинаров доказана огромным интересом к ним со стороны учителей истории российских регионов. В общей сложности в них приняли участие более трех тысяч педагогов Урала, Сибири, Дальнего Востока, Северного Кавказа, Центрально-Европейской России и других регионов страны.
Семинары, объединяя широкий круг участников реформирования исторического образования от учителей до министров, позволили отразить реально идущие в образовании изменения, послужили эффективной формой, средством экспресс-анализа сложившейся в регионах ситуации.
Они также способствовали формированию образовательного сообщества регионов и Российской Федерации в целом. Данное сообщество работает в пространстве растущего соприкосновения и согласования стратегий в области преподавания истории. Достигнутое по целому ряду позиций согласие, само по себе, может расцениваться как позитивный результат и положительная характеристика происходящих в России изменений.
По образному выражению эксперта Владимира Бацына, семинары играют роль реальных «точек роста», «своеобразных площадок», на которых не только обсуждаются наиболее актуальные вопросы, но которые и сами становятся мощными импульсами для дополнительного развития педагогической и методической практики в различных регионах России.
Созидательная атмосфера семинаров способствовала созданию творческого климата и неформального общения преподавателей различных краев и областей Российской Федерации. Педагогам была крайне необходима «сверка общего видения», общих представлений в области реформирования исторического образования, как в России, так и в Европе. Потребность в получении новой информации, ее осмыслении, осознании меняющихся реалий жизни является важнейшей составляющей компетентности современного учителя истории.
Организаторам семинаров удалось создать инновационную образовательную среду, в которой потенциал каждого участника был в полной мере реализован. В этой среде сформировался особый тип преподавателя системы повышения квалификации, который получил возможность реализовать современные европейские достижения в сфере теории и методики обучения истории. Данный педагог осуществляет аналитическую и исследовательскую работу по освоению новейшего педагогического опыта, реализует его в практической деятельности.
Российские учителя получили уникальную возможность встретиться с авторами учебников истории из разных европейских стран. Они познакомились с западноевропейской системой школьного исторического образования, с современными методиками преподавания. Так, на семинарах изучались материалы исследований ведущих зарубежных специалистов: Фалька Пингла, Энн Лоу-Беер, Кармела Галлахера, Роберта Страдлинга [8]
.
Заметный интерес у педагогов вызвали публикации по преподаванию истории: например, пособия для учителей «Преподавание истории и демократические ценности» (1996 год), «История без границ: практическое руководство по международным проектам по истории в школах Европы» (1996 год). Материалы Львовского семинара (1997 год) инициировали дискуссию среди российских педагогов по проблемам подготовки преподавателей истории в период демократических преобразований[9]
. Сама дискуссия и обсуждение проблемных вопросов этой темы проходили живо, заинтересованно, на высоком эмоциональном уровне.
В соответствии с задачами реформы исторического образования учителя истории призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и европейского опыта. По мнению участников, на семинарах идет реальное сближение национальной общегосударственной политики России с принципами и демократическими ценностями, провозглашенными в рамках движения современной Европы к новому «европейскому измерению».
Совместная работа во время таких встреч позволила педагогам разных стран на уровне профессионального и межличностного общения лучше понять друг друга, снять ненужную конфронтацию там, где она была, увидеть как высокие стратегии развития и демократические принципы нашли подтверждение в многообразном опыте учителей и ученых.
Процесс реформирования современного и формирования нового учительского корпуса – весьма длительный и экономически затратный. В перспективе, по мнению выступавших, необходимо разработать конкретную программу оптимизации данной работы в границах имеющихся финансовых ресурсов, базовых учреждений и преподавательских кадров.
Таким образом, совместные семинары послужили фактором, инициирующим реальные изменения в практике российского образования, что нашло выражение:
· в расширении информационного поля (широкое освещение в местной печати и периодических изданиях федерального уровня итогов работы семинаров; издание сборников докладов (Екатеринбург, Хабаровск, Пятигорск, Томск), экспресс - бюллетеней (Екатеринбург, Нижний Новгород);
· в организации региональных ассоциаций учителей истории (Хабаровск, Архангельск и другие) и их включении в деятельность европейской ассоциации (Евроклио);
· в определении направлений развития подготовки и переподготовки учителей истории на уровне программ работы университетских кафедр, институтов повышения квалификации;
· в конкретных предложениях и рекомендациях по совершенствованию системы повышения квалификации учителей, обращенных к различным уровням и субъектам системы образования. Эти предложения и рекомендации были переданы в Министерство образования и науки Российской Федерации, стали предметом пристального внимания региональных органов управления;
· в выработке инновационных программ семинаров, выделении тематических приоритетов, что явилось результатом непосредственного взаимодействия Совета Европы с Министерством образования и науки Российской Федерации.
Среди перспективных направлений дальнейшей работы в области преподавания истории в средних школах Российской Федерации участники семинаров назвали проблемы вузовской подготовки учителей истории, применения современных образовательных технологий, методов изучения источников исторических знаний.
Педагоги считают, что необходимы реальные системные преобразования в переподготовке учителей истории на базе институтов повышения квалификации. Этим темам должны быть посвящены будущие семинары.
Один из основных выводов, на который неоднократно указывали участники семинаров, это то, что процесс интеграции России в единое образовательное пространство Европы должен происходить не только на уровне государств и министерств. Чтобы стать успешным, он должен быть поддержан всеми образовательными учреждениями, всем научно-образовательным сообществом России: учителями, преподавателями и учеными.
В конечном итоге совместная деятельность Совета Европы и Министерства образования и науки Российской Федерации способствовала конкретным изменениям в системе исторического образования России. Эти изменения идут в направлении деидеологизации, гуманизации и развития демократического характера отношений. Характерными чертами этого процесса являются:
· партнерство учителя и учащегося, становление новой педагогической культуры отношений;
· творческое сотрудничество между учителями, умение педагога работать в команде;
· социальное партнерство как внутри системы образования, так и выходящее за рамки системы образования (ассоциации, общественные движения);
· становление опыта преподавания истории в условиях многообразия позиций и мнений.
Совместные усилия Совета Европы и Министерства образования и науки Российской Федерации, с точки зрения участников семинаров, обеспечивают качественное реформирование системы повышения квалификации и переподготовки учителей истории.
Сотрудничество с Советом Европы, имеющее уже десятилетнюю историю, стало еще одним шагом в процессе интеграции России в единое европейское образовательное пространство. Широкий круг проблем, обсужденных на семинарах, позволил откорректировать планы предстоящей работы, оценить перспективы реализации Россией основных принципов, которые будут способствовать разработке национальных образовательных программ переподготовки учителей истории, сопоставимых с образовательными программами других стран Европы, повышению качества и доступности российского образования.
Глава 4
Сотрудничество между Российской Федерацией и Советом Европы в рамках региональных и многосторонних проектов по историческому образованию.
Владимир БАЦИН
Консультант по вопросам образования
Москва
Введение
Международные проекты, связанные с проблематикой школьного исторического образования, составляют важную часть сотрудничества Министерства образования и науки (до 2004 года – Министерства образования) Российской Федерации и Совета Европы. В рассматриваемый период было осуществлено три таких проекта – Черноморская инициатива, Тбилисcкая инициатива и программа сотрудничества с Японией. Первый из них успешно завершен в 2004 году, второй близится к завершению, третий, прошел ряд конструктивных стадий и по достигнутым результатам также может считаться завершенным. Таким образом, имеются объективные основания для анализа их результатов в едином блоке – тем более что все эти проекты формировались и реализовывались не только практически синхронно, но и на общей философской и методологической платформе документов Совета Европы.
Сразу следует оговориться, что выделение международных проектов в самостоятельный блок отнюдь не означает их отчуждения от общих проблем реформирования исторического образования в российской школе и от других направлений сотрудничества с Советом Европы. Но их целостное рассмотрение позволяет убедиться, сколь своеобразен и значителен вклад, внесенный ими в практику общеевропейского и российского педагогического процесса. Ведь именно в результате реализации таких проектов появились учебные тексты и рекомендации, обладающие особой авторитетностью: в них концентрируется интеллектуальный потенциал множества признанных специалистов из разных стран, сформировавшихся в весьма различных научных и культурных традициях, опирающихся на неповторимый профессиональный и жизненный опыт. Процесс реализации таких проектов сам по себе есть лучший мастер-класс, исключительное по эффективности повышение квалификации всех его участников, особенно если выпадает возможность пройти весь путь от первой идеи до финала – изданной учебной книги. Поэтому этот раздел не ограничивается описанием проектов как таковых; в нем осуществлена попытка спроецировать достигнутые цели и результаты на реалии российской школьной истории, взглянуть на российские проблемы как бы извне, с международной стороны. Такой подход, как представляется, позволяет еще более актуализировать эти проекты для российского читателя, помогает ему сделать их «своими», органически связанными с практикой преподавания привычных курсов отечественной и всеобщей истории.
И действительно, – взятые сами по себе, они, казалось бы, имеют вполне локальный характер. Ведь если подходить формально, то можно предположить, что адресатом пособия, созданного в проекте «Черноморская инициатива», выступают (в Российской Федерации) только школы территорий, исторически тяготеющих к черноморскому побережью, что «Тбилисская инициатива» ориентирована исключительно на регион Юга России, а материалы, созданные совместно с японскими коллегами, предназначены для школ побережья Японского моря. Но это был бы глубоко неверный, близорукий подход. Каждый из проектов и созданных в результате пособий представляет далеко не только чисто учебную ценность как источник информации для углубленного погружения в «региональную специфику». Их ценность, по глубокому убеждению автора этого раздела, – не локальна, а универсальна и представляет выдающийся интерес для любого творческого учителя, методиста, автора учебника, в каком бы уголке нашей огромной страны он ни работал. Дело в том, что независимо от непосредственной историко-географической «привязки» этих пособий, они строятся на подходах и принципах, пока еще далеко не ставших нормой для наших массовых школьных учебников, – таких, как толерантность, мультиперспективность, свобода от двойных стандартов, проявлений ксенофобии и национализма, доминирования истории государства над историей общества и «обычных людей», второстепенности культурной и бытовой составляющих исторического процесса по отношению к его «магистральному» направлению и пр.
Разумеется, было бы нелепо утверждать, что созданные в проектах пособия идеальны, – в этом отношении они полностью открыты для критики, как любое другое учебное издание. Но важно, что и в момент замысла, и на каждом последующем этапе разработки и их структура, и содержание, и дизайн постоянно и открыто соотносились с изначально коллективно продуманными и четко поставленными целями. И еще крайне важно, что эти цели продумывались и ставились не одним человеком, а совершенно разными, прежде совсем незнакомыми людьми, объединенными только общим пониманием задачи. Именно это обстоятельство делало ситуацию с пособиями принципиально отличной от ситуации с любым авторским учебником. Образно говоря, пособия как бы выращивались международным сообществом экспертов, периодически подвергаясь многосторонней экспертизе и на ментальном, и на «материальном» уровнях, в то время как обычно происхождение школьного учебника гораздо менее публично. Возникшие пособия, следовательно, представляют собою объективированный продукт коллективного творчества, имеющий полное право быть представленными как пример положительного опыта.
Настоящий раздел, таким образом, можно рассматривать как опыт интерпретации этих образцов с точки зрения их значения для теории и практики отечественного школьного исторического образования во всех его составных частях – всеобщей истории, истории России и истории субъектов Российской Федерации. Уместность и своевременность такой попытки подтверждается серьезной критикой, которой подвергается сегодня наше школьное историческое образование со стороны государства, общества и прежде всего самих преподавателей этого предмета.
Поддержка международных проектов в области школьного исторического образования как политический приоритет Совета Европы
Международные проекты в области школьного исторического образования – закономерная и очень существенная часть разносторонней деятельности Совета Европы. Еще на Венской (1993) и Страсбургской (1997) встречах глав государств и правительств был зафиксирован крайне важный тезис, подтвержденный всем ходом дальнейшего развития событий: основные вызовы завтрашнего дня на европейском континенте назревают в области образования и культуры. Поэтому, стремясь «усилить взаимное понимание и доверие между народами, в частности, путем принятия рекомендаций по вопросам преподавания истории, направленных на устранение предрассудков и усиления взаимного положительного влияния», Комитет министров Совета Европы в октябре 2001 года принял рекомендацию по вопросам преподавания истории в Европе в 21 веке (Rec (2001)15), в которой конкретизировал задачи организации в области международного сотрудничества следующим образом:
«Преподавание истории в демократической Европе должно:
· быть решающим фактором в примирении, признании, понимании и взаимном доверии между народами;
· представлять одно из принципиальных звеньев в свободно возведенной европейской конструкции, основанной на общем историко-культурном наследии и обогащенной его разнообразием, даже конфликтного и порой драматического характера;
· позволить европейскому гражданину ощутить свою индивидуальность и принадлежность к соответствующему сообществу путем получения знаний об общем историко-культурном наследии в его местном, региональном, национальном, европейском и мировом масштабах».
Большую смысловую нагрузку в связи с этим приобретает такое понятие, как «европейское измерение». Цитируемый документ содержит прямые указания, что нужно делать, чтобы европейское измерение в преподавании истории стало реальностью:
· «показать длительные исторические связи между местным, региональным, национальным и европейским уровнями;
· способствовать преподаванию исторических событий или фактов, европейское измерение которых является наиболее очевидным, в частности, исторических и культурных событий и движений, являющихся составляющими европейского сознания;
· развивать всеми возможными средствами, в частности, с помощью информационных технологий, проекты сотрудничества и обменов между школами по темам относительно истории Европы;
· развивать интерес учащихся к истории других европейских стран;
· в зависимости от обстоятельств должна поощряться реализация международных и трансграничных проектов, базирующихся на изучении одной темы, сравнительном анализе или выполнении одной задачи рядом школ различных стран с использованием, в частности, новых возможностей, предоставляемых информационными технологиями, а также школьными обменами и связями».
Как видно из этих основополагающих тезисов, международное сотрудничество занимает в деятельности Совета Европы в части развития школьного исторического образования отнюдь не меньшее место, чем такие традиционные сферы, как содержание исторического образования, разработка учебников нового поколения или подготовка учителей истории и повышение их квалификации. Более того, в большом ряде случаев международные проекты способны даже сыграть роль своеобразных катализаторов в отношении процессов, идущих в указанных сферах. Дело в том, что интенсивность усилий, направляемых на реализацию международных проектов, элемент здорового соперничества в области качества подготовляемых материалов, резкое расширение поля профессиональной деятельности участников – всё это способствует возникновению специфического творческого эффекта: многие «домашние» проблемы начинают видеться более объемно и отчетливо, их решение становится как бы частным случаем решения гораздо более амбиционных задач – таких, какие как раз и названы в программных документах Совета Европы.
Именно такую мобилизующую роль сыграли проекты, рассматриваемые в настоящем докладе. Их значение, как будет показано ниже, далеко выходит за рамки чисто учебно-школьного уровня. Но чтобы понять это, необходимо восстановить контекст обстоятельств, коллизий и событий, предопределивших и известный драматизм, и – в конечном счете – успешность реализации этих инициатив.
Школьная история в контексте большой политики
Среди многочисленных и самых разнообразных последствий крушения советского коммунизма, развала советского блока и самого союзного государства было одно имеющее самое непосредственное значение для нашей темы. Это – необходимость внесения существенных изменений в учебники истории 20-го века во всех странах мира, а в России и новых государствах, возникших на месте СССР, – создание совершенно новых курсов отечественной и мировой истории. К концу 1990-х годов этот процесс завершился. На смену единому для всех республик мифологическому учебнику «История СССР» и в самой России, и в бывших «братских республиках» пришли десятки учебников, авторы которых часто спешили взять реванш за накопившиеся за многие века действительные и мнимые грехи Российской империи и СССР. То же в известной мере произошло и в бывших странах «народной демократии». Эта волна исторических обвинений и обид сопровождалась, к сожалению, и фактическим разрушением механизмов взаимодействия между системами образования заинтересованных сторон, направленного на согласование спорных вопросов, тактичный и взаимно уважительный поиск средств (в том числе чисто методических) снятия или хотя бы ослабления образа России как «вечного врага».
В 1996 году Россия обрела статус полноправного члена Совета Европы, и с этого времени его семинары по проблемам реформирования школьного исторического образования стали проводиться на регулярной основе. Российское образование переживало тогда один из сложнейших периодов внутренней структурной и содержательной перестройки. Произошло объединение ранее самостоятельных министерств, отвечавших за общее и профессиональное образование. Продолжался интенсивный процесс так называемого национально-культурного возрождения народов России, приведший, в частности, к повсеместному созданию учебников по региональной истории и этнической культуре. Содержание исторического образования было разделено на два компонента – федеральный (всеобщая история и история России в целом) и национально-региональный (история региона и проживающих в нем народов – прежде всего так называемого «титульного»).
С одной стороны, этот процесс отражал объективные тенденции к становлению нового российского федерализма. Но с другой стороны, он не был подкреплен гибким механизмом соотнесения оценок и трактовок исторических лиц и событий, содержащихся в федеральных и региональных учебниках. Это стало приводить к возникновению многочисленных нестыковок и противоречий, которые становились особенно заметными при изложении событий прошлого, связанных с эпизодами деликатными, чувствительными для национального сознания.
В этой ситуации семинары Совета Европы были, и фактически до сих пор остаются, единственным общероссийским форумом, дающим различным категориям работников образования, имеющим отношение к обучению истории, возможность обмена мнениями по его актуальным проблемам в контексте европейской методологии и практики. Поэтому не удивительно, что уже к концу 1990-х годов присутствие Совета Европы в российском образовательном пространстве стало восприниматься как постоянно действующий позитивный фактор развития. Тематическая актуальность проводимых семинаров в совокупности с высокой квалификацией приглашаемых экспертов и географической широтой охвата способствовала постоянному росту авторитета этой деятельности, усилению доверия к Совету Европы как надежному и полезному партнеру, к его философии и политике. Поэтому появление в 1998-1999 годах новых – теперь международных – инициатив было воспринято с искренним энтузиазмом: всем предшествующим опытом совместной работы российская сторона уже была подготовлена к участию в таких проектах.
Этот небольшой экскурс в предысторию вопроса представляется необходимым, поскольку вне его невозможно составить общее представление о том фоне, на котором развивались международные инициативы Совета Европы по подготовке дополнительных учебных пособий, связанных с историей и культурой стран Кавказа, Черного моря и Японии.
Международные проекты в зеркале внутренних проблем России
Широко известен тезис, согласно которому внешняя политика есть продолжение внутренней. Выше уже говорилось о некоторых существенных негативных обстоятельствах, сложившихся в том сегменте школьной истории постсоветских стран, который имеет дело с общим прошлым. Упоминалось также и о формировании образа России как образа врага в других странах бывшего СССР. Это действительно важные моменты, и о них еще будет идти речь в соответствующих разделах текста.
Здесь же обратим внимание на другую – внутреннюю – сторону проблемы: ведь при разработке программ и написании учебников по отечественной истории многонациональной и поликультурной России приходится решать задачи, во многом сходные с теми, которые стоят перед авторами «международных» пособий. Разница лишь в том, что в одном случае предметом описания является история единого государства, а в другом – нескольких государств, объединяемых на страницах книги чаще всего по географической принадлежности.
Почти вековой опыт, накопленный в России в сфере написания учебников отечественной истории, свидетельствует о невероятной сложности в нахождении равновесия между такими неоднородными феноменами, как развитие государства, с одной стороны, и развитие десятков этнонациональных сообществ, относящихся к тому же к различным культурно-цивилизационным идентичностям, с другой. Многочисленные попытки, включая даже такую радикальную, как разделение отечественной истории на общероссийскую и региональную, не привели к удовлетворительному результату. Федеральные учебники остаются по преимуществу учебниками истории государства, а не судеб входящих в него народов. Критически сложным остается вопрос о поддержке содержанием школьных учебников национально-культурной самобытности и исторического самосознания малых народов в условиях доминирования «большого» народа и его культуры.
Очевидно, что этот концептуальный тупик возник вследствие непреодоленности доктрины «исторического материализма» и связанной с этим недооценки гуманитарных, культурологических оснований для понимания истории как процесса, определяемого не иерархическими, а комплементарными связями между народами и цивилизациями. Поэтому в педагогической среде так трудно утверждается представление о многомерной, нелинейной системе взаимодействия объективных и субъективных факторов, определяющих историю как вероятностный, а по большому счету – принципиально непредсказуемый процесс.
В этом контексте исключительное значение приобретают те новые (по крайней мере, для российского исторического образования) концепции, которые выработаны Европейскими интеллектуалами и активно транслируются Советом Европы. К ним относятся, в первую очередь, критическое мышление, мультикультурализм, полиперспективность, толерантность, твердый курс на исключение двойных стандартов, предвзятых взглядов, национального превосходства и ксенофобии.
Первые же результаты применения этих «контрольных инструментов» к действующим учебникам истории показали несоответствие им даже тех учебных текстов, которые традиционно мыслящими рецензентами воспринимались как «нормальные». Но, хотя подобные подходы вызывают большой интерес у продвинутых учителей и методистов, основная часть педагогов, а также многие авторы и издатели продолжают придерживаться привычной системы взглядов. Она выражается в усилении в учебниках идеи великой державы, представлении государства как единственной и абсолютной ценности, всемерное укрепление которой автоматически гарантирует процветание страны и ее граждан. Такая позиция неизбежно ведет к маргинализации тех тем, которые относятся к истории и культуре «негосударствообразующих» народов, а к ним нередко относят всех, кроме собственно русских.
Так или иначе, но возможность участвовать в создании учебных пособий, полностью построенных на демократических ценностях Совета Европы, реально открывала перед реформаторами российского школьного исторического образования новые перспективы. В случае успеха можно было надеяться предъявить профессиональному сообществу конкретный текст, базирующийся на новых концептуальных основаниях. Особый интерес предстоящая работа вызывала и в связи с тем, что среди партнеров по проектам были, условно говоря, «проблемные» страны, с которыми у России по разным причинам сложились непростые межгосударственные отношения, а сотрудничества в области школьного исторического образования просто никогда не существовало.
Тбилисская инициатива
Идея проекта, получившего позже название «Тбилисская инициатива», поскольку он был предложен Министерством образования Грузии, впервые прозвучала в сентябре 1997 года на первом кавказском региональном семинаре Совета Европы, проходившем в одном из пригородных мест (Табахмело) под Тбилиси. Она состояла в том, чтобы подготовить учебное пособие по истории региона Большого Кавказа для средних школ всех четырех государств, расположенных здесь: Азербайджана, Армении, Грузии и Российской Федерации, прежде всего для ее девяти северокавказских субъектов.
Нельзя сказать, что эта идея была нова сама по себе: еще в советское время звучали предложения о создании подобных «трансрегиональных» учебников, охватывающих крупные историко-культурные зоны страны: Кавказ, Поволжье, Среднюю Азию и Казахстан и другие. Но в условиях 1998-го года она была воспринята, без преувеличения, как совершенно фантастическая. Конфликт вокруг Нагорного Карабаха резко обострил отношения между Арменией и Азербайджаном; в Чечне действовало Хасавюртское мирное соглашение, но все понимали, что этот конфликт в любой момент может вспыхнуть с новой силой и перекинуться на другие регионы Северного Кавказа; в самой Грузии в результате вооруженного конфликта односторонне провозгласила независимость Абхазия и усиливались сепаратистские настроения в Аджарии и Южной Осетии. О довольно сильных антироссийских настроениях в связи с переосмыслением, как тогда шутили, «непредсказуемого прошлого», уже говорилось. Поэтому предложение при этих обстоятельствах совместно написать школьное пособие по истории Кавказа с древнейших времен до нашего времени было поначалу воспринято скорее с недоуменным удивлением, чем всерьез.
Однако довольно быстро недоумение сменилось энтузиазмом, особенно когда была обсуждена возможность не доводить описание событий до настоящего времени, а ограничиться 1921 годом как кануном прорыва Красной Армии в Закавказье и установления здесь советской власти. Это было по-настоящему важное решение. Оно резко облегчало задачу, поскольку отсекалась та часть общей истории трагического 20-го века (т.е. весь советский и постсоветский период), проблемы которой были наиболее чувствительны для всех – ведь в последующие семьдесят лет вмещались и жестокая гражданская война, и так называемое «государственное размежевание республик», породившее множество конфликтов после распада СССР, и коллективизация, и эпоха Большого террора, и депортация народов, и многое другое. Разумеется, немало проблем оставалось, но они уже не воспринимались как непреодолимые. Поэтому все участниками выразили одобрительное отношение к этой инициативе. Было решено, что после согласования каждой стороной вопроса о вхождении в проект на официальном уровне, необходимо встретиться вновь для тщательного рассмотрения всего круга организационных вопросов и определения принципиальных подходов и требований к структуре, содержанию и дизайну будущего пособия. Грузинская сторона гостеприимно предложила провести такой семинар в поселке Казбеги, у подножия второй по высоте горы Кавказа, в одном из самых живописных и исторически интересных мест Грузии.
Официальное согласование с Министерствами иностранных дел и Министерствами образования всех четырех стран-участниц прошло быстро. На политическом уровне все понимали важность предложенной инициативы и уникальность шанса, который позволил бы создать убедительный прецедент возможности реального «гуманитарного прорыва» в столь сложном регионе, каким являлся Кавказ. Совет Европы, со своей стороны, выделил под реализацию проекта достаточные бюджетные средства.
Однако столь дружная поддержка отнюдь не означала абсолютной уверенности в конечном успехе. Уж слишком сложными и глубокими казались многим проблемы и противоречия, которые предстояло преодолеть. Причем речь шла не только об исторических или историософских проблемах. Не меньше трудностей ожидалось и в сфере чисто человеческих, персональных отношений самих участников проекта: ведь они, разумеется, не были свободны от того эмоционального климата, который существовал в представляемых ими государствах. Поэтому опасения, что эти настроения могут негативно повлиять на процесс согласования позиций, не были лишены оснований.
Но к чести участников нужно сразу сказать, что, несмотря на возникавшие порой действительно напряженные, даже драматические коллизии, они в конечном счете всегда оказывались выше разногласий и приходили к компромиссу и консенсусу. Так проявлялось чувство высочайшей профессиональной и гражданской ответственности за общее дело – каждый понимал, что пособие должно быть создано во что бы то ни стало.
Основополагающий семинар состоялся 2-3 октября 1998 года. Формально он длился два дня, но на самом деле – два дня и две ночи. Все участники были воодушевлены неподдельным энтузиазмом, и дискуссии не стихали ни на миг. В профессиональной жизни каждого это был, несомненно, один из самых творческих моментов. И поэтому даже сегодня, восемь лет спустя, вызывает удивление тот объем вопросов, который был обсужден и согласован за столь короткое время.
При открытии семинара Министр образования Грузии профессор Александр Картозия проинформировал участников о поддержке инициативы со стороны Президента Эдуарда Шеварднадзе, а сотрудник Директората школьного, внешкольного и высшего образования Совета Европы, госпожа Алисон Кардвелл, сообщила о том, что Генеральный Секретарь Совета Европы придает важнейшее политическое значение проекту и выражает уверенность в его успехе.
Участники понимали, что, прежде всего, нужно определить общую идею будущей книги. Все были согласны, что это должно быть не просто рядовое учебное пособие, цель которого – сообщить ученику некую информацию, дополняющую основной учебник. Это должно быть послание
, своеобразное обращение ко всем юным жителям Кавказа
как бы от имени самого великого Кавказа – его природы, истории населявших его людей и их культурного наследия. Отсюда проистекала первая концептуальная идея – Кавказ в пособии должен выступать как культурно-историческое целое, как выдающийся феномен мировой цивилизации.
В практическом смысле это значило, что при всем своеобразии исторического пути каждого из ныне существующих здесь государств, необходимо через всю книгу каким-то образом провести идею этой общности, целостности, «кавказскости». При этом разумелось, что такой подход не преследует цели «изъятия» Кавказа из общеевропейского и мирового контекста или, тем более, противопоставления ему. Да это и невозможно: Кавказ всегда был объектом «внимания» ближних и дальних соседей и едва ли не самый значительный фактор его истории – это крайне противоречивое взаимодействие с ними в течение веков и тысячелетий. Но показать своеобразие кавказской «культурной вселенной», наиболее выдающиеся памятники его духовного и материального наследия и при этом – полную включенность в европейскую и мировую историю – вот действительно достойная задача. То, что эта задача не надуманна, подтвердили и эксперты Совета Европы, принимавшие участие в работе семинара. Они с сожалением отметили очень слабое, зачастую искаженное знание европейскими школьниками, и не только школьниками, Кавказа, а тем более истории и культуры его народов. Поэтому ими активно было поддержано стремление будущих авторов пособия дать юным читателям по возможности широкое, панорамное представление о Кавказе, отказаться от излишней детализации, уместной в национальных учебниках, и постараться взглянуть на историю здешней цивилизации как бы с высоты птичьего полета.
Здесь в высшей степени уместно сделать небольшое отступление от хронологической последовательности событий и специально отметить, что этот подход получил полную поддержку на Региональной конференции министров образования, которая прошла в Тбилиси 28-29 марта 2000 года. Участвовали Азербайджан, Армения, Грузия и Российская Федерация, а также в качестве наблюдателей Украина и Молдова. Совет Европы был представлен Заместителем Генерального Секретаря господином Хансом Кристианом Крюгером. К этому времени работа по согласованию позиций относительно будущего пособия уже шла полным ходом и о ее динамике уже можно было судить. По итогам рассмотрения состояния дел в этой сфере в заключительную декларацию Конференции был включен следующий пункт:
«(…) 3. По Тбилисской инициативе (подготовка и публикация учебника по истории стран Кавказского региона) и по Черноморской инициативе по истории Совет Европы должен продолжать поддерживать Тбилисскую инициативу и Черноморскую инициативу по истории, так как Министры считают их очень важными и рассматривают как одну из возможностей в создании добрососедских отношений и взаимопонимания между народами этих стран, что в конечном счете должно способствовать укреплению стабильности и безопасности в регионе.»
В Декларации было отмечено также, что данные «региональные инициативы объединяют усилия различных стран и предоставляют возможность специалистам обсудить их общие проблемы, связанные с преподаванием истории и, в частности, вопросы, связанные с преподаванием спорных тем из истории соседних стран».
Однако, при всей принципиальной важности данного официального документа, хотелось бы также обратить внимание на текст приветствия, адресованного Президентом Грузии Эдуардом Шеварднадзе участникам Региональной конференции. Приветствие написано неформальным, эмоциональным языком и очень ярко выражает тот глубинный смысл, который вкладывался в этот проект его инициаторами:
«Понимая всю сложность решения этой задачи, мы вместе с тем осознаем, сколь большое значение будет иметь не только учебник, но сам процесс, так как фактически сегодня, на наших глазах за кратчайшее время предстоит осмыслить и окинуть мысленным взором многовековой путь, который пройден при общности, а порой и различиях культур, языков, народов и государств, создавших уникальную кавказскую общность. Возможно, я субъективен, но думаю, что мы, кавказцы, своей самобытностью, характером, нравственными и моральными устоями, речью и, наконец, своей внешностью как-то отличаемся и все же, несмотря на наличие проблем, оставаясь лицом к лицу перед миром, мы надеемся на взаимную поддержку.
Кстати, великие кавказцы – ученые, писатели, представители искусства и других сфер – преподали пример объективности как по отношению к своей, так и другим нациям, научили видеть в истории любовь, а не ненависть, взаимопомощь, а не вражду.
Создание учебника – задача трудная, но вместе с тем и неотложная. Он должен внести покой в души людей и положить конец беспредметным дебатам ультранационалистически настроенных людей, которые могут принести только несчастья. Убежден, что именно таким духом должна быть проникнута создаваемая книга, тем духом сотрудничества, взаимопонимания, в котором, я надеюсь, будет проходить работа Вашей конференции».
Таким образом, возвращаясь к дискуссиям в Табахмело, можно констатировать, что найденные здесь подходы полностью соответствовали мнению политиков, и позиции руководителей образования заинтересованных стран.
Это имело тем большее значение, что у «Тбилисской инициативы» имелось еще одно – европейское – измерение: адресатами будущего пособия должны были стать не только школьники, живущие на Кавказе, но и их европейские сверстники в первую очередь англоязычные, поскольку Советом Европы пособие планировалось издать на английском языке. Это обстоятельство заставляло по-новому осмыслить одну из важнейших целей проекта – именно вопрос о том, для кого и зачем предназначается пособие.
В результате довольно продолжительного обмена мнениями все согласились, что это будут ученики 14-16 лет, уже имеющие достаточный социально-культурный опыт и базовые знания по истории. В этом возрасте подростки уже отнестись к подобному тексту, с одной стороны, с пониманием его специфичности, а с другой – в меру критично. Ни в коем случае нельзя забывать, было отмечено всеми, что нынешние кавказские школьники, живущие в Азербайджане, Армении, Грузии и на Юге России, как правило, не имеют положительного знания
о своих ближайших соседях. Их осведомленность в этой области скорее может быть названа не знанием, а смесью предрассудков и отрывочных представлений, грубо искаженных под влиянием происшедших на их глазах трагических событий последних лет (вооруженные конфликты, беженцы, слухи, страхи, образы врагов и т.п.). Поэтому еще одна цель будущего пособия – создать позитивный образ друг друга,
причем не искусственный, не конъюнктурный, а реальный, основанный на действительных фактах и долговременных процессах, в течение многих веков определявших становление Кавказа как общей культурно-исторической ценности.
Из этих суждений закономерно последовал вывод о необходимости усиления культурологического
начала в будущем пособии. В связи с этим был поставлен вопрос о целесообразности смещения акцента с политической истории (развитие государств, войны, дипломатия, законодательство и пр.) на историю культуры, историю повседневности – вплоть до истории кухни, являющейся одним из наиболее ярких атрибутов общекавказской самобытности. Понятно, что такой подход потребовал от авторов каждой страны-участницы принять во многом непривычные для них критерии отбора и интерпретации исторического материала. Ведь традиционно учебники национальной истории (особенно молодых государств, стремящихся утвердить свое первородство и новую идентичность) главное место отводят описанию событий, связанных с генезисом своей государственности, становлению власти, смене династий и деяниям великих царей. Но было бы странно и нелепо предлагать ту же дозу информации такого рода ученику другой страны: эти сведения никак не помогут ему сформировать позитивный
культурный образ соседнего народа.
И действительно, как выяснилось уже на стадии практической работы, для многих участников проекта такой «культурологический поворот» оказался весьма непростым. Устойчивый стереотип изложения, центрированного на истории государства, еще долго давал себя знать и, возможно, так и не был изжит полностью.
Даже лично признавая логичность «деполитизации» пособия, они оправдывали консерватизм своей позиции ссылкой на то, что «на родине нас не поймут». Этот пример – один из многих, характеризующих объективные и субъективные сложности, возникающие при практической реализации принципов и подходов, предлагаемых Советом Европы.
Как видно, даже понимание общих задач не всегда означало безболезненное, «автоматическое» принятие новой позиции. Особенно ярко это проявлялось во время двусторонних согласований тем, трактовка которых в национальных учебниках содержала взаимные противоречия, порой принципиальные.
Здесь в качестве одного из бесчисленных примеров можно взять такой факт, как вхождение Грузии в состав Российской империи. Для сегодняшней России это событие не более чем исторический эпизод – безусловно, заслуживающий упоминания в школьных учебниках, но не имеющий политической остроты, не принадлежащий к той категории явлений, которые принято называть «чувствительными». Поэтому в сегодняшних российских учебниках (как, кстати, и в советское время), просто сообщается о том, что подписание Георгиевского трактата в 1801 году означало добровольное вхождение Грузии в состав России. Это событие оценивается исключительно позитивно для обеих сторон, особенно для Грузии, на которую, выражаясь словами великого русского поэта Михаила Лермонтова, после этого «сошла божья благодать» и которая отныне «цвела в тени своих садов, не опасаяся врагов, под сенью дружеских штыков».
В то же время, как показали дискуссии с грузинскими коллегами, версии, отраженные в их национальной историографии и школьных учебниках, весьма разнообразны и неоднозначны. Вхождение Грузии в состав Российской империи многими учеными считается ключевым моментом. При этом выдвигаются разные интерпретации этого события. С одной стороны, считают, что договор 1801 года с Россией принес стабильность и экономическое развитие после территориальных и демографических потерь вследствие вторжений с востока и юга. С другой стороны, российская имперская политика и этот договор имели резко негативные результаты, поскольку превратили Грузию в колонию, хотя вторжения и прекратились. Есть также точка зрения, что Грузия утратила независимость не только из-за российской агрессии, но также и вследствие собственной слабости.
В результате обсуждения было решено, что в подобных ситуациях следует избегать односторонней тенденциозности и, руководствуясь принципом полиперспективности, показывать отношения с обеих сторон
.
Именно такой подход, определенный в Казбеги, был распространен на все последующие семинары. Если же противоречия по какому-либо вопросу принимали характер, не допускающий компромисса, то с общего согласия он вообще исключался из текста пособия. Практически все вопросы такого рода касались границ государственных образований в древности и в средневековье, поэтому соответствующие сюжеты были минимизированы, а карты было решено вообще не помещать. Так, продвигаясь шаг за шагом, участники семинара постепенно пришли с общему представлению о структуре и тематике будущего пособия.
Поскольку его смысловой рамкой была определена цивилизационно-культурная целостность Кавказа, было признано необходимым выделить в качестве самостоятельной структурно-содержательной единицы введение, в котором будет дано общее описание его географического положения, его основных историко-культурных регионов и народов, проживающих в них. Было также найдено целесообразным поместить здесь физико-географическую карту Большого Кавказа, но позже, уже при работе над макетом книги, было найдено красивое решение – дать цветную фотографию этого региона, сделанную из космоса, указав на ней столицы трех государств Закавказья и субъектов Федерации Юга России.
Этот небольшой по объему раздел (примерно 12 страниц) призван сыграть своеобразную консолидирующую роль – сразу представить учащимся «общекавказский» портрет, дающий объемное представление об этом уникальном природном и цивилизационном феномене. Обменявшись мнениями, участники поддержали предложение, чтобы автором этого раздела выступил не представитель какой-либо из четырех сторон, а «внешний» специалист. В связи с этим они обратились к представителям Совета Европы с просьбой предложить кандидатуру из числа опытных экспертов. Все участники проекта поддержали кандидатуру профессора Давида Бронда, сотрудника кафедры классической истории Университета в Эксетер, Великобритания.
При этом сразу была специально оговорена процедура подготовки и принятия планируемого текста. Она предполагала:
· представление проекта раздела в Секретариат;
· последующее направление его группам авторов из стран-участниц для комментариев;
· обсуждение его на национальных семинарах;
· обсуждение и одобрение его в окончательном варианте во время следующего заседания редакционной коллегии.
Было установлено также, что этой первой главе (и всему пособию в целом) должны быть предпосланы в качестве Введения:
· обращение с поддержкой со стороны министерств образования четырех стран-участниц;
· вступление Генерального секретаря Совета Европы.
Эти материалы обозначат статус и цель пособия, подчеркнут его политическое и культурное значение не только для региона Кавказа, но и всей Большой Европы.
Широкая дискуссия развернулась по структуре основной части пособия, в ходе которой столкнулись два подхода: хронологический и тематический. Хронологический подход, как известно, характерен для обычных школьных учебников, излагающих исторический процесс линейно, как последовательную смену событий и явлений в логике причинно-следственных связей. Подчинение данного пособия этому принципу превратило бы его, по мнению ряда участников, в расширенную копию учебника и лишило бы той многоаспектности, которая как раз и является наиболее интересной и яркой стороной истории и культуры народов Кавказа. Оппоненты возражали в том смысле, что пособие в таком случае рискует превратиться в подобие энциклопедического справочника, в котором материал по каждой стране окажется «рассыпанным по тематическим ячейкам», что приведет к утрате целостности тех самых «национальных лиц», которые должны смотреть с его страниц на учеников разных стран.
Решение, к которому удалось придти в результате обсуждения, было в высшей степени компромиссным: оно соединяло оба подхода. Хронологическая составляющая сводилась к тому, что, в соответствии с принятой периодизацией, историческая линия делилась на три части:
i. кавказский регион в древний период;
ii. кавказский регион в Средние века;
iii. кавказский регион в истории нового времени (18-й век – 1921 год).
Внутри этих хронологических разделов, в которых на каждую страну отводилось 10-15 страниц, авторы могли изложить событийную историю, руководствуясь, как было записано в отчете семинара, следующей рекомендацией: «Разделы должны содержать информацию о том, что каждая страна хотела бы, чтобы о ее истории знали ученики в других странах». При этом тематическая составляющая была определена как перечень из 10-15 возможных ключевых тем по таким, например, направлениям, как:
i. представления о Кавказе: природа и люди, география;
ii. наследие;
iii. конфликты;
iv. обмены и торговля;
v. традиции и обычаи;
vi. миграция и движение населения.
Допускалось, что подборка тем могла частично варьироваться в зависимости от специфики национальной истории той или иной страны, но их ядро должно было сохраняться, чтобы вместе с первой обзорной главой обеспечить содержательную целостность текста пособия в целом. На этот тематический раздел было отведено 50 страниц.
Наконец, еще одной очень важной составной частью пособия должен был стать самостоятельный раздел объемом 12 страниц, включающий краткие биографические очерки основных деятелей в истории региона. Имелось в виду, что сюда войдут люди, славные своим культурным вкладом в историю Родины. Поэтому среди них могли быть не только деятели науки, культуры или искусства, но и политические деятели, и иностранные ученые.
«Европейское измерение» Российско-Японского сотрудничества в сфере школьного исторического образования.
Этому намеренно дано такое «тяжеловесное» название. Его цель – сразу обратить внимание на все три важнейших аспекта описываемого феномена. Первый – общеполитический – относится к тому чрезвычайно важному обстоятельству, что, несмотря на отсутствие между нашими странами всеобъемлющего мирного договора и неурегулированность «проблемы Северных территорий» сотрудничество между нашими странами интенсивно развивается во многих областях. Второй – тот, что одной из этих областей является такая деликатная, как школьное историческое образование. Наконец, третий связан с конструктивной ролью Совета Европы в поддержке и развитии этого сотрудничества, благодаря которому удалось добиться существенных позитивных результатов. Именно этим объясняется парадоксальное, на первый взгляд, появление «европейского измерения» у чисто дальневосточного события. В самом деле, географически Япония не принадлежит Европейскому континенту, а относительно Страсбурга находится на противоположной стороне глобуса. Но в данном случае это мнимая парадоксальность.
Во-первых, расположенная в двух континентах Российская Федерация стала членом Совета Европы целиком, а не только своей европейской частью. Именно поэтому, проведение семинаров Совета Европы в Якутске, Улан-Удэ или во Владивостоке воспринимается как норма, хотя ни Якутия, ни Бурятия, ни Приморье географически в Европу не входят.
Во-вторых, одним из приоритетов Совета Европы является, как следует из программных документов этой организации, проблематика изучения трансграничных и сопредельных территорий, что предполагает возможность появления не только внутриевропейских проектов, в которых участвуют только страны-члены Совета Европы, но и проектов, открытых в пространство, внешнее по отношению к этим странам. Поэтому даже с формальной точки зрения в возникновении такого «тройственного» проекта «Совет Европы – Россия – Япония» нет ничего странного. В этом отношении новым ярким примером такого сотрудничества может служить уже активно реализуемый проект «Средиземное море в истории Европы», в котором участвуют все прибрежные государства, в том числе ближневосточные и североафриканские.
В-третьих, Япония, как и ряд других неевропейских государств, имеет в Совете Европы статус страны-наблюдателя, что делает возможным ее участие в проектах этой организации.
Наконец, в-четвертых, – и это очень важно – Россия и Япония сами стремятся сегодня развивать двусторонние отношения, в том числе в сфере образования. Поэтому обе стороны постарались активно использовать возникшую под эгидой Совета Европы возможность установления контактов такого рода.
Однако первой непосредственной встрече российских и японских коллег (она произошла на семинаре Совета Европы в Петербурге в июне 1999 года) предшествовало событие, которое из сегодняшнего дня можно расценивать как пролог к будущему сотрудничеству, хотя сами участники этого события и предположить не могли столь стремительного дальнейшего развития событий.
Речь идет о семинаре Совета Европы «Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных районах», состоявшемся 21-23 сентября 1998 года в дальневосточном городе Хабаровске. Как видно из темы семинара, он был в значительной степени посвящен проблеме изучения в школе истории сопредельных государств, которыми для российского Дальнего Востока являются Китай, Северная и Южная Кореи, Япония и США.
Было подчеркнуто, что близость к этим странам, интенсивность экономических и социокультурных процессов, идущих в Азиатско-Тихоокеанском регионе и, в частности на российском Дальнем Востоке, резко обостряет, казалось бы, чисто образовательную проблему: как и что нужно рассказывать школьникам о народах-соседях, особенно если в силу многих причин в общественном сознании на бытовом уровне в отношении их часто формируется множество ложных стереотипов и предрассудков.
Созданию позитивного образа стран-соседей мешает и то, что информация в школьных учебниках, относящаяся к этим странам, по преимуществу (если и не исключительно) негативна, поскольку связана с войнами, конфликтами, территориальными претензиями и пр. Между тем, отмечали участники семинара, у российского Дальнего Востока долгая история тесных политических, экономических и культурных связей с соседними странами. Необходимо тщательно и документально излагать все основные позитивные и негативные аспекты отношений с ними. История экономических, политических и культурных отношений с соседними регионами должна стать частью региональной истории. Чрезвычайно важно, чтобы тот упор, который в настоящее время делается на европейских странах, был изменен и программы предусматривали также и изучение истории соседних стран. История самого Дальнего Востока должна отражать роль международной торговли, миграции и политики в жизни региона. Этот аспект должен позволить учащимся лучше понять экономическое, демографическое, политическое положение и ситуацию в области культуры в том регионе, в котором они живут.
Очень продуктивным для понимания концептуальных проблем преподавания истории в пограничных районах было выступление господина Мэтланда Стобарта, руководителя делегации Совета Европы. Он, в частности, рассмотрел вопрос о природе границ и их формировании; изложил принципы, которыми должно руководствоваться преподавание истории в пограничных районах; привел конкретные примеры подходов к учебным программам, которые могут быть использованы в преподавании истории в пограничных районах. Доклад и подробно изложенные в нем вопросы вызвали среди участников большой интерес и оживленную дискуссию. Ряд предложений по учебным программам был обсужден в рабочих группах и нашел отражение в рекомендациях семинара.
С точки зрения дальнейших событий важно обратить внимание на призыв, звучавший практически в каждом выступлении на семинаре: содействовать диалогу и обменам между учеными и преподавателями в Тихоокеанском регионе, ставя при этом в перспективе задачу подготовить дополнительные учебники по истории российского Дальнего Востока и соседних стран. Поразительно, но в это же самое время в Токио,
в Центре международной информации по просвещению (ISEI), обсуждали такую же инициативу для обращения с просьбой о посредничестве в Совете Европы. Призывы с обоих берегов Японского моря были услышаны в Страсбурге, и уже в июне следующего, 1999 года, в Петербурге была организована рабочая встреча, положившая начало весьма плодотворному европейско-российско-японскому сотрудничеству.
Во встрече приняли участие представители Министерства образования России, Совета Европы и ISEI, а также группа японских ученых, направленных этой организацией для представления проблем, представляющих особый интерес для японской стороны. Они охватывали широкий круг тем, в частности, историю русско-японских контактов в 18-19 веках, проблемы изучения средневекового государственного образования Бохай в Приморье, сложные и спорные вопросы, связанные с русско-японской и второй мировой войнами, судьбой японских военнопленных в СССР и др. Но на первое место, безусловно, была вынесена ключевая тема – сравнение учебников по истории с целью проанализировать, как российская история представлена в учебниках Японии и, соответственно, какой образ Японии формируют учебники истории у российских школьников.
Обмен мнениями подтвердил необходимость глубокого анализа учебных текстов для выработки объективных суждений и рекомендаций. Всем было ясно, что ситуацию, сложившуюся в этой области, нельзя признать удовлетворительной. При серьезном подходе речь должна была бы идти о большой совместной работе, требующей не только времени и высокого профессионализма, но и глубокого взаимопонимания, способности услышать и понять друг друга. Встреча продемонстрировала общую готовность к такому конструктивному диалогу. Была достигнута принципиальная договоренность о проведении семинаров поочередно в каждой из стран, в связи с чем японские коллеги сообщили о намерении Председателя правления ISEI госпожи Михико Кая пригласить группу российских экспертов и кураторов проекта из Совета Европы посетить Японию осенью 2000 года для участия в первом из таких семинаров.
«Встреча экспертов по истории из Российской Федерации и Японии» состоялась в Токио с 25 по 27 октября 2000 года и была посвящена обсуждению вопросов, связанных с преподаванием истории в средних школах обеих стран. При открытии было подчеркнуто, что это событие является тем более знаменательным, что свидетельствует о тенденциях к сближению, которые охватывают сейчас практически весь мир. Все участники были воодушевлены сознанием того, что такая встреча – первая в истории, и выразили искреннюю благодарность Совету Европы за поддержку и посредничество.
Руководитель российской делегации первый заместитель Министра образования Александр Киселев отметил, что, по его мнению, в такой огромной стране, как Россия, особенно важно найти гибкий баланс между всемирной, общероссийской, региональной и местной историей, с учетом тех специфических территориальных особенностей, в которых живет ученик. Без учета этих обстоятельств нельзя рассказывать о событиях, например, второй мировой войны совершенно одинаково в Петербурге и во Владивостоке. Школьник, живущий в Приморье, должен представлять те события с большим акцентом на азиатско-тихоокеанский театр военных действий, а москвич – на европейский. Разумеется, необходимо некое инвариантное ядро (стандарт), но и значение вариативной части не может быть преуменьшено. Поэтому помимо обсуждения общих проблем российско-японского измерения школьного исторического образования содержания, у семинара есть еще одна цель. Она – в содействии прямым контактам между японскими и российскими коллегами из Приморья для обмена материалами, которые можно использовать для формирования регионального компонента.
Основное место в дискуссиях было отведено главной теме – тому образу соседней страны, который формируется в учебниках истории России и Японии. С развернутым сообщением «История Японии в школьных учебниках России» выступила профессор Дальневосточного государственного гуманитарного университета (город Хабаровск) госпожа Ольга Стрелова.
Анализ более 20 учебных книг для разных классов, – сказала она – показал, что их авторы, как правило, воспроизводят одни и те же факты, касающиеся истории Японии и российско-японских отношений. Во всех дается краткий рассказ об образовании государства, реформах Тайка, самураях и кодексе чести, установлении сегуната, религиях, летописях и литературе. Но в некоторых учебниках образ средневековой Японии рисуется ярче и человечнее. В качестве примера можно привести единственный (!) случай, когда в российском учебнике истории в центре внимания оказалось не государство, а народ: «Японцы стремятся не преобразовывать или покорять природу, а любоваться ею. Они предпочитают не вычурное, броское, а сдержанное и изящное. Привыкшие довольствоваться малым, жители этой страны ценят прекрасное во всем, что окружает человека, в любом обычном предмете, будь то посуда или одежда».
Во всех учебниках по новой истории (7-8 классы) есть тема «Япония в 16-19 веках». Среди фактов преобладают политические события
: установление военной диктатуры, изоляция от внешнего мира, насильственное открытие Японии западными странами. При этом российские авторы открыто сочувствуют своему восточному соседу: «Неравноправные договоры с европейскими странами, в том числе с Россией в середине 19 века», «открытое проникновение Запада... привело к подрыву традиционных экономических отношений и ухудшению положения большинства народа».
Существенным представляется экономический и политический феномен Японии середины 19 века. Учебники задаются вопросом: как случилось, что Япония, в начале столетия еще «далекая окраина освоенного европейцами мира, объект экспансии западных стран, в конце 19 века превратилась в колониальную державу, вошла в число великих держав»? Поэтому центральное место занимают реформы Мэйдзи и их последствия. Ключ к достигнутому успеху, по мнению авторов, в «сочетании технических достижений Запада с национальными особенностями страны»; «баланс традиций и новых условий».
В учебниках по новейшей истории (9 класс) Япония выступает как мощная промышленная и военная держава, в силу этих обстоятельств в конце 19 века вступившая в борьбу за сферы влияния в Азии. В первой половине 20 века в фокусе российских учебников по-прежнему политические
события: создание авторитарного режима, наращивание военной мощи и открытой агрессии на континенте и кровавый финал исторической драмы – вступление Японии во вторую мировую войну и капитуляция.
В истории второй половины 20 века значимым представляется экономическое
развитие Японии, «истоки японского экономического чуда». К слагаемым завидного успеха страны-соседа отнесены: квалификация и дисциплинированность рабочей силы, национальные трудовые традиции, исторический опыт индустриального развития, радикальные реформы, демилитаризация, военные заказы Америки во время корейской и вьетнамской войн, ориентация на передовые технологии, политическая стабильность.
Любопытно отметить, что материал о послевоенной Японии в наших учебниках по традиции дается в регионально-страноведческом разделе «Азия, Африка, Латинская Америка», но при этом она сопоставляется с ведущими странами западного
мира. Японский опыт послевоенного восстановления и модернизации, по мнению российских ученых, имеет большую притягательность для многих развивающихся государств.
Обобщая содержание школьных учебников по мировой истории, касающееся Японии, госпожа Ольга Стрелова сделала следующие выводы:
· основные подходы – политический и экономический, с краткими культурно-историческими экскурсами в религиозные и социальные отношения, преимущественно в эпоху средневековья и нового времени;
· высоко оценивается реформаторский опыт Японии в 19 - 20 веках и достигнутые вследствие этого экономические и внешнеполитические успехи страны; негативно характеризуется внешняя политика Японии 20-40-х годов;
· во всех школьных учебниках России явно недостаточно материалов о культурной жизни Японии, особенно в новое и новейшее время;
· показано европейское влияние на японскую культуру но ничего не говорится о вкладе Японии в мировую культуру. Лишь в одном из российских учебников упомянут японский писатель Оэ Кензабуро;
· на основе разрозненных высказываний российские школьники могут составить представление о японском народе, как очень трудолюбивом, дисциплинированном, коллективистском, веротерпимом, высококультурном, но целостного, системно подобранного материала о национальной психологии, традициях, быте, ценностях японского общества и выдающихся личностях в учебниках нет;
· в целом образ Японии в российских учебниках по всеобщей истории достаточно привлекателен, и недостаточно духовен
, не «очеловечен». По словам авторов одного из учебников, Япония остается «страной далекой, экзотической, почти нереальной».
Гораздо меньше «повезло» Японии в российских учебниках по отечественной истории. Впервые она упоминается в связи с русско-японскими договорами 1855 и 1875 годов и дальневосточной политикой России. Зато русско-японскую войну 1904-1905 годов не обходит молчанием ни один авторский коллектив. При этом ее оценки весьма вариативны. Мнения авторов об инициаторах этой войны находятся в диапазоне от «Россия не хотела войны с Японией. Война была ей навязана» до «Дальний Восток начала века – сфера интересов и России, и Японии. Войны объективно желала часть высших сановников России» и «Главным препятствием на пути к российскому преобладанию на Дальнем Востоке была Япония... Война явилась логическим следствием имперской политики России».
В одном случае авторы всей логикой своего изложения предлагают школьникам задуматься над вопросами: «Можно ли было избежать войны с Японией? Почему Япония, которая «в военном и экономическом отношении была слабее России», одержала в этой войне победу?» Другие считают, что победу у России украли, если бы не стечение роковых обстоятельств, война завершилась бы по-иному Для третьих гораздо важнее влияние, оказанное русско-японской войной на внутреннюю ситуацию в собственной стране, Естественно, что в каждой учебной ситуации изложение исторических фактов и оценочные выводы школьников будут совершенно разными.
Вторым обязательным сюжетом российско-японских отношений являются вооруженные конфликты СССР и Японии в 1930-е годы и заключительный этап второй мировой войны. В оценке дальневосточных столкновений российские авторы в целом едины, признавая необоснованными территориальные притязания Японии в Маньчжурии и Приморье. Причины объявления Советским Союзом войны Японии в августе 1945 года тоже объясняются в едином ключе: верность союзническому долгу, ликвидация очага военной агрессии в Азии, безопасность восточных границ СССР В учебнике профессора Александра Данилова к этому честно добавлено, что в войне с Японией Сталин «учитывал интересы расширения влияния Советского Союза на Дальнем Востоке». А в учебнике Валерия Островского единственный раз цитируется обращение советского правительства к народу, в котором говорилось, что «поражение русских войск в 1904 году в период русско-японской войны оставило в сознании народа тяжелые воспоминания. Оно легло на нашу страну черным пятном. Наш народ верил и ждал, что наступит день, когда Япония будет разбита и пятно будет ликвидировано...». Вновь в каждом случае события излагаются и воспринимаются под разными углами зрения.
Попытку отойти от стереотипов времен «холодной войны» предпринята в учебнике Владимира Шестакова, предлагающем ученикам необычные и актуальные в современных условиях вопросы: «Каково ваше отношение к идеям: отменить празднование Дня Победы, чтобы не вспоминать лишний раз о военных конфликтах? Уравнять званием «Ветеран второй мировой войны» всех воевавших по обеим линиям фронта? Восстановить кладбища немецких и японских военнопленных, погибших и захороненных на территории России?»
Третий блок тем, связанных с Японией, касается вопросов внешней политики СССР и России в 1980-90-е годы. Все авторы с одобрением говорят об активизации двухсторонних отношений, официальных встречах и переговорах, признают, что «огромный экономический потенциал Японии может быть включен в развитие многих отраслей хозяйства нашей страны» и сожалеют, что «восточное» направление российской внешней политики, несмотря на официальные заявления, оставалось по-прежнему второстепенным»
По этой части анализа госпожа Ольга Стрелова сделала следующие выводы:
· образ Японии формируется исключительно на фактах военно-политической истории новейшего времени;
· этот образ реалистичнее и осязаемее, чем в курсе всеобщей истории, т.к. Япония показана «беспокойным» соседом России на востоке, ее соперницей в борьбе за сферы влияния в дальневосточном регионе в течение целого столетия;
· этот образ не гармонирует с более позитивным представлением о Японии, которое формируется в курсе всеобщей истории.
Столь же большой интерес японских коллег вызвала презентация госпожи Татьяны Романченко (Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Владивосток) «Особенности преподавания истории Японии в общеобразовательных учреждениях Дальнего Востока России».
Участники семинара были ознакомлены с результатами анкетирования пятисот учащихся 10-11 классов школ Приморского края, которым было предложено 27 вопросов на знание истории, географии, литературы, изобразительного искусства Японии. Анализ анкет привел в целом к неутешительному выводу: у приморских учеников очень слабые, поверхностные знания о Японии. Они и сами, отвечая на вопрос "Удовлетворяет ли вас информация о Японии, которую вы получаете в школе?", в большинстве своем ответили отрицательно.
При этом выяснилось, что положительно относятся к японцам 85% опрошенных, отрицательно -10%, безразлично - 5%. Учащиеся – в массе своей – характеризуют их как патриотов своей страны, умных, трудолюбивых, честных, культурных, воспитанных, любящих природу. Вопрос "Какую информацию о Японии вы хотели бы получить в первую очередь?" помог выявить направленность интересов учащихся: они ответили, что, прежде всего, по культуре, затем по истории и экономике. Это еще раз подтвердило, что необходимо вносить изменения в действующую программу по всеобщей истории, создавать новые учебные пособия, а также объединить все имеющиеся источники информации и приблизить их к ученикам в современных школах.
Начатые дискуссии нашли продолжение в мае 2001 года во Владивостоке на семинаре, организованном Советом Европы, Министерством образования Российской Федерации и Департаментом образования Администрации Приморского края при участии экспертов в области образования из Японии, и специально посвященном новым подходам в подготовке и публикации учебников по истории для средних школ.
Ключевым событием этого семинара (в рассматриваемом нами аспекте международного сотрудничества) стала презентация первого в истории российского образования школьного учебного пособия, целиком посвященного истории и культуре сопредельного государства – Японии. При этом всеобщее одобрение вызвала информация о том, что это пособие представляет собою материализацию лишь части замечательного регионального проекта «История и культура стран Азиатско-Тихоокеанского региона», совместно разработанного учеными-японистами Института истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока и Дальневосточного университета. Цель проекта - привить школьникам уважение к иным культурам, религиям, обычаям, а также научить противостоять национальной предвзятости и этнофобии, дать им возможность глубже понять и осмыслить историю и культуру соседних государств и народов. В рамках проекта планировалось создать комплект учебно-методических материалов, состоящий из учебно-методического пособия для учителей, учебного пособия для учащихся, сборника документов и иллюстраций, раздаточного материала для учащихся.
Участники семинара специально отметили, что создание подобного пособия есть прямое продолжение деятельности, необходимость которой была предметом специального рассмотрения на семинаре Совета Европы «Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных районах», состоявшемся в Хабаровске 21-23 сентября 1998 года. На том семинаре выражалось, в частности, мнение, что «ученики дальневосточного региона, изучая всемирную историю, гораздо больше узнают о далеких соседях в Европе, чем о своих ближайших азиатских соседях». И вот теперь, спустя всего три года, появилась возможность держать в руках пособие «Истории и культура Японии в документах и иллюстрациях». Безусловно, этого не случилось бы без активного участия японских коллег, которые не только предоставили значительную часть изобразительного материала (более ста фотографий и рисунков) и документальных свидетельств, но и, ознакомившись с ним в рукописи, сделали ряд ценных замечаний и предложений, а также профинансировали это издание.
В результате учителя и ученики российского Дальнего Востока получили уникальную разработку, охватывающую период с древнейших времен до наших дней и состоящую из 3-х частей: «Японцы: черты характера, быт, традиции», «История и культура Японии», «Связи российского Дальнего Востока и Японии со 2-ой половины 19 века до наших дней». Знакомство с этой прекрасно изданной книгой, содержащей интереснейшую и разнообразную информацию, показало, насколько международное сотрудничество обогащает возможности системы образования.
При этом участники семинара обратили углубленное внимание на ряд важных внеучебных стимулов, которые учителя-историки должны активно использовать для развития интереса учащихся к культуре и истории стран-соседей. Географическая близость Японии позволяет дальневосточным школьникам глубже и разностороннее знакомиться с этой страной не только благодаря учебной литературе. Много информации о Японии дается в средствах массовой информации. В регионе осуществляются совместные экономические и культурные проекты. Проводятся фестивали японской культуры, гастроли театра Кабуки, демонстрации икебаны, чайной церемонии. Традицией стали фестивали японского кино. Некоторые знания дети получают и в семьях, так как отцы и деды многих учеников - рыбаки, моряки - не раз бывали в Японии.
Регулярными стали обмены делегациями школьников, выставки детского художественного творчества, гастроли творческих коллективов. При содействии Генерального консульства Японии во Владивостоке проводятся конкурсы среди учащихся на знание японского языка. Можно сказать, что школьники становятся послами народной дипломатии. Успешно работают школы с изучением японского языка в Хабаровске, Владивостоке, в Южно-Сахалинске, в Республике Саха (Якутия).
Японские коллегии, в свою очередь, отметили, что в их системе образования также продолжаются глубокие перемены, направленные на усиление «интернациональной» составляющей в обучении истории. При этом речь идет в первую очередь об истории соседних государств, с которыми у Японии в 20 веке были весьма сложные отношения, - Китая, Кореи и России, особенно Сибири и Дальнего Востока. Профессор Ясуси Ториуми (Yasushi TORIUMI), в частности, напомнил, что в 1998-1999 годах вышли новые "Основные положения по руководству обучением", на основе которых создаются новые учебники по истории. В них более широко представлена концепция интернационального воспитания, а также делается специальный акцент на важности углубленного понимания международных процессов. Кроме того, во многих университетах пересматриваются программы, главной задачей которых также ставится соответствие требованиям интернационального воспитания.
Особое место в своих выступлениях японские коллеги уделили гуманитарному аспекту сотрудничества – впервые появившейся возможности лично посетить те места в Приморье, с которыми связаны события, лежащие в основе их научных исследований. Особый интерес у них вызвала экскурсия по системе укреплений Владивостока и острова Русский, возведенных в начале 20 века, экспозиции в историческом музее, посвященной адмиралу Степану Макарову, братской могилы моряков легендарного крейсера «Варяг».
На этом фоне издание пособия «История и культура Японии» приобретает особое значение. Оно без преувеличения становится знаковым событием, знаменующим появление в российском образовательном пространстве беспрецедентного феномена – образовательной программы по истории, рожденной не бюрократическим решением, а прямой жизненной потребностью в дружбе и взаимопонимании. Ценность этого опыта тем более высока, что он возник между государствами, имеющими противоречивое историко-политическое наследие и, к тому же, в сфере образования, где между Россией и Японией вообще никогда не происходило ничего подобного. И глубоко символично, что этому региональному взаимному сближению непосредственно содействовала активная позиция Совета Европы.
«Черноморская Инициатива по истории»:взгляд с Российского берега
«Черноморская инициатива по истории» по ряду своих характеристик занимает совершенно особое место в ряду международных проектов, в которых Российская Федерация приняла участие в рамках сотрудничества с Советом Европы. Особенность этого проекта была предопределена тремя принципиальными обстоятельствами.
Во-первых, тем, что в качестве объекта исследования выступало развитие культурного пространства, ограниченного морским побережьем, но не ограниченного никакими хронологическими рамками: речь шла о «трансморском» и «береговом» взаимодействии народов и государств, существовавших здесь с древнейших времен до наших дней.
Во-вторых, тем, что материальным результатом проекта должно было явиться совершенно уникальное, никогда не имевшее аналогов учебное пособие для учителей и учеников школ всех стран-участниц, способное помочь им в придании «черноморского измерения» привычным школьным курсам отечественной и всемирной истории.
Наконец, в-третьих, тем, что в качестве соавторов этого учебного пособия должны были выступить десятки обычных учителей и сотни их учеников, которым предстояло принять участие в разработке той или иной темы в «электронном содружестве» со своими коллегами и сверстниками, живущими где-то на противоположном берегу Черного моря.
Проект, таким образом, обещал быть захватывающе интересным, но, с другой стороны, требовал от участников готовности к новым учебно-методическим подходам и нетривиальным организационно-управленческим решениям.
Интерес российской стороны к этой инициативе определялся, в частности, тем, что в содержании ее школьного исторического образования южное (черноморское) направление занимает одно из самых приоритетных мест. Начиная с эпохи становления древнерусского государства борьба за выход к Черному морю и утверждение России на его берегах оставалось важнейшей политической задачей, решение которой нередко приводило к возникновению крупных региональных и международных конфликтов (вооруженная борьба с племенными объединениями кочевников, военные походы на Византию, а позже на Крымское ханство, многочисленные русско-турецкие войны, Крымская война и др.). С другой стороны, именно с юга Россией было воспринято православное христианство и письменность, по этому же направлению действовал важнейший торговый и культурный путь «из варяг в греки».
Другим немаловажным фактором, поддерживающим интерес России к проекту, было то обстоятельство, что ранний период ее истории, как известно, является общим с историей Украины, когда в течение многих веков оба ныне независимых государства составляли неразрывное целое. Совместное участие в проекте позволяло найти баланс в фактологическом и иллюстративном материале, предоставляемом российскими и украинскими коллегами и отражающем исторические реалии того времени.
И, разумеется, как и все страны-участницы, Россия была остро заинтересована в результате проекта – учебных материалах, позволяющих учителям и ученикам видеть общий исторический и культурный контекст сложных и противоречивых процессов, происходивших на черноморских берегах. Особое значение это имело для подрастающих поколений, живущих непосредственно в этой зоне, поскольку для них сегодня, в условиях становления Большой Европы, и интеллектуально, и психологически важно ощущать себя принадлежащими такому специфическому поликультурному ареалу.
Однако одно дело дать принципиальное согласие на участие в проекте, и совсем другое – выработать его согласованное понимание по всем позициям: от постановки целей до технологии взаимодействия школ. Поэтому уже в тот же день, когда эта инициатива была впервые предложена Румынией, это произошло в 6-8 мая 1999 года в городе Констанца на семинаре Совета Европы «Программы по истории для общеобразовательных школ причерноморских стран», начался интенсивный обмен мнениями.
Здесь уместно специально остановиться на описании атмосферы, сопутствовавшей восприятию этой инициативы. Позже, анализируя уже завершенный проект, участники того семинара единодушно отмечали, что их восторженная реакция на идею румынских коллег объяснялась не только профессиональным пониманием ее важности. Важнейшим психологическим фактором было то, что она прозвучала в зале, в ленточных окнах которого было видно только открытое до горизонта и по-весеннему синее море, и, кроме того, все находилось под впечатлением только что прошедшей экскурсии по музеям и памятным местам Константы, которая сама – живая иллюстрация диалога культур. В имени города – память о византийском императоре Константине, в честь которого жители переименовали античные Томы (Tomis). Здесь жил в ссылке и умер великий римский поэт Овидий Назон – и памятник ему возвышается на одной из центральных площадей. В городе можно увидеть рядом греко-римское кладбище, генуэзский маяк, средневековый турецкий минарет и православную церковь. На таком богатом историческом фоне инициатива хозяев семинара выглядела особенно вдохновляюще. И не удивительно, что сразу начала формироваться коллективная позиция, которую можно рассматривать как задачу-максимум проекта, как его общее целеполагание:
· утверждения принципа, согласно которому современное обучение истории должно быть нацелено на усиление открытости, толерантности, стремления к обсуждению и сближению позиций, а не на создание «разделительных линий»; текст не должен быть написан в триумфальном, полемическом или обвинительном тоне; должны быть представлены, по возможности, разные точки зрения, которые, однако, не допускают интерпретации с националистических или ксенофобских позиций;
· достижения согласия в том, что обучение истории должно основываться на взаимном уважении и не прибегать к созданию образа врага, особенно при изучении истории соседних стран и народов; поэтому материалы должны быть свободны от политических и идеологических стереотипов и не допускать использования исторических событий для обострения современных политических проблем;
· признания того, что история должна преподноситься с позиций мультиперспективности, во всей полноте, включая противоречивые и чувствительные моменты; при этом не следует концентрировать на военных темах, хотя очевидно, что военная история может присутствовать;
· достижения согласия в том, обучение истории должно помочь юным поколениям стать активными гражданами, а следовательно, должно видеть цель в развитии у них таких свойств и качеств, как критическое мышление, интеллектуальная открытость, способность приходить к независимым заключениям, а не ограничиваться приобретением определенной суммы знаний;
· более широкого знакомства с механизмами регионального сотрудничества в рамках Совета Европы, основанного на уважении и равенстве всех стран-участниц, на принципах прозрачности в командной работе.
Как видно, «Черноморская инициатива с самого начала мыслилась как масштабный, многоаспектный проект, имеющий свою философию, стратегические цели и прикладные результаты. При всей практикоориентированности конечного продукта, его содержание, по мнению участников проекта, отнюдь не должно было сводиться к простой сумме дополнительной учебной информации по истории стран черноморского бассейна, хотя восполнение ее недостатка само по себе было бы важным делом.
Принципиальным концептом, описывающим подход к содержанию будущего пособия, было признано понятие «мост». Черное море как мост, соединяющий людей, культуры и государства, возникавшие и исчезавшие на его берегах. И, если продолжить этот метафорический образ, – мост как место их встречи, их контакта, их взаимодействия, даже если сами участники не сознавали культурно-цивилизационной подоплеки происходящего. Но участники проекта оказались в роли первооткрывателей, которым предстояло осмыслить Черное море не как границу между «нами» и «ими», «своими» и «чужими», не как водное пространство, над которым тому или иному государству нужно установить тотальный контроль и сделать его «внутренним морем», а как общее историческое пространство живых и ушедших навсегда. Именно этим объясняется мотив, побудивший составителей пособия под заглавием «Черное море» поместить подзаголовок «История взаимодействий», а на обложку вынести географически неидентифицирумый образ моря: водная гладь с глыбами прибрежных скал.
Целью проекта, таким образом, было не только подготовить и издать полезные учебные материалы. Речь шла о существенно большем. Авторы проекта стремились изменить само позиционирование предмета за счет выхода за традиционные рамки «учебности» в интересах усиления демократических ценностей в его базовых основаниях.
Образовательная программа по истории стран Причерноморья знаменовала собою смелый отход от привычных, традиционных категорий исторического дискурса. Она предполагала не только изучение региона, слабо известного в международном «историческом обиходе», и, следовательно, не только некое «ценное добавление» к имеющейся сумме знаний. Эта программа непривычна и по другой причине – в ней сделана попытка сфокусироваться на истории морского побережья, а не континентальной суши. Объектом исследования становится скорее динамика связей и отношений, чем статичные, формальные явления. Именно это обстоятельство выдвигает «Черноморскую инициативу» в авангард инновационных исторических исследований начала 21 века.
Однако инновационность проекта проявилась не только в его концептуально-теоретических основаниях. В полной мере она сказалась и в подходах к подготовке учебных материалов как средству обучения. Эти материалы, с точки зрения их содержания, структуры и дизайна должны были отвечать следующим принципам:
· быть сбалансированными по политическим, экономическим, социальным и культурным аспектам исторического процесса;
· представлять противоречивые и чувствительные вопросы на основе поликультурности и мультиперспективности; не допускать создания стереотипного образа «других» (в данном случае соседей по побережью), который нередко воспроизводится в «темных тонах», поскольку формируется при изучении тем, посвященных войнам, вооруженным конфликтам, революциям и т.д.;
· способствовать использованию интерактивных методов в обучении истории.
Поскольку создание таких материалов требовало прохождения ими ряда последовательных итераций, реализация проекта по необходимости представила собою долговременный процесс, включивший организацию и проведение семинаров, конференций, а также встреч экспертов, отвечающих в своих странах за подготовку новых пособий, программ и материалов, относящихся к повышению квалификации учителей в этой области.
Особый методологический интерес для специалистов, в том числе российских, занимающихся проблемами подготовки учебников истории для многонациональных сообществ, представляет опыт, накопленный в рамках проекта в отношении формулирования тем (содержательных блоков) учебного пособия.
Прежде всего, разработчики пришли к общему мнению, что структура и содержание учебного пособия не могут и не должны следовать логике, в которой аналогичные темы преподносятся в курсах национальной или мировой истории в школах стран-участниц. Это означало совмещение обычного линейно-хронологического принципа с проблемно-тематической подачей материала. На встрече, специально посвященной проблемам подготовки учебного пособия, которая состоялась в Киеве в марте 2000 года, было условлено, что его содержание будет центрироваться на следующих сквозных темах, прослеживаемых сквозь различные исторические периоды:
· торговля и торговые пути;
· легенды;
· миграции и переселения;
· мореплавание;
· культура и наука;
· обычаи.
Что же касается исторических периодов, то они приурочиваются к важнейшим культурным процессам и явлениям региональной истории:
· античность
: греческие города на черноморском побережье, скифы, кавказские царства, персы, даки, римляне;
· мир Восточного Рима (
Византия): первые христиане, кавказские княжества, Великая Степь, возникновение румын и болгар;
· итальянские города-республики
13-15 века: примеры, царство Тамары, падение Константинполя, Золотая Орда, Второе болгарское царство;
· Османская империя
15-18 века: Крымское ханство, украинские казаки, Грузия и Османская империя, дунайские княжества;
· современный период
19-20 века: российское владычество, распад Османской империи, возникновение современных государств.
Читатель, знакомый с содержанием школьных программ, легко увидит, насколько такой подход отличается от традиционного. Во-первых, ни в одной стране-участнице черноморский ареал не удостоен чести быть представленным в учебнике как самостоятельная историческая единица. Во-вторых, отечественная история ни одной страны (кроме России) не связывает с Черным морем каких-либо великих военных побед, и поэтому события, происходившие на этих берегах, находятся на далекой периферии национальной исторической памяти. Что же касается прошлого других стран, то эти темы считаются настолько второстепенными, что вообще лежат за пределами школьных программ.
Любой историк согласится, что создание учебных материалов, в корне меняющих эту ситуацию, требует очень серьезной работы – в том числе и чисто научной. Эксперты Совета Европы были вынуждены констатировать, что им неизвестны монографические или тематические труды по истории Черного моря, фрагменты которых можно было непосредственно включить в пособие. Более того, участники проекта единодушно признали, что на тему «черноморской истории» фактически не существует синтетических текстов. В разных странах на эти темы есть считанные книжки, но они совершенно не могут рассматриваться как целостный блок, подчиненный одной цели, поскольку написаны о разных вещах. Есть, например, книги по экологической истории, посвященные своеобразию и проблемам с состоянием климата, флоры и фауны в регионе. Есть книги по антропологической истории – о том, как в разные эпохи группы мигрантов становились оседлыми сообществами. Есть история мореплавания и кораблестроения, картографирования побережья, а также воспоминания моряков о путешествиях. Есть «коммерческая» история, связанная с далекой заморской торговлей, причем она включает в себя не только историю путей, по которым в Европу с востока шли пряности или шелк, но и пути передачи чудесного «звериного стиля» в искусстве евразийских степей, навыков коневодства, пастбищного животноводства, стрельбы из лука и др. Есть история общественных институтов, связанная с торговыми соглашениями древних купцов, законами античных сообществ, к которым восходят многие принципы и ценности нашего времени. Есть также военная история, часто гораздо лучше известная, – о мобильных всадниках, атакующих деревни, об огромных экзотических армиях, осаждающих укрепленные прибрежные города, о смертях, грабежах, обращении в рабство. Есть религиозно-философская история, которая рассказывает о приходе в этот языческий мир христианства и ислама, о своеобразном переплетении здесь их догматов и обрядов, о сохранении волшебных сказок и легенд про амазонок и аримаспов (Amazons and Arimasps), аргонавтов и драконов, героев и героинь. Большая часть информации по истории этого региона похоронена в недоступных журналах и к тому же опубликована больше чем на дюжине разных языков. Так что учителя, разрабатывавшие эти темы в ходе реализации проекта, в какой-то мере даже опередили специалистов. Опыт, через который они прошли, позволил им не только понять, что и как нужно находить и использовать, но и научил совместной выработке идей, послужил стимулом к созданию инновационного учебного пособия.
Впрочем, было бы несправедливым утверждать, что в международной образовательной практике вообще не было примеров создания школьных пособий по истории, где главным «действующим лицом» выступало бы море.
В ходе работы над проектом были рассмотрены два таких опыта. Один – это история Скандинавии, напоминающий черноморский вариант с его развивающимися отношениями между окрестными государствами, связанными морскими путями. Другой случай – это пример Италии, изучаемый в контексте более широкого средиземноморского региона. В конечном счете, внешние контакты были столь же важны для развития итальянских земель, как и те, что имели место непосредственно на самом полуострове.
Однако при известном сходстве ситуаций нельзя не видеть принципиальных различий между обстоятельствами развития этих сложных систем – средиземноморской, балтийско-скандинавской и черноморской. Главных из них, пожалуй, два. Первое – это то, что столицы (или важнейшие торговые города) абсолютного большинства государств Средиземного и Балтийского морей тяготели к береговой линии, а на Черном море была только одна столица – Константинополь-Стамбул (если не считать античного Пантикапея). Второе обстоятельство – относительная периферийность Черного моря в сравнении другими двумя. Военная и торговая экспансия в этот регион (как сушей, так и морем) всегда была крайне затруднена. Как известно, больше двух тысяч лет (с 7 века до н.э. нашей эры) здешние морские пути контролировались древними греками и их преемниками византийцами (и отчасти генуэзцами), потом почти четыреста лет – турками. Только в конце 18 века встречная экспансия России на юг изменила ситуацию, но прошло еще двести лет, прежде чем Черное море получило шанс стать подлинно «средиземным» – морем многочисленных и равных государств-партнеров. В этом смысле «Черноморская инициатива по истории» действительно оказывается первой ласточкой этой новой эпохи, но ясно, что для участников проекта опыт итальянских и скандинавских коллег имеет скорее воодушевляющее, чем практическое значение.
Здесь уместно воспользоваться тем, что разговор зашел о странах, которые территориально не принадлежат к Черноморскому бассейну, но история и культура которых в той или иной степени связана с ним. Например, Италия (точнее, Генуэзская республика) в течение нескольких столетий активно присутствовала на черноморских берегах, достаточно вспомнить генуэзские крепости в Крыму (Феодосия, Судак, Алушта, Балаклава и др.). Генуэзская торговля – один из важнейших факторов средневековой истории всего этого региона. Весьма значительным (в несколько более раннее время) было участие в черноморском рынке и предков нынешних норвежцев, множество предметов которых обнаружено в разным местах, в частности на острове Березань, где заканчивался известный трансъевропейский торговый путь «их варяг в греки». Но особенно значительным, без преувеличения, – культурообразующим был вклад греков и их наследников – византийцев. Учитывая это исключительное для всего черноморского региона обстоятельство, Министерство образования и по делам религии Греции выступило с предложением провести встречу экспертов по теме «Греки в истории Черного моря» в Салониках с 2 по 4 декабря 1999 года, которая стала второй встречей экспертов после Констанцы.
Уже само место проведения семинара, отмечали его участники, наполнено разнообразными историческими смыслами: здесь жил апостол Павел, основатель христианской церкви в Фессалии; здесь нашли убежище бежавшие в 1492 году от преследований испанской Реконкисты евреи-сефарды и здесь они процветали до Холокоста 1943 года; здесь два видных политических деятеля – турок Кемаль Ататюрк (в 1908году) и грек Элефтерос Веницелос (в 1916 году) начали свою революционную деятельность.
Неудивительно, что ведущей идеей салоникского семинара стала идея о Греции и греческом вкладе как катализаторе исторического развития, как о факторе постепенного превращения народов греческой ойкумены из «чужих» в «соседей». Античная греческая колонизация, уже в 7 веке до нашей эры и в культурном, и в торговом отношении соединила такие далекие области, как Сицилия и Колхида, устья Дона, Днепра, Днестра и Дуная, Кипр и Крым. Фактически это был первый в истории пример международной экономической системы. Все области, участвовавшие в ней, действительно оказались – через греческое посредничество – непосредственными соседями, хотя и не имели общих границ. Больше того, их объединила не суша, а море, не захват территорий, а торговля и культурное влияние одного из самых развитых государств тогдашнего мира.
Цивилизационная роль греков состояла также в том, что они включили в ареал культурных и экономических связей народы, никогда до этого «не поворачивавшиеся лицом к морю». Фракийцы и скифы, киммерийцы и колхи, занимавшие пространства в 435 тысяч квадратных километров, были исключительно сухопутными народами – степными кочевниками, животноводами, лесными охотниками. Они не только не были мореплавателями, но даже простыми рыбаками. Они не селились в устьях рек, вообще не занимались торговлей – ни морской, ни речной.
Греки, занимая краешек береговой линии и никогда не продвигаясь вглубь территории, становились тем связующим звеном, которое сближало людей и культуры, никогда до того не вступавшие в контакт. А с учетом последствий более поздних походов Александра Великого и почти полуторатысячелетнего существования христианской Византии становится очевидным значение греческого культурного наследия не только для всего черноморского ареала, но и для весьма удаленных территорий Восточной и Северной Европы.
Но это наследие не ограничивается только развитием торговых связей и восприятием окружающими народами религии и письменной культуры. Этот греческий фактор (как позже факторы турецкий и российский) во многом повлиял на политическую, дипломатическую и военную историю черноморских побережий, на миграционные процессы, на расширение смешанных браков, на возникновение новых этнокультурных групп и их языков (как, например, гагаузы, караимы и др.). Нельзя также забывать, что именно благодаря Византии, Причерноморье было впервые включено в общеевропейский политический контекст. Особо важно и то, что здесь греческое влияние было первым и в историческое время самым долговременным (более двух тысяч лет). Поэтому при всей полиперспективности процессов, происходивших здесь с момента возникновения пролива Босфор и заполнения чаши Черного моря, «греческое измерение» культурно-исторического ландшафта его побережий до сих пор остается одним из самых глубинных, а потому определяющих.
Участники встречи сделали из рассмотренной проблемы очень важные методологические выводы. Во-первых, они расценили «греческий фактор» как чрезвычайно убедительный аргумент в пользу создания единого, целостного пособия, а не суммы отдельных учебных материалов по конкретным темам, как предлагали некоторые. Во-вторых, было признано необходимым максимально освободить будущее пособие от сюжетов, относящихся только к местной или национальной истории. И, в-третьих, было решено стремиться к фокусированию внимания на проблемах складывания и развития мультикультурного черноморского сообщества – не избегая освещения разных точек зрения на чувствительные и противоречивые события прошлого.
Не менее важные дискуссии касались отбора материалов, включающихся в пособие. Это должны были быть фотографии, планы, карты, письменные источники, этнографические и археологические артефакты, предания, костюмы, традиции, статистические данные и т.д. Все этот разнообразие должно было быть подано с учетом современных педагогических технологий, чтобы вызвать живой интерес учеников.
Активизации этого интереса должно было содействовать и уже упоминавшееся межшкольное сотрудничество, занявшее особое место в дизайне черноморского проекта и существенно обогатившее и продвинувшее «взрослую» работу. Идея о партнерстве школ разных стран в рамках общего проекта, когда дети могли бы обмениваться по факсу или электронной почте информацией об истории мест своего проживания, оказалась очень популярной. Целью этой программы было поощрить учащихся разных стран к использованию результатов исследований друг друга, чтобы создать собственный материал для общего учебного пособия. Ученики проявили заметную инициативу в выборе темы и подготовки материалов по ней. Одни предпочли описать и проиллюстрировать город, другие – памятники или особенные места. Очень многие избрали объектом описания результаты археологических раскопок, в которых им довелось принять участие. Программа оказалась привлекательной, поскольку давала ученикам возможность самим выбирать, что они хотят искать, использовать факсимильную связь для обмена мыслями и информацией с новыми далекими друзьями. Учителя получили возможность использовать эту деятельность в учебно-методических целях, углубить представления своих учеников об историческом исследовании, о способах критического анализа разнообразных источников.
В частности, если говорить о российских учениках, принимавших участие в проекте (а ими оказались юные жители города Сочи), то они выбрали тему, относящуюся к эпохе неолита, к так называемой культуре дольменов. Это был глубоко осознанный выбор. Дело в том, что дольмены (и другие виды мегалитических сооружений) до сих пор представляют собой сложную историческую проблему. Они расположены по всей Европе – от Англии (знаменитый Стоунхендж) до Закавказья и, несмотря на огромность расстояний (особенно для той эпохи) имеют удивительные черты сходства. Сочинский регион в этом отношении уникален – в нем сохранились десятки этих гигантских погребальных сооружений. Их углубленное обследование в связи с проектом и электронный обмен информацией о них с молдавскими и румынскими сверстниками придал новый импульс многолетней краеведческой работе юных сочинских энтузиастов.
Поэтому для российской стороны было высокой честью решение Совета Европы, поддержанное всеми участниками проекта, о проведении именно в Сочи заключительной конференции с презентацией пособия «Черное море. История взаимодействий», выпущенного издательством Гильдендаль (Gyldendal), Норвегия, под редакцией и с предисловием госпожи Софьи Арчибальд, профессора Школы археологии, классики и египтологии Ливерпульского университета.
Конференция состоялась в сентябре 2004 года. Обращаясь от имени Российской Федерации к ее участникам – представителям Болгарии, Молдавии, Румынии, Российской Федерации, Турции и Украины (к сожалению, грузинская делегация не смогла прибыть из-за перебоев в работе авиакомпаний), заместитель министра образования и науки России господин Андрей Свинаренко, в частности, сказал: «Теперь, когда каждый может раскрыть изданную Советом Европы книгу – материальный итог этой работы – становится ясно, что системы образования всех причерноморских стран получили поистине бесценный подарок. Значение этого пособия – не только в фактическом содержании, но, прежде всего, в самом факте его появления на свет: это первая в истории учебная книга, которая, подобно известной богине, рождена морем».
Школьное историческое образование в этом отношении действительно предоставляет уникальные возможности. Оно позволяет призвать прошлое как память о многовековых культурных, торговых и политических связях. И пусть в разные эпохи Черное море не столько соединяло, сколько разъединяло жившие на его берегах народы. Важно, что сегодня оно вновь возвращает себе то имя, которым его наградили древние греки – Понт Эвксинский – Гостеприимное море!
Дети, имеющие возможность учиться по книгам, написанным не просто учителями разных стран, но учителями, знающими и дружащими между собою, – такие дети неизбежно воспримут это чувство общей истории, общего культурного наследия. И стоя на черноморском берегу и вглядываясь в горизонт, они будут знать, что и по сторону моря живут друзья».
Из опыта участия в черноморском проекте, равно как и в других международных проектах Совета Европы, можно извлечь немало важных – как общих, так и частных – уроков и выводов. К наиболее общему, пожалуй, можно отнести концепт «европейского измерения», занимающий важное место в философии Совета Европы. Характерное суждение по этому поводу высказала на одном из семинаров в рамках проекта «Черноморская инициатива по истории» профессор Софья Арчибальд: «В последние годы, особенно перед расширением Европейского Союза, ведущие политические, религиозные и общественные деятели вновь оживили обсуждение европейской идентичности. Что значит быть европейцем? Это культурное или географическое понятие? И хотя многие решения Европейского Союза базируются исключительно на экономических основаниях, в самих этих основаниях в неявном виде содержатся культурные и исторические ограничения. Эти ограничения, в конечном счете, восходят к установкам, воспринятым в детстве и пронесенным через всю жизнь. Еще на ученической скамье идентичность этих лидеров была скроена по лекалу национального государства. Представления о других народах формировались у них сквозь призму государственной же дипломатии. Но при всей полезности такой выучки для политиков, она создает совершенно неадекватный базис для подлинно свободного суждения. Именно с этой точки зрения «Черноморская инициатива по истории» является вкладом в общеевропейский спор о первородности и идентичности. Ведь дело здесь идет о сути отношения к самым противоречивым и сложным для переосмысления культурно-историческим проблемам: в какой степени наше прошлое предопределяет наше будущее? Что мы оцениваем в истории друг друга? Как жили, живут и могут жить вместе христиане, мусульмане и другие религиозные группы?».
По большому счету, это – главное, ради чего в школе вообще преподается история. Вернее, это то, ради чего она должна
была бы преподаваться. В действительности же часто продолжает происходить нечто совершенно иное: детей по-прежнему учат делить историю и культуру на «нашу» и «не нашу», а людей – на «своих» и «врагов» (или, в лучшем случае, «бывших врагов»). Впрочем, другого результата и не может быть, если смотреть на прошлое исключительно через фокус «государственного интереса». Избранный же участниками проекта культурологический акцент позволил увидеть в черноморском регионе не сумму вечно враждующих начал, а их реальное мультикультурное взаимодействие.
В качестве иллюстрации можно привести один из примеров такого рода – маленький фрагмент «Defying geography», название которого в буквальном переводе звучит «Не поддаваясь географии», но, с учетом контекста, можно было бы передать так: «Чего не показать на карте».
«В истории и традициях причерноморских сообществ порой отражаются такие глубокие образы, смыслы и тонкие связи, которые невозможно отразить ни на какой карте. Поэтому лучше привести несколько примеров. Один из таких интересных и неожиданных фактов, выявившихся при изучении истории христианства в этом регионе, состоял в той роли, которую сыграла в этом процессе еврейская диаспора: именно из ее среды вышли первые приверженцы новой религии. С другой стороны, оказалось, что значение еврейских общин в культурной и торговой жизни региона сильно переоценивалось. Так, византийский полководец грузинского происхождения, Грегор Бакуриани, основал в 1083 году знаменитый монастырь в Бачково (в Болгарии, к югу от Пловдива), и согласно грузинским, армянским и греческим источникам, именно грузинам отдавалось предпочтение в признании их заслуг (причем собственно византийцы даже не упоминаются). Множество рукописей, ходивших в городах и монастырях восточной Европы, были переведены с греческого и переписывались на горе Афон в специальных монастырских помещениях, организованных выходцами из негреческих провинций. В высшей степени своеобразный вид грузинских церквей, возведенных в 4-7 веках н.э., чрезвычайно напоминает планы церквей в Армении, в Северной Месопотамии и особенно в Самарии. Изумительные изразцы, использовавшиеся с середины 15 века для украшения мечетей, производились по персидской технологии. Турецкий дирхем
(это слово восходит к названию серебряной греческой монеты драхмы
, что буквально означает пригорошня
) был денежной единицей, которую находят не только повсюду вокруг Черного моря, но и на берегах далекого Балтийского. Правители Молдавии и Валахии, с 15 века бывшие вассалами оттоманского султана, использовали доходы, приносимые торговлей, на возведение храмов в Стамбуле, Александрии, Иерусалиме и на Афоне – также, впрочем, поступали и сами турки. Даже те государи, которые никогда не были под властью византийских императоров, вводили византийский придворный этикет и стремились лучше узнать греческую литературу. Летний дворец русского царя в крымской Ливадии, построенный в 1910-11 годах, представляет смешение византийских, готический и арабских стилей. Именно в нем в феврале 1945 года проходила Ялтинская конференция».
Как видим, этот текст не является учебным в традиционном смысле – но он и не претендует на эту роль. Его роль в другом – в том, чтобы создать у ученика ощущение глубинных межкультурных связей, которые часто даже не осознавались современниками, но которыми буквально пронизана повседневная жизнь людей, от царей до простых крестьян и горожан, – хотя политическая история взаимоотношений государств, в которых они жили, в то же самое время могла быть заполнена постоянной борьбой, вплоть до вооруженных конфликтов и затяжных войн.
Такой подход особо продуктивен, когда мы имеем дело с историей многонациональных государств, возникавших далеко не всегда на основе добровольного объединения народов. А если эти народы имели к этому моменту свою государственность, да еще и более древнюю, чем «включающее» государство, описание сопутствующих обстоятельств становится крайне сложным и чувствительным делом. Перенос акцента на межкультурный диалог позволяет не просто смягчить остроту и драматизм события, но и перевести его в широкий культурологический и цивилизационный контекст, вне которого невозможно по-настоящему глубокое понимание исторических процессов.
Отсюда следует еще один урок этого и других международных проектов Совета Европы: учить детей относиться к прошлому как взаимодействию людей, создававших наследие – общее для нас, живущих сегодня, видеть в прошлом не только, и тем более не исключительно, войны, революции и конфликты, но и созидание, творчество, поиск истины.
История 20 века в Европейском измерении
Наряду с региональными программами Россия принимала участие наравне с другими странами членами Совета Европы в проектах, организованных в рамках многостороннего сотрудничества, таких как «Изучение и преподавание истории Европы 20го века». Причины особой актуальности данного проекта для российского школьного исторического образования совершенно очевидны. Непредвзятое, всестороннее рассмотрение отечественной истории как составной части истории всего европейского континента и мира в целом является необходимым условием для преодоления глубоко укорененных стереотипов.
В связи с этим особое значение приобрел методологический подход, избранный участниками проекта: сосредоточить внимание не на событийной истории отдельных стран, а на процессах и явлениях, имевших общий характер и породивших такие наднациональные (международные) социально-политические феномены, как первая и вторая мировые войны, тоталитаризм, «холодная война», современная интеграция Европы и др. Такой подход дал возможность соотнесения внутри- и межгосударственных контекстов с мегатрендами европейских и мировых экономических, демографических, социальных и многих других процессов, которые не могут найти адекватной исторической интерпретации только на национальном уровне.
Для российской стороны этот подход был особенно продуктивен, поскольку у нас школьный курс истории традиционно состоит из двух параллельных составляющих – отечественной истории и всеобщей истории, что объективно затрудняет изучение многих событий «своей» истории не в качестве «самоценных» фактов, а как частных, специфических проявлений универсальных общеевропейских и мировых процессов.
В этом отношении весьма продуктивным оказался принцип мультиперспективности, подтвердивший свою эффективность и при анализе сложных исторических явлений 20 века. Особенно наглядно его преимущество проявилось при анализе причин мировых войн, генезис которых в огромной степени определялся противоречивыми стратегическими (геополитическими) и тактическими интересами «великих держав» и амбициями и их лидеров.
Опыт участия в семинарах проекта «Изучение и преподавание истории Европы 20го века» позволил существенно продвинуться в понимании проблемы учебника истории нового поколения, которая приобретает все большую актуальность для современной российской образовательной политики. Знакомство с Европейскими аналогами, рассматривающими узловые события этого сложнейшего периода с позиций мультиперспективности, стимулировало тенденцию к сокращению авторского текста и к интенсивному включению в содержание учебников фрагментов разнообразных источников, отражающих противоречивые позиции участников, свидетелей и исследователей того или иного события. Особенно вдохновляющие результаты такой подход обещает дать при использовании в учебной практике так называемых «электронных» пособий, разработка которых в России уже началась.
Следует отметить, что круг вопросов преподавания истории в школе, обсуждавшихся на семинарах педагогов в Российской Федерации, имел много точек соприкосновения с приоритетными темами общеевропейских образовательных проектов. В этом отношении можно сослаться на фундаментальную работу Роберта Страдлинга «Преподавание истории Европы 20го столетия» изданное Советом Европы. В ней рассмотрен ряд тем, представляющих особый интерес для преподавания истории в российских школах. При этом речь идет как о содержании исторического материала, так и о применяемых методологических и дидактических подходах. В числе таких актуальных вопросов:
· формирование целостных исторических представлений - на основе восприятия исторических событий в широком хронологическом и логическом контексте, соотнесения «уровней» региональной - национальной (истории страны) - европейской - всемирной истории;
· рассмотрение поворотных, драматических событий и «чувствительных» вопросов истории (в особенности - истории 20 века);
· раскрытие в преподавании истории неоднозначности (множественности) взглядов на общественные события и явления; включение учащихся в оценочную деятельность исторических процессов;
· применение проблемного подхода (проблемных задач) при изучении истории;
· использование широкого круга исторических источников и учебных материалов; развитие у учащихся умений анализа и критики источников, навыков работы с исторической информацией.
Названные вопросы активно обсуждались на семинарах российских учителей. А возможность сопоставить свои подходы с опытом многих европейских стран, осмыслить их в общем контексте значительно расширила перспективы эффективных практических решений. Этому также способствовал и тот факт, что вышеупомянутое издание было переведено на русский язык.
Использование Российской Федерацией опыта участия в международных проектах Совета Европы
Как уже отмечалось, теоретический и практический опыт, накопленный в ходе реализации рассмотренных проектов, весьма актуален с точки зрения перспектив развития российского школьного исторического образования. Его значение становится особенно ценным, если рассматривать это образование как инструмент подготовки новых поколений к жизни в мире, который в каждой своей точке становится все более многонациональным и поликультурным. Колоссальный рост эмиграционных потоков, складывание новых рынков труда, интенсивно развивающаяся академическая мобильность – эти и многие другие факторы выводят школьную историю из ряда обычных, чисто учебных предметов и придают ей статус социокультурного феномена, совершенно исключительного по своей созидательной (или, напротив, разрушительной) силе.
Особую роль школьная история приобретает в современных российских условиях, характеризующихся, как известно, разнообразными и глубокими социальными процессами.
В этом контексте полученный опыт ценен прежде всего именно как возможность знакомства с опытом Совета Европы и тех стран, которые столкнулись с подобными проблемами раньше России и успели выработать в школьной исторической политике подходы, представляющие общий интерес. Наука управления справедливо утверждает, что опыт неотчуждаем от своего носителя, а потому непереносим. Но переносимы принципы, концептуальные основания, которые оказались адекватными для деятельности в схожих ситуациях. С этой точки зрения можно зафиксировать ряд важных моментов, которые представляются универсальными:
1.
Коллективное обсуждение при постановке проблемы и мониторинг проекта
Развитие всех рассмотренных проектов показывает, что сразу после «вброса идеи» начиналось ее разностороннее обсуждение – и именно в ходе этого обсуждения, принимавшего вид «мозгового штурма», возникал коллектив единомышленников, из которого самопроизвольно формировалась команда будущих исполнителей – наиболее креативных лиц, обладающих необходимыми для данной работы компетенциями. При этом крайне важно подчеркнуть, что и в первоначальном обсуждении, и на всех последующих этапах работы принимали участие люди, относящиеся к самых разным уровням и сегментам управления, науки, преподавания. За общим столом пленарных заседаний и в рабочих группах на равных сходились министры и учителя, ученые и методисты, авторы учебников и руководители департаментов, издатели и даже школьники. Открытость, взаимное доверие, общая цель, чувство единой команды, партнерство, исключающее иерархичность отношений – вот та атмосфера, которая обеспечивала высочайший творческий тонус обсуждений и желание получить наилучший результат. По словам самих участников можно утверждать, что такой состав «команд» был в их практике впервые – и тем более высокую оценку заслуживает подобный неформальный «механизм» рождения проектов и управления ими.
2. Развитие образовательного процесса на международном уровне
Из анализа проектов видно, что они никогда не становились самоцелью: их образовательный потенциал не только не замыкался на их собственном внутреннем содержании, но всегда предполагал позитивное влияние на развитие национальных систем школьного исторического образования стран-участниц. Появление международных учебных пособий, рассчитанных на прямое применение на уроках по отечественной и всеобщей истории – безусловно, новое слово в мировой образовательной практике. При этом особо важно, что эти пособия созданы не «кем-то внешним», – нет, они написаны «своими», в парадигме «своей» образовательной системы, но одновременно содержат некие «модули перехода» в образовательные системы других стран, объединенных общей исторической памятью и общим историческим будущим.
3. Переход к преподаванию школьной истории на принципах мультикультурности и мультиперспективности
Как следует из опыта рассмотренных проектов, их реализация была бы попросту невозможна без использования этих принципов в качестве базовых методологических подходов. Ясно, что они не могут игнорироваться и при создании учебников по отечественной и мировой истории, особенно в многонациональных странах. Что же касается России с ее разнообразием этнокультурных и культурно-исторических ареалов, теснейшими цивилизационно-культурными пересечениями с сопредельными странами и народами (особенно после распада СССР), то создание учебников истории нового поколения просто немыслимо вне этих смысловых рамок утверждения принципов толерантности, полиидентичности и «европейского измерения». В первой части данного раздела уже говорилось о стратегических задачах Совета Европы в области школьного исторического образования и, в частности, о том, что оно должно:
· быть решающим фактором в примирении, признании, понимании и взаимном доверии между народами;
· представлять одно из принципиальных звеньев в свободно возведенной европейской конструкции, основанной на общем историко-культурном наследии и обогащенной его разнообразием, даже конфликтного и порой драматического характера;
· позволить европейскому гражданину ощутить свою индивидуальность и принадлежность к соответствующему сообществу путем получения знаний об общем историко-культурном наследии в его местном, региональном, национальном, европейском и мировом масштабах».
В этом отношении участие в международных проектах и семинарах Совета Европы стало для региональных систем образования весьма значимым импульсом. Обратимся к некоторым наиболее значительным в этом отношении примерам.
Как было показано, Дальневосточный регион, и прежде всего Приморский и Хабаровский края, активно участвовали в международных проектах Совета Европы, органично вписав их в контекст собственного регионального и международного (трансграничного) сотрудничества. Материалы семинаров и встреч экспертов оказали большое влияние на развитие исторического образования в крае, вдохновили учителей истории, обеспечили преподавателей широким набором различных точек зрения, педагогических идей, иллюстративного материала. Учителя получили практические рекомендации по использованию новейших методик в преподавании истории. За семь прошедших лет многие идеи и проекты превратились в практические дела.
В Хабаровском крае подготовлены и изданы новые программы и учебно-методические комплексы по истории Дальнего Востока «Край, в котором ты живешь», учебно-игровые пособия для начальной школы; «История Дальнего Востока: эпоха средневековья», серия учебных пособий для 6-7 и 8-9 классов. Ежегодно проводятся краевые, региональные и международные научно-практические конференции и издаются сборники научных трудов и методических рекомендаций: «Культура как цель и ценность школьного исторического образования» (2003), «Образование школьников для жизни в поликультурном обществе» (2004) «Педагогика пограничных территорий» (2005). Профессором Ольгой Стреловой разработаны спецкурсы для студентов исторических факультетов педагогических университетов: «Мультиперспективный подход в школьных курсах истории», «История как образ своего и чужого», «Теоретические основы проектирования и реализации национально-регионального компонента общего исторического образования» и др.
В Приморском крае разработаны:
· программы повышения квалификации учителей истории по теме «Преподавание истории в поликультурном обществе: методические аспекты» (82 часа), один из разделов которой знакомит учителей с деятельностью Совета Европы, Евроклио, Центра международной информации по просвещению (Токио), Института Георга Эккерта в Брауншвейге и других международных организаций в области школьного исторического образования, а также международными проектами, направленными на совершенствование исторического образования;
· курсы по теме «История и культура стран Азиатско-Тихоокеанского региона» (82 часа);
· элективные (34-часовые) курсы «История и культура Китая», «История и культура Кореи «История и культура Японии», «История и культура Канады».
Изданы учебные пособия «История и культура Японии в документах и иллюстрациях», награжденный грамотой Губернатора Приморского края; учебно-методический комплекс «История российского Приморья», награжденный Малой золотой медалью международной выставки «Учебники Сибири – 2004», причем по просьбе японской стороны и с целью расширения добрососедских отношений, укрепления дружбы и взаимопонимания японскому издательству «Акаси-Сетон» передано право перевода и издания в Японии этого учебного пособия. Изданы сборники материалов международных конференций - «Гражданское образование: опыт Запада и Востока», «Проблемы исторического образования в Восточной Азии: диалог преподавателей и ученых»; подготовлены к изданию учебные пособия «История и культура Кореи в документах и иллюстрациях» (Республика Корея и Корейская народно-демократическая республика), «История и культура Канады в документах и иллюстрациях», продолжается работа над пособием «История и культура Китая в документах и иллюстрациях».
Для углубления взаимопонимания вместе со специалистами сопредельных стран во Владивостоке проведена международная конференция, посвященная проблемам преподавания истории соседних стран. С этой же целью приморские учителя изучали опыт преподавания истории в Японии и Китае по обменным программам.
Налажен обмен учебниками и учебными материалами по истории между субъектами России, а также сопредельными территориями. В Приморском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования создана библиотечка по теме «Поликультурное образование».
К работе со школьными учителями истории привлечены специалисты генеральных консульств, представительств, Японского и Корейского центров, Аппарата Уполномоченного по правам человека в Приморском крае, общественных организаций. Так, сотрудники Генерального консульства Японии во Владивостоке неоднократно проводили для учителей мастер – классы по истории и созданию кимоно, чайной церемонии и т.д., а специалисты Корейского Центра предоставляли видеофильмы о Корее, музыкальные записи, корейскую национальную одежду для проведения практических занятий.
По распоряжению Губернатора Приморского края начата выработка Закона о краевом (национально-региональном) компоненте государственных стандартов общего образования с учетом идей поликультурного образования. Проведен Приморский форум образовательных инициатив, в котором реализовались многие идеи, рожденные на семинарах Совета Европы.
Философия Совета Европы активно используется также в работе с учащейся молодежью. В частности, во Всероссийский детский центр «Океан» школьники ежегодно принимают участие в олимпиадах по регионоведению (история и культура народов Дальнего Востока, Приморского края, Азиатско-Тихоокеанского региона); на базе Института истории и философии Дальневосточного Государственного университета проводятся олимпиады «Юный востоковед».
Школьниками разработаны экскурсионные маршруты, например, «Японцы во Владивостоке», «Государство Бохай», учащиеся активно работают с сайтами по истории в Интернете.
К числу успешно реализованных и активно развивающихся проектов, в основу которых положены принципы поликультурности и полиперспективности, можно отнести также деятельность Сочинского поликультурного колледжа (учрежден в 2000 году). Он расположен на берегу Черного моря, в одном из самых многонациональных районов Северного Кавказа, и готовит учителей, способных работать в условиях смешанной этнической среды, исторически сложившейся из представителей более чем ста национальностей.
В свою очередь Министерство образования и науки Российской Федерации совместно с органами управления образованием субъектов Северо-Кавказского региона в настоящее время рассматривает вопрос о создании пособия по истории этой многонациональной части России. При работе над ним планируется самым широким образом использовать опыт, приобретенный в ходе реализации международных проектов «Тбилисская инициатива» и «Черноморская инициатива по истории».
ПРИЛОЖЕНИЕ
Список мероприятий, организованных в Российской Федерации
в рамках двустороннего и регионального сотрудничества
в период с 1996 по 2006 годы
1996
Конференция «Реформа исторического образования в школах Российской Федерации»
Суздаль
12 – 14 декабря 1996 года
1997
Семинар «Цели, содержание, структура и методы преподавания истории в средних школах Российской Федерации»
Ст.Петербург
26 –28 мая 1997 года
Семинар «Преподавание национальной истории в Российской Федерации: соотношение между местной, региональной и национальной историей в многонациональном государстве»
Новгород Великий
10 –12 ноября 1997 года
1998
Семинар «Базовая подготовка и повышение квалификации учителей истории в Российской Федерации»
Екатеринбург
30 марта –1 апреля 1998 года
Семинар «Повышение квалификации учителей истории»
Пермь
3 апреля 1998 года
Семинар «Подготовка, издание и использование новых учебников, учебных пособий и иных средств обучения в преподавании истории»
Архангельск
29 июня–1 июля 1998 года
Семинар «Преподавание истории в поликультурном обществе и в пограничных районах»
Хабаровск
21–23 сентября 1998 года
1999
Общероссийская итоговая конференция «Реформа исторического образования в Российской Федерации»
Ст.Петербург
11–13 марта 1999 года
Семинар «Реформа исторического образования в Российской Федерации»
Казань
12 апреля 1999 года
Семинар «Базовая подготовка и повышение квалификации учителей истории в Российской Федерации и оценка их качества»
Нижний Новгород
15–17 апреля 1999 года
Семинар «Новые учебники и учебные пособия по истории: цели, подготовка и использование в классе»
Петрозаводск
17–19 июня 1999 года
Встреча экспертов в продолжение семинара «Преподавание истории в поликультурном обществе и в пограничных районах»
Ст.Петербург
21–22 июня 1999 года
Семинар «Стандарты по истории для средних школ: современное состояние и дальнейшее развитие»
Иркутск
16 –18 сентября 1999 года
Встреча экспертов «Перспективы сотрудничества между Советом Европы и Российской Федерацией в рамках проекта реформа
исторического
образования
»
Ст.Петербург
23–24 ноября 1999 года
2000
Семинар «Подготовка нового поколения учебников по истории для средних школ: подходы, перспективы развития и система оценки качества»
Ярославль
10 –12 апреля 2000 года
Семинар «Новые методы в преподавании истории в современной средней школе в Российской Федерации»
Волгоград
19 –21 июня 2000 года
Семинар «Новые подходы в преподавании истории в средних школах в региональном контексте» в рамках проекта «Тбилисская Инициатива»
Кисловодск
13–15 сентября 2000 года
Встреча экспертов «Развитие сотрудничества с Российской Федерацией в рамках программы реформа
исторического
образования
»
Москва
4 декабря 2000 года
2001
Встреча экспертов «Историческое образование и использование новых технологий»
Москва
5 –7 апреля 2001 года
Семинар «Преподавание истории в школе: подготовка учителей и учебные материалы по истории»
Домбай
23 –24 апреля 2001 года
Семинар «Новые подходы в подготовке и публикации учебников истории в Российской Федерации»
Владивосток
21 – 23 мая 2001 года
Семинар «Как преподавание истории может способствовать укреплению миротворческих тенденций, принципов взаимоуважения и толерантности в современном обществе»
Нальчик
5–6 октября 2001 года
2002
Семинар «Интерпретация исторических фактов и преподавание истории в школе»
Элиста
26 – 27 апреля 2002 года
Семинар «Новые подходы к оценке знаний и умений по истории учащихся средних школ Российской Федерации»
Самара
28 – 30 июня 2002 года
Семинар «Новые подходы к разработке учебников по истории 20го века для средней школы Российской Федерации»
Калуга
23 – 25 сентября 2002 года
Встреча экспертов по обсуждению дальнейшего развития проекта «Тбилисская Инициатива»
Москва
11–13 ноября 2002 года
Семинар по «Повышению квалификации для учителей истории из Чеченской республики»
Кисловодск
18 – 19 ноября 2002 года
Семинар «Новые интерактивные методы в преподавании истории в современной школе»
Кисловодск
20 – 21 ноября 2002 года
2003
Общероссийская итоговая конференция «Преподавание истории в Российской Федерации»
Ст.Петербург 20 – 22 марта 2003 года
Семинар «Проблемы и перспективы подготовки учителей истории в Российской Федерации»
Улан –Уде
20 – 22 октября 2003 года
2004
Семинар «Школьное историческое образование в Российской Федерации в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта»
Москва
26 – 28 апреля 2004 года
Заключительная конференция по проекту «Черноморская Инициатива в преподавании истории»
Сочи
28 –29 сентября 2004 года
Семинар «Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации»
Москва
8 – 9 декабря 2004 года
2005
Семинар «Как отражать идею разнообразия и взаимодействия культур и межкультурный диалог в учебниках по региональной истории»
Астрахань
25 – 27 апреля 2005 года
Междисциплинарный семинар «Межкультурный диалог через образование: преподавание истории, языковые политики, преподавание исторических и культурных основ мировых религий»
Якутск
19 – 20 мая 2005 года
Семинар «Новые интерактивные методы в преподавании мировой и национальной истории в поликультурной среде»
Пятигорск
23 – 25 июня 2005 года
Семинар «Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде»
Томск
29 сентября –1 октября 2005 года
Семинар «Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации»
Москва
19 – 20 декабря 2005 года
2006
Семинар «Новые подходы в преподавании конфликтов в школьной истории»
Москва
25 – 26 апреля 2006 года
Международная итоговая конференция «Преподавание истории в поликультурном обществе: интеграция механизмов межкультурного диалога в преподавание школьной истории»
Ст.Петербург
23 – 24 июня 2006 года
Семинар «Как достичь равновесия в преподавании региональной, национальной и всемирной истории»
Москва
6 – 7 ноября 2006 года
Итоговая конференция «Межкультурный диалог через образование: преподавание истории, языковые политики, преподавание исторических и культурных основ мировых религий»
Москва
9 – 10 ноября 2006 года
[1]
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – Москва, 2003. – С. 24-25.
[2]
Материалы к семинару «Новые методы в преподавании истории в современных средних школах Российской Федерации». – Волгоград, 2000. – С. 9.
[3]
Рекомендация Rec (2001) 15 Комитета Министров Государствам – членам Совета Европы по вопросам преподавания истории в Европе в 21 веке. – Страсбург, 2001. – С. 10.
[4]
Новая инициатива Генерального секретаря. Реформа исторического образования и подготовка новых учебников по истории. – Страсбург, 1999. – С. 70-71.
[5]
Материалы к семинару «Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде». – Томск, 2005. – С. 103-104.
[6]
Материалы к семинару «Новые методы в преподавании истории в современных средних школах Российской Федерации». – Волгоград, 2000. – С. 10-11.
[7]
Андрюхина Л.М., Гузненко З.И., Корнилов Г.Е., Надеева Е.П., Огоновская И.С. Реформирование исторического образования в Уральском регионе: «европейское измерение» // Региональные модели исторического общего и профессионального образования: Сборник научных статей. – Часть 1. – Екатеринбург, 2004. – С. 21.
[8]
Пингл Ф. Методы изображения истории Европы 20 века в учебниках для средних школ. – Страсбург, 1997; Лоу-Беер А. Совет Европы и история в школе. – Страсбург, 1997; Галлахер К. Преподавание истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости. – Страсбург, 1996; Страдлинг Р. Преподавание истории Европы XX века: Материалы к семинару «Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде». – Томск, 2005.
[9]
Материалы к семинару «Базовая подготовка преподавателей истории в европейских странах в период демократических преобразований». – Львов, 1997.