Содержание
| ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….. |
3 |
|
| 1 |
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СОГЛАСОВА – НИЯ ВРЕМЁН АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА…………………………………... 1.1 Лингвистическое содержание обучения согласованию времён……….. 1.2 Психологическое содержание обучения………………………………… 1.3 Ориентировочная основа действия……………………………………… 1.4 Приёмы обучения согласованию времён………………………………… |
5 5 7 9 13 |
| 2 |
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЕ СОГЛАСОВАНИЯ ВРЕМЁН АНГИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ П.Я ГАЛЬПЕРИНА……. 2.1 Методика системно-комплексного сопоставительного подхода при обучении грамматике……………………………………………………... 2.2 Методика системно-комплексного обучения согласованию времён….. |
16 16 17 |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….……... СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..…..………………………... ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………………. |
25 27 29 |
|
Введение
Актуальность проблемы.
В настоящее время большое внимание уделяется изучению иностранных языков.
Согласно государственному стандарту образования, основная цель обучения иностранному языку – выработка коммуникативной компетенции, компонентом которой является лингвистическая компетенция. Теоретически это так. Однако, на практике получается так, что учащиеся, владея теорией грамматического явления, не умеют применять его на практике. У многих детей, оканчивающих школу, недостаточно сформированы навыки грамматического структурирования, они затрудняются при выборе необходимых видовременных форм, при конструировании предложений. Поэтому, на взгляд автора данной исследовательской работы, является актуальной разработка методики обучения согласованию времён английского языка. [ 12, c. http//www.e − edu.ru / Articles / 2009 / Lebedev pdf ]
Поскольку глагол является по своему коммуникативному значению наиболее важной частью речи, и употребление глагольных форм представляет для изучающих английский язык наибольшие трудности, в том числе и согласование времён, особое значение имеет процесс овладения учениками навыками употребления согласования времён.
Трудность обучения согласованию времён заключается в том, что в русском языке такого явления нет. [ 9, c. 57 ] Преподаватели используют различные формы и методы презентации темы согласования времён, чтобы учащиеся максимально восприняли материал и могли применять его на практике.
Автор данной исследовательской работы предлагает способ обучения согласованию времён, основанный на психологическом подходе. В основе данного способа лежит теория поэтапного формирования умственных действий с помощью ориентировочной основы действий.
Объект исследования:
процесс обучения согласованию времён английского языка.
Предмет:
системно-комплексный сопоставительный метод при обучении согласованию времён английского языка.
Гипотеза:
обучение согласованию времён эффективнее в том случае, если используется методика системно−комплексного сопоставительного обучения согласованию времён.
Цель:
разработка методики обучения согласованию времён английского языка на основе системно-комплексного подхода.
Задачи:
1. Проанализировать лингвистическое, психологическое содержание обучения согласования времён.
2. Проанализировать приёмы обучения согласованию времён английского языка.
3. Разработать методику системно-комплексного обучения согласованию времён на основе теории поэтапного умственного развития П. Я. Гальперина.
Для достижения поставленных задач используются следующие методы
исследования
:
1. Анализ научно-методической литературы;
2. Анализ нормативно-правовых документов;
3. Наблюдение.
Структура курсовой работы.
Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической частей, заключения и списка литературы. В первой главе
указываются основные подходы и приёмы, использующиеся при обучении системе согласования времён. Также рассматривается теория поэтапного формирования умственного действия П. Я. Гальперина.
Вторая глава
посвящена разработке методики обучения согласованию времён на основе теории поэтапного умственного формирования по материалам УМК English Афанасьевой О. В., Верещагиной И. Н.
1
Теоретические основы методики обучения согласованию времён английского языка
1.1 Лингвистическое содержание обучения согласованию времён
Согласно требованиям учебной программы государственного стандарта, у учащихся должны быть выработаны навыки коммуникативной компетенции – способность участвовать в общении (говорение, понимание) и опосредованном общении (чтение иноязычных текстов, письмо). Следовательно, учащиеся должны владеть знаниями признаков и навыками распознавания и употребления в речи сложноподчинённых предложений [ 12, c. http//www.e − edu.ru / Articles / 2009 / Lebedev pdf ].
Для того чтобы организовать самостоятельную устную практику учащихся на уроке, необходимо прежде всего сформировать у них те или иные понятия: грамматические, лексико-содержательные.
В английском языке время глагола придаточного предложения зависит от времени главного предложения. Это правило "согласования времён" представляет особую трудность, когда сказуемое главного предложения выражено глаголом в одной из форм прошедшего времени. В этом случае в придаточных предложениях не могут употребляться формы настоящего и будущего времени глаголов, хотя речь идёт о действиях, которые совершаются в настоящем или будут совершаться в будущем [ 2, c. 42 ].
В русском языке такого явления нет. Время глагола в придаточном предложении не зависит от времени глагола в главном предложении. То есть возможно употребление прошедшего времени в главной части предложения и настоящего в придаточной. Например: Он сказал, что идёт в кино [ 3, c. 218 ].
Иванова И. П. и Почепцов Г. Г в книге «Грамматика английского языка» высказывают такую мысль, что согласование времён далеко не формально. Хотя принято считать, что в английском языке существует согласование времён, требующее как бы механического передвижения глагола придаточного предложения в форму претерита, если глагол-сказуемое главной части имеет форму прошедшего времени. Иначе говоря, согласно этой трактовке глагол-сказуемое придаточной части претерпевает некий формально обусловленный, сдвиг своего временного значения.
Для сравнения в книге приводятся следующие примеры: сравним I
knew
that
he
lived
in
London
с его русским соответствием — Я знал,
что он живет в Лондоне.
Отрезав главную часть обоих предложений, мы увидим, что английское придаточное he
lived
in
London
сохраняет значение того временного периода, о котором идет речь — прошедшего времени. При отсечении главной части русского предложения оказывается, что глагол-сказуемое передает настоящее время, между тем как, находясь в составе придаточного, он передавал одновременность с действием главной части, протекавшим в прошлом (я знал).
Настоящее время русского глагола, следовательно, передает одновременность с действием главной части, протекавшим в прошлом; прошедшее время английского глагола в придаточной части передает тот самый временной период, в котором действие протекало, так что о формальном согласовании говорить здесь не представляется возможным [ 8, c. 73 ].
Таким образом, трудность изучения согласования времён заключается в том, что в русском языке нет такого явления. У учащихся нет уже сформированного образа. Им не с чем ассоциировать данное явление.
1.2 Психологическое содержание обучения
Предполагается использование школьниками грамматических структур, не задумываясь над выбором времени в речи. Для достижения данного результата на уроке каждый учащийся должен иметь возможность самостоятельно осуществлять различные операции по выработке навыка, а не выступать в роли пассивного слушателя, что часто можно наблюдать на практике [ 13, c. 39 ]. Следовательно, следует подробнее рассмотреть вопрос формирования навыков и умений. В этом случае разумно опираться на теорию поэтапного умственного формирования П.Я. Гальперина.
Теория П.Я. Гальперина построена, по существу, на трёх основных положениях, или психологических идеях:
− идея интериоризации
как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведённой в идеальный план отражения и в нём качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий «возникает» из практических, предметных действий;
− авторская идея последовательных этапов
интериоризации
, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его исполнения, а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров;
− третье положение определяется как необходимость преемственности
, чёткой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Полноценное действие более высокого порядка может быть сформировано только в опоре на все его предшествующие формы [ 6, c. 175 ].
Процесс обучения, построенный на перечисленных основаниях, реализует методологию
. Её суть заключается в том, что, по мнению П.Я. Гальперина, действие нужно целенаправленно строить, вести, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректировать [ 4, c. 15 ].
Для практической реализации данной методологии необходимо следующее:
− чёткое знание и описание конкретной цели обучения, однозначное формулирование того, что именно предполагается сформировать: какое умственное действие, умение, понятие, их необходимые свойства и особенности;
− нахождение исходной материальной формы будущего умственного действия или понятия и тщательное систематическое выделение всех условий и факторов его предстоящего формирования;
− формирование внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внешних средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу;
− планомерная организация управляемой, поэтапной отработки формируемого действия по особой, авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нём.
П. Я. Гальперин говорит: «В составе всякого действия, выделяются две части: ориентировочная и исполнительная, причём первая является психологически ведущей» [ 4, c. 12 ].
Ориентировочная часть
(или ориентировочная основа действий – ООД) выполняет, по мнению автора, следующие функции:
− познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъективного образа мира;
− планирующую, посредством которой обеспечивается «программа» будущего действия, его «разумность» как ориентация на существенные свойства отражённого предмета, объективные условия решаемой психикой задачи;
− контрольную, в которой заключена функция сознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия.
Ориентировочная часть – это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.
Исполнительная часть
действия – целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом. Согласно общепсихологической позиции П.Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.
1.3 Ориентировочная основа действия
Существует три типа ориентировочной основы действия. Ниже даётся описание их особенностей и последствий, возникающих в ходе обучения.
1. Неполная ООД
– обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. Это обучение по принципу «Делай, как я», когда, по существу, нет указания о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Здесь ошибки ученика неизбежны. Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив.
2. Полная для отдельных образцов
– к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Здесь пробы и ошибки являются случайными. Действия, формируемые на основе полной для отдельных образцов ООД, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщёнными. Их результат стабилен, перенос надёжен. Однако, формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного).
3. Полная ООД
– считается предельной, а значит и трудно достижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия.
При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Знания устойчивы и понятийны, складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.
Одной из системообразующих составляющих концепции служит выделение системы параметров, характеризующих любое действие. Итак, действие может быть описано четырьмя параметрами: фактический уровень выполнения действия, полнота выполняемых операций, мера обобщённости, степень усвоения.
Центральное место здесь занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия:
− прослеживание чужого действия в поле восприятия;
− материальное действие с материальными предметами;
− действие в плане громкой речи (без материальных предметов);
− внешняя речь «про себя»;
− внутренняя речь.
Существует 6 этапов
, по которым проходит процесс формирования умственного действия по данной теории.
− Мотивационный
этап, на котором осуществляется актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию.
− На втором этапе происходит построение ориентировочной основы
действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД. Это разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировке учащихся.
− Третий этап составляет материальная
(или материализованная в знаках) форма действия, т.е. последовательное практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идёт последовательная отработка формируемого действия во всей системе его параметров: полнота, обобщённость, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.
− Четвёртый этап называют иногда речевоё отработкой
формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, «переведённое» на его знаковое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится всё более выразительной, стереотипной, понятийно вооружённой. Но это ещё материальная форма действия.
− Пятый этап внешней речи «про себя» является уже собственно умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий для учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного «проговаривания» про себя. Звуковая форма речи становится психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.
− Последний этап внутренней речи
есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть различными: от вполне развёрнутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Сознание освобождается от речевой части умственного действия, в психологическую «работу» включаются и другие знаковые средства: схемы, модели, формулы, символы. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют само предметное содержание умственного действия и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, существующие и функционирующие на предыдущих этапах самостоятельно, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате, в сознании могут быть представлены и при необходимости разделены как бы две стороны мысли
: её предмет и мысль о нём. [ 15, c. 335-337]
1.4 Приёмы обучения согласованию времён
Цель любого педагогического действия – научить. При этом преподаватели используют различные приёмы обучения.
Приём обучения
– конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Приём обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. [ 7, c. 735 ] Приёмы обучения определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов [ 15, c. 22 ].
В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого учебного предмета, наборы приёмов обучения вариативны, зависят от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Правильный выбор приёмов обучения и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация [ 11, c. 17 ].
В реальной педагогической действительности приёмы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимися и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др. [ 14, c. 48 ].
Преподаватель английского языка Ухтина В. Д. в статье «Обучение согласованию времён на уроках английского языка» повествует о приёмах и материалах, которые используются ею при изучении темы “The Sequence of Tense”. Валентина Дмитриевна в своей практике часто использует английские песни. Например:
“If you Go to Rome”
If you go to Rome
You’ll see the Coliseum.
If you go to London
Maybe you will see the Queen.
If you stay with me
You won’t see anything.
But you will be very happy
That’s for sure…
Прослушивание песен учитель сопровождает каким-либо конкретным заданием. Например, просит школьников заполнить пропуски в тексте пнсни, ответить на вопросы, закончить предложения, найти предложения со структурой If I (you)…; I (you) will… . По мнению Ухтиной В. Д., целесообразно раздать ребятам карточки с предложениями из песни и попросить выстроить их в нужном порядке. Цель всех этих заданий − презентация новой структуры, объяснение её значения, формы и употребления. Отработка структуры проходит на таком виде задания, как закончить предложения [ 17, c. 27 ]. Автор приводит следующие примеры:
If I go to the USA this summer, I will visit… .
If I feel hungry this evening, I will eat… .
If I have time next weekend, I will go… .
Учитель считает, что выполнение такого вида заданий позволяет учащимся в дальнейшем успешно использовать согласование времён в неподготовленной речи [ 17, c. 26 ].
Как правило, в школьных учебниках явлению согласования времён не отводится отдельного раздела или параграфа. В УМК “Happy English 2” под редакцией Т. Klementieva, J. Shannon материал по данной теме рассматривается в разделе, отведённому обучению видовременной форме настоящего простого времени (Present Simple). Данный материал помещён под названием “Замена будущего времени на настоящее в придаточных предложениях времени и условия”.(Happy English 2) Таким образом, понятие “согласование времён” остаётся для учащихся неизвестным. Сразу после основного правила в УМК даются несколько упражнений на закрепление новой темы. Таким образом, встаёт проблема формирования навыков и умений [ 10, c. 137 ].
В учебнике “English” (И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева) для пятых классов согласование времён можно наблюдать лишь в 13 уроке при изучении косвенной речи, тогда как система времён изучается во 2-3 уроках
Плюсом данного учебника является то, что в нём есть обобщённый раздел грамматики, где довольно подробно описаны случаи согласования времён в предложениях с косвенной речью. Но в этом разделе отсутствуют упражнения на закрепление.
Т. Г. Жарковская в книге «Практическая грамматика английского языка» раскрывает трудности, возникающие при изучении английского глагола. Автор данного пособия предлагает методику для системно-комплексного обучения системе времён английского языка, опирающуюся на психологические аспекты. В основу данной методики положена теория поэтапного формирования умственного действия П.Я. Гальперина [ 5, c. 7 ].
Таким образом, возникает проблема формирования грамматических навыков и умений распознавания и употребления такого грамматического феномена, как согласование времён.
Проанализировав выше перечисленную литературу, можно сделать вывод о том, что система согласования времён подробно не рассматривается. Грамматический материал предоставлен не комплексно, что затрудняет обучение данному грамматическому явлению.
2
Методика обучения системе согласования времён английского языка
2.1 Методика системно-комплексного подхода при обучении грамматике
Грамматика
– один из важных аспектов обучения иноязычной речи. Она является связующим звеном между формой слова и его семантическим значением [ 3, c. 4 ].
Одной из причин недостаточного усвоения знаний по грамматическому явлению согласования времён является существующая еще в школе методика разрозненного изучения согласования времён – материал представлен в разных разделах, − в которой отсутствует этап полной ориентировки, предусматривающий осознание, осмысление вводимого грамматического явления. Поэтому основным методом изучения языка должно быть не последовательное изучение отдельных его явлений, а их широкое сопоставление, сравнение.
Системно-комплексный подход в преподавании согласования времён предполагает введение материала комплексно, неразрозненно. Поэтапность – один из признаков данного подхода.
Системно-комплексный подход в обучении использовался Т. Г. Жарковской при создании методики системно-комплексного обучения видовременным формам английского глагола. В основу данного пособия заложена теория поэтапного умственного формирования П. Я Гальперина. На основе данного грамматического пособия автором данной научно-исследовательской работы была разработана методика системно-комплексного обучения согласованию времён.
2.2 Методика системно-комплексного обучения при обучении согласованию времён
Системная организация обучения согласования времён построена на основе УМК И. Н. Афанасьевой, О. В. Верещагина «English» для 5 классов (уроки 13 - 15).
Овладение грамматическим материалом состоит из двух стадий: ориентировочной и исполнительной.
На ориентировочной стадии происходит предварительное усвоение системы ориентиров. На исполнительной стадии происходит усвоение системы ориентиров и действий на их основе, т.е. формирование и совершенствование навыков употребления согласования времён в процессе выполнения различных упражнений.
Ориентировочная стадия:
1.
Презентация нового грамматического материала происходит в ситуации реального общения, т.е. новое грамматическое явление предстаёт перед учащимися в том виде, как оно функционирует в речи носителей изучаемого языка, например, в виде диалога, содержащего разные формы одного и того же грамматического явления.
Например :
Golfer
:
“Absolutely shocking! Everybody noticed
that John hadn’t played
so badly before”.
Caddie
:
“Oh! I was said
that he had
never played
football!
Golfer :
“It seems you are right. Today there is one more game. If
I play
, we will win
!”
Caddie :
“I know that you are a very good sportsman!” [ 1, c. 13 ]
Прослушав диалог, учащиеся приступают к разбору его содержания: анализируют употребление и образование различных видовременных форм. Переведя текст диалога с помощью учителя, учащиеся выясняют, почему одной глагольной форме в русском языке может соответствовать несколько форм в английском, т.е. начинается процесс формирования иноязычного знания.
2. Следующий этап освоения – создание ориентировочной основы действий (ООД).
При создании ООД существенные признаки согласования времён предъявляются поэтапно, при постоянном сопоставлении, сравнении как внутри изучаемого языка, так и между изучаемым и родными языками. При построении ООД учащимся сложно слушать объяснения учителя и искать место в схеме для записи очередного шага, «дозы» учебной информации. Для снятия подобных трудностей, а также с целью единообразного построения схем используются специальные печатные заготовки ( см. приложение 1) , в которых фиксируется место расположения существенных признаков согласования времён в том или ином отдельно взятом случае. Это происходит в следующей последовательности:
− сообщаются главная и придаточная части предложения;
− сообщается момент совершения действия в главной части предложения;
− даётся название времени на английском языке;
− сообщается каким образом связаны главная и придаточная части предложения (союзным или бессоюзным);
− сообщается момент действия в придаточном предложении;
− даётся название времени на английском;
− объясняются закономерности согласования времён. Объясняется почему в придаточном предложении форма и значение смыслового глагола расходятся – после if для обозначения будущего времени используется глагол в настоящем простом; если в главном предложении используется прошедшее время, то в придаточном – форма глагола «упрошедствуется».
Деятельность учителя на данном этапе усвоения связана с тем, чтобы в наглядной форме поэтапно предъявлять существенные признаки согласования времён.
3. Построив ООД, учащиеся приступают к третьем этапу усвоения – выполнению упражнений по закреплению полученной информации, а учитель, в свою очередь проверяет, как учащиеся ориентируются в изучаемом аспекте согласования времён, т.е осуществляет обратную связь.
Как известно из психологии, после восприятия нового материала следует этап узнавания. Согласно вышеизложенному, выполнение мыслительной операции «узнавание» времени следует осуществлять в материальной форме, с опорой на схему ООД. С этой целью в методике сопоставительного системно-комплексного обучения используется условный перевод. Например:
−Bella said that her brother never told lies.
−Bob said that he had been to London.
−Mr. Brown said that he was surprised at the news.
−Mike asks me not to go there.
−Lucy said that he couldn’t skate.
−Helen said that she would go for a walk.
В ходе выполнения «условного перевода» учащиеся не переводят дословно предложения, а только определяют соответствующую временную форму глагола в придаточном предложении. Для этого автор предлагает следующий вид работы: заранее заготавливаются сигнальные карточки нескольких цветов, при этом каждый цвет соответствует определённой временной форме. Например: красная карточка – Present Tense, синяя – Past Tense, зелёная – Future Tense. Учитель читает предложения на русском, голосом выделяя глаголы в главном и придаточном предложениях, а учащиеся, определив с помощью ООД, к какому времени относится глагол в придаточной части, поднимают нужную сигнальную карточку.
Он сказал
, что играет
в шахматы. -
Past Tense (учащиеся поднимают карточки синего цвета).
Если
погода будет
хорошая, мы поедем загород.
– Present tense (учащиеся поднимают красные карточки).
Цвет поднятых карточек позволяет учителю сразу определить неверные ответы и с помощью учащихся провести корректировку.
4. Научившись дифференцировать основные случаи употребления системы согласования времён, учащиеся приступают к ознакомлению с моделью действия, т.е. к работе с алгоритмом, в ходе которой происходит ориентировка в выборе и построении грамматических структур. Для этого учащимся необходимо:
− определить момент действия в главной части предложения.
Он сказал
, что он имеет
много домашних любимцев. – Past Tense.
− определить тип предложения ( простое, сложное )
− определить вид предложения ( вопросительное, отрицательное, утвердительное ) и порядок слов в нём;
− определить главную и придаточную части предложения;
− определить видо-временную форму смыслового глагола в главном предложении;
− на основе видо-временной формы глагола в главном предложении определить форму глагола в придаточном предложении;
− записать перевод предложения: He said, that he played chess.
Учащийся вслух проговаривает совершаемые им мыслительные операции. Наиболее благоприятные условия для данного вида работы могут быть созданы в языковой лаборатории аудио-активного типа, где с помощью лингафонного устройства в режиме самопрослушивания учащиеся могут рассуждать вслух, не мешая друг другу. В классе без лингафонного устройства данная работа тоже возможна, но будет происходить в менее благоприятных условиях: учащиеся вполголоса выполняют задание, учитель, проходя по рядам, контролирует их ответы. В случае затруднения или ошибки учащиеся самостоятельно, с помощью ООД или алгоритма, приходят к правильному решению.
Исполнительная стадия.
Данная стадия связана с усвоением системы ориентиров, с формированием навыков употребления согласования времён. На этой стадии происходит выполнение деятельности во внешней речи «про себя», затем в форме внутренней речи.
Упражнения в употреблении согласования времён направлены не отработку речевых действий. Но они являются подготовительными для формирования более сложных речевых действий; входящих в сложное умение – высказывать мысль на иностранном языке. Следовательно, речевым упражнениям должны предшествовать языковые или предречевые упражнения, направленные на отработку самих языковых средств.
Тренировочные упражнения на начальном этапе формирования навыка должны быть достаточно простыми, не содержать дополнительных трудностей лексического и грамматического характера. Это прежде всего магнитофонные упражнения, дидактическая цель которых заключается в предъявлении образца звучаний. В паузу учащиеся повторяют изучаемое явление. Например:
“Have you measured your temperature?”-“I told you twice, that I had measured it!”
Такие упражнения в основном предусмотрены для фонетической зарядки.
За имитационным использованием грамматических структур используют упражнения на подстановку: заполнение пропусков, раскрытие скобок и т.д. При выполнении таких заданий внимание учащихся направлено на форму высказывания:
1. If my health…, we’ll go for a walk. (to be good)
2. He decided, that he……his pulse in a right way. (to feel)
3. He told Fred he……….. constantly. (to cough)
4. If we……..immediately, we will get to the cinema on time. (to leave)
Эти виды заданий выполняются устно в классе, а дома учащиеся ещё раз делают эти упражнения, но уже в письменной форме.
Сложность тренировки постепенно возрастает, учащиеся приступают к выполнению трансформационных упражнений, которые предусматривают составление слов в нужном порядке; построение отрицательных, вопросительных высказываний в соответствии с просьбой, распоряжением. Например:
Задание
:
Make questions to the sentence.
The boy said that he had got the cough.
1. Who___________________________?
2. Why___________________________?
3. When__________________________?
4. Where__________________________?
5. Does___________________________?
Задание
:
Don’t agree!
1. The pupil said, that he would go to school next day.
_____________________________________________
2. The boy said, that he had fall and broke his leg.
_____________________________________________
3. The teacher said, that walking wasn’t a healthy exercise.
_____________________________________________
4. The cup will not break if you drop it.
_____________________________________________
Наряду с упражнениями, которые в основном выполняются письменно, уже на начальном этапе формирования навыка, учащимся необходимо иметь практику в речевой деятельности. С этой целью может быть использован материал для работы в парах, при работе с которым один из учащихся контролирует деятельность другого. Использование данной формы контроля имеет важное значение как для контролируемого ученика, так и для ученика, осуществляющего контроль, поскольку «выполнение функций контролёра по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля за самим собой» [ 15, c. 28 ]. Если задание выполняется верно, то проверяющий ученик говорит “That’s right!” и работа продолжается. В случае ошибочного ответа проверяющий говорит “that’s not right!” и даёт правильный вариант ответа. Ученик Б должен повторить правильный ответ, и только затем выполняется следующее задание.
Работа в парах обязательно предваряется фонетическими упражнениями. Выполняя их, учащиеся повторяют вслед за учителем отдельные слова и выражения, которые могут представлять для них трудности лексического и фонетического характера.
Дидактические функции данного вида работы позволяют:
1) увеличить время устной практики одновременно для всех учащихся, обеспечивая при этом индивидуализацию обучения;
2) повысить эффективность управления деятельностью учащихся за счёт внешней обратной связи;
3) формировать и совершенствовать навыки в процессе устной речевой деятельности;
4) повысить роль мотивации учения.
В процессе тренировки достигается более высокая степень автоматизации, у учащихся формируется внутренняя программа действий, поэтому необходимо переходить к упражнениям, основанным на самоконтроле, где управление процессом усвоения будет осуществляться посредством обратной связи.
Таким образом, весь процесс усвоения системы согласования времён английского языка можно представить в виде следующей схемы:
I
стадия
– ориентировочная:
усвоение системы ориентиров.
1. Презентация нового грамматического материала в ситуации реального общения, в виде диалога.
2. Ориентировка в существенных признаках системы согласования времён – создание ООД.
3. Формирование действий в материальной форме – «условный перевод».
4. Ориентировка в выборе и оформлении грамматических структур в ходе выполнения перевода – работа с алгоритмом.
II
стадия – исполнительная:
усвоение системы ориентиров, формирование грамматических навыков употребления согласования времён.
5. Усвоение системы ориентиров, формирование грамматических навыков употребления системы согласования времён английского языка.
6. Овладение случаями употребления согласования времён в процессе выполнения речеподготовительных упражнений.
Заключение
Согласно государственному стандарту образование основное назначение иностранного языка как учебного предмета школьного профиля заключается в умении учащихся общаться на иностранном языке. Это умение предполагает овладением коммуникативной компетенции – способностью участвовать в общении; и лингвистической – умение правильно использовать слова, речевые образцы. Поэтому при выработке коммуникативной компетенции особое значение уделяется грамматике, как связующему звену при построении речи. Важным аспектом при обучении английскому языку является система согласования времён в придаточных предложениях. В школьных учебниках материал представлен не систематически. По этой причине автор данной исследовательской работы предлагает методику системно-комплексного сопоставительного обучения согласованию времён на основе теории поэтапного умственного развития П. Я. Гальперина. Данная методика не предполагает автоматического заучивания правил. Учащиеся, на основе предварительно созданной преподавателем ориентировочной основы действия, закрепляют знания, выполняя различной направленности упражнения. Использование этого метода требует временных затрат. Для обучения по данной методике понадобится примерно 13−15 уроков. Но, данная методика избавляет учащихся от ненужных действий − «проб и ошибок». Действие строится, опираясь на ориентировочную основу действия [ 5, c. 8 ]. Учащиеся получают практические знания, которые могут употреблять на практике. Полученные знания становятся хорошей базой для продолжения обучения на старшем этапе.
Методика системно-комплексного сопоставительного обучения согласованию времён позволяет:
— сформировать грамматическое понятие системы согласования времён в английском языке, способствующее осознанному употреблению грамматического материала в речи учащихся, преодолению ошибок на этапе выбора необходимой видовременной формы;
— сформировать прочные, устойчивые навыки оформления грамматической структуры и таким образом предотвратить многочисленные ошибки, связанные с формообразованием;
—устранить перегрузку учащихся при усвоении грамматического материала в классе и дома, поскольку выполнение заданий с помощью данной методики значительно увеличивает время активной тренировки каждого ученика, способствует устойчивой мотивации учения. В результате усвоение системы согласования времён происходит непосредственно на уроке и учащиеся затрачивают меньше времени на выполнение домашнего задания;
— нормализовать нагрузку на старших этапах обучения в связи с тем, что формирование прочных, осознанных навыков на основе систематизации и обобщения грамматического материала на начальном этапе позволяет на старших этапах, при ограниченной сетке часов, уделять больше внимания совершенствованию речевых умений при минимальных затратах времени на корректировку и обобщение ранее усвоенного [ 5; 197 ].
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Афанасьева, О. В. English : учебное пособие / О.В. Афанасьева, И.Н. Верещагина. − 10-е изд. − М. : Просвещение. − 2006. − 330 с.
2. Базанов, Е. М. Большой справочник для школьников и поступающих в вузы по английскому языку / Е. М. Базанова, И. Ю. Баканова, О.Ю. Болтнева. − М. : Дрофа, 2004. – 608 с.
3. Воиселева, Т. М. Большой справочник для школьников и поступающих в вузы по русскому языку / Т. М. Воиселева, К. А Войнов, Н. А. Ерофименкопод. − М. : Дрофа, 2004. – 570 с.
4. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука : учебник для вузов / П. Я. Гальперин. − М. : Дрофа, 1999. − 537 с.
5. Жарковская, Т. Г. практическая грамматика английского языка : учебник / Т. Г. Жарковская / под ред. И. Н. Кузнецовой. − М. : «Просвещение», 2001. − 110 с.
6. Журавлёв В. И. Педагогика : учеб. пособ. для студентов пед. вузов / В. И. Журавлёв, В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый; под. общ. ред. П. И. Пидкасистого ; М-во общ. и проф образования РФ; Моск. пед. общ. России. − Изд. 3-е, доп. и перераб. − М. : Педагогическое общество, 2000. − 632 с.
7. Зинченко, В. П. Российская педагогическая энциклопедия : учеб. пособие для вузов / В. П. Зинченко, И. С Кон, В. Я. Лакшин; под общ. ред. А. М. Прохорова; − М. : Большая Российская энциклопедия, 2000. − 1200 с.
8. Иванова, И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка / И. П. Иванова, В. В. Бурлакова, Г. Г. Почепцов. − М. : «Высшая школа», 2001. − 337 с.
9. Каушанская, В. Л. Грамматика английского языка: пособие для студентов педагогических институтов / В. Л. Каушанская, Р. Л. Ковнер, О. Н. Кожевникова, Е. В. Прокофьева и др. − 5-е изд., испр. и доп. − М. : Айрис-пресс, 2009. − 384 с.
10. Клементьева, Т. Б. Кн. 2 для 7-9 кл. общеобразов. шк. / Т. Б. Клементьева, Д. А. Шэннон. − Обнинск : Титул, 2001. − 448 с.
11. Копыл, А. Н. Выбор методов обучения в средней школе / А. Н. Копыл // научно-теоретический журнал. − 2007. − № 8. − С. 16-18.
12. Лебедев, Г. А. Требования к уровню подготовленности школьников 2009-2010 [Электронный ресурс] / Г. А. Лебедев // Государственный образовательный стандарт − гос. per. 430500013. − Режим доступа : http//www.e − edu.ru / Articles / 2009 / Lebedev pdf.
13. Психология : учебник для педагогических вузов / под ред. Б. А. Сосновского. – М. : Высшее образование, 2008. – 660 с.
14. Рязанова, Е. И. Коммуникативные приёмы обучения грамматике на уроках иностранного языка / Е. И. Рязанова // Иностранные языки в школе. − 2008. − № 8. − С. 39.
15. Седова, Е. Е. Приёмы и методы обучения / Е. Е. Седова // научно-теоретический журнал. − 2008. − № 1.− С. 83-91.
16. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся : учеб. пособие / Н. Ф. Талызина. − М. : Знание, 1983. − 230 c.
17. Ухтина, В. Д. Обучение английскому языку на уроках английского языка / В. Д. Ухтина // Иностранные языки в школе. − 2007. − № 5. − С. 25-27.
Приложение № 1
| 1. главная и придаточная части предложения : ____________________________ |
| 2. момент совершения действия в главной части предложения : ___________________________ |
| 3.
____________________________ |
| 4. момент действия в придаточном предложении: ___________________________ |
| 5. название времени на английском: ___________________________ |
| 6. объяснение выбора времени: ___________________________ |