работа

Московский государственный Университет имени М.В. Ломоносова

Философский факультет

Кафедра истории и теории мировой культуры

Николаев С. А.

203 группа

Первобытное мышление и мышление ребенка

(на материале работ Л. Леви-Брюля и Л.С. Выготского)

Курсовая работа

Научный руководитель

к.ф.н. Седых О.М.

Москва

2007

Оглавление

Оглавление 3

Введение 4

Биография Люсьена Леви-Брюля (1857 – 1939) 4

Биография Льва Семёновича Выготского (1896-1934) 7

Проблема детства в антропологической мысли 10

Постановка проблемы 16

Анализ первобытного мышления и мышления ребёнка 18

Раздел I. Комплексный, допонятийный характер первобытного мышления и мышления ребёнка 18

Глава 1.1. Принцип партиципации в первобытном мышлении по Л. Леви-Брюлю 20

Глава 1.2. Принцип партиципации и комплексный характер мышления ребёнка по Л.С. Выготскому 23

Глава 1.3. Формирование понятийного мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому 25

Глава 1.4. Синкретизм восприятия 28

Глава 1.5. Особое понимание случайности, причинно-следственных связей 31

Глава 1.6. Непроницаемость для опыта 32

Глава 1.7. Эгоцентризм первобытного и детского мышления в отношении мира 33

Раздел II. Специфика употребления языка в первобытном и детском мышлении 34

Глава 2.1. Синтетичность и конкретность языка 34

Глава 2.2. Иное отношение к знакам 37

Глава 2.3. Выготский, Пиаже и вопрос об эгоцентрической речи 38

Заключение 42

Литература 45

Введение Биография Люсьена Леви-Брюля (1857 – 1939)

Люсьен Леви-Брюль, французский философ и антрополог, родился в Париже в 1857 г.

Он получил образование в Парижском университете. Был близок к французской социологической школе.

Ранние произведения Леви-Брюля связаны с историей французской и немецкой философии (Дж. Ст. Милль, О. Конт, Ф. Якоби). Но мировую известность исследователю принесли более поздние работы по изучению мыслительных процессов в первобытных обществах.

С 1904 г. Леви-Брюль был профессором философии Сорбонского университета. Также он является одним из создателей Института этнологии при Сорбоннском университете (1926). Используя богатый этнографический материал, Леви-Брюль проводил исследования жизни примитивных обществ Австралии, Океании, Африки, на основе которых пришёл к выводу, что первобытное мышление качественно отличается от мышления современного цивилизованного человека.

Умер Леви-Брюль в Париже в 1939 г.

Леви-Брюль опирался на разработанное в рамках школы Э. Дюркгейма1 понятие о «коллективных представлениях» (согласно Дюркгейму, это – духовная часть социальных фактов, составляющая в совокупности коллективное сознание, идеи, которые человек получает не из своего индивидуального опыта, а путём воспитания, социализации, приобщения к обычаям), отличных от «индивидуальных представлений». К ним можно отнести такие сферы человеческой культуры как религия, мораль, право, язык и др.

Критикуя метод Э. Тайлора2 и Дж. Фрезера3, полагавших первобытного человека мыслящим так же, как и современные люди, Л. Леви-Брюль выдвигает положение о том, что мышление в разные этапы филогенетического развития его носителя функционирует по разным принципам.

В первобытном мышлении, в отличие от современного, логического, доминируют коллективные представления, действует пралогический закон партиципации (сопричастности); оно нечувствительно к противоречию; непроницаемо для опыта; мистично, в нём нет стремления к рациональному познанию мира и причинно-следственных связей, действующих в мире. Первобытное мышление группирует объекты не по общим для них существенным признакам, а по приписываемым этим объектам мистическим качествам.

Элементы пралогического сохраняются и в мышлении современного человека в той или иной мере, например, в религии и в других областях, где слаба объяснительная сила науки. Пралогическое и логическое - не разные этапы эволюции мышления, сменяющие друг друга, это разные его уровни. Важно, что пралогическим первобытное мышление является только в отношении коллективных представлений, в сфере же индивидуального мышления, личного опыта и практических действий первобытного человека, по Леви-Брюлю, могут действовать и логические законы.

Теория «первобытного мышления» Леви-Брюля была подвергнута разносторонней критике, реагируя на которую, исследователь разъяснял и корректировал многие свои положения.

Ф. Боас4, отвергавший возможность построения универсальных культурологических теорий, полагал, что Леви-Брюль во многом неадекватно интерпретировал этнографические данные, и указывал на недопустимость изучения типов мышления на материале традиционных представлений и обычаев.

Ф. Бартлетт5 критиковал Леви-Брюля за то, что он сравнивал тип мышления, обнаруженный в «первобытных обществах» с эталонами научного мышления, в то время как в реальной жизни современных культур мышление людей часто не удовлетворяет логическому типу мышления, как его описал Леви-Брюль.

К. Леви-Строс6 опроверг основной тезис Леви-Брюля о пралогическом характере первобытного мышления. Леви-Строс показал, что это мышление способно к обобщению, классификации и анализу, но специфика его в том, что символы, которыми оно оперирует, связаны с непосредственными ощущениями и чувственными качествами, что не мешает им преодолевать разрыв между чувственным и умозрительным.

М. Мид7, исходя из многолетних полевых исследований различных культур, пришла к выводу, что не никаких оснований, чтобы полагать, что мистический образ мышления тотально распространён в традиционной культуре.

Основные работы Л. Леви-Брюля:

Переведённые на русский язык:

«Первобытное мышление» («La Mentalite primitive»), 1922

«Сверхъестественное в первобытном мышлении» («La Surnaturel et le Naturel dans la mentalite primitive»), 1931

Непереведённые:

«L’Ame primitive» («Первобытная душа»), 1927

«Le Morale et la Science des moeurs» («Мораль и наука о нравах»), 1903

«Les fonctions mentales dans les societes inferieures» («Умственные функции в низших обществах»), 1922

«La mythologie primitive» («Первобытная мифология»), 1935

Биография Льва Семёновича Выготского (1896-1934)

Лев Семенович Выготский, советский психолог, родился в 1896 г. в г. Орша, в Белоруссии.

В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им Институте дефектологии. Позднее читал лекции в ряде вузов Москвы, Петербурга и Харькова, был профессором Института психологии в Москве.

Умер Выготский в 1934 г. в Москве, от туберкулёза.

До второй половины 20-х годов Выготский занимался проблемой восприятия искусства. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927) он приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии. Также Выготский занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства и проблемами развития и структуры высших психических функций. В последний период своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие и значение речи в онтогенезе, эгоцентрическую речь.

Большое влияние на Выготского оказал швейцарский психолог Ж. Пиаже8. Теория развития мышления и речи Выготского, и содержащееся в ней понимание эгоцентрической речи (согласно которому эгоцентрическая речь – переходная ступень в развитии от внешней, социальной – к внутренней, интеллектуальной речи, которая является внешней по форме и внутренней по функции), является, во многом, реакцией на теорию эгоцентрической речи Пиаже (по которой эгоцентрическая речь – переходная ступень в развитии от внутренней речи к внешней, социальной).

Вместе с Выготским в разработке его культурно-исторической теории организации и развития психической деятельности участвовали его ученики и соратники, среди которых следует отметить выдающихся отечественных ученых - А.Н. Леонтьева9 и А.Р. Лурия10.

В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь»: сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). «Всякая функция в культурном развитии ребенка, - пишет Выготский,- выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»11. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание. Этот процесс перехода извне вовнутрь был назван интериоризацией.

В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения словесного знака и сопряженного с ним (преимущественно интеллектуального) содержания. Совместно с учениками он разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, проследив основные стадии преобразования значений в онтогенезе («Мышление и речь», 1934).

Выготским также был предложен принцип «единства аффекта и интеллекта», утверждавший необходимость исследования умственного развития в его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.

Основные работы Л.С. Выготского:

«Психология искусства», 1925

«Генетические корни мышления и речи», 1929

«Орудие и знак в развитии ребенка», 1930

«Воображение и творчество в детском возрасте», 1930

«Педология подростка», 1931

«История развития высших психических функций», 1931

«Лекции по психологии», 1932

«Психология и учение о локализации высших психических функций», 1934

«Проблема развития и распада высших психических функций», 1934

«Мышление и речь», 1934

Проблема детства в антропологической мысли

Детство – сложнейший предмет для исследования. Детское развитие является развитием непреформированного типа (внутренняя структура системы, в данном случае ребёнка, его психики и организма, не оказывают определяющего влияния на это развитие), это процесс, который детерминирован той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном этапе развития общества.

Как самостоятельный аспект культуры детство было выделено в романтическо-просветительской литературе (например, «О воспитании» Ж.-Ж. Руссо, 1762). В XIX в. детство часто было предметом анализа в художественных произведениях литературы.

В культурологических исследованиях детство стало самостоятельным объектом анализа под влиянием психоаналитического подхода. С 30-х годов XX в. изучение детства становится важнейшей частью исследований различных культурных систем.

Можно выделить несколько основных аспектов детства, интересующих культурологию:

Детство как индивидуальный акт рождения культуры, как период социализации, энкультурации человека, являющейся одним из основных предметов культурологии.

Детство как время, в которое закладываются основные факторы, определяющие жизнь человека.

Детство как часть культурного онтогенеза, частично и сокращённо повторяющая культурный филогенез человека.

Отношение к детству в различных культурах.

Отношения «ребёнок-ребёнок», «ребёнок-взрослый» в различных культурах.

Существуют две основных позиции по отношению к проблеме воспроизводства культуры: нативизм и эмпиризм. Позиция нативизма заключается в том, что культурное становление отдельного человека понимается как развёртывание его генетической программы. То есть, считается, что культурные программы передаются по наследству, зависят от биологических факторов. Представители же позиции эмпиризма, более распространённой и обоснованной, рассматривают детство как период усвоения культурных стереотипов, подчёркивая ключевое значение внешних культурных воздействий на человека для его культурного становления. Большое влияние на формирование этой позиции оказала культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его гипотеза интериоризации культуры.

Остановимся кратко на основных общекультурологических концепциях и направлениях, рассматривающих проблему детства.

Психоаналитическая концепция культуры возникла в начале XX в. Стимулом к построению особой психологической концепции для З. Фрейда послужили опыты по лечению неврозов. Фрейд понимал неврозы как заболевания, связанные с человеческими конфликтами, с нарушениями возможности самовыражения личности. Это представление позволило установить связь между внутренними состояниями личности и внешним социокультурным миром, выводило психологию из клетки интроспекции в пространство изучения феноменологии реального поведения и взаимодействия людей.

Ещё одно важное положение классического психоанализа гласило, что энергия влечений, в основном, сексуального характера, не находя прямого выхода (будучи блокирована нормами культуры), обретает косвенные выражения в патологиях и различных проявлениях бессознательного (ошибочных действиях, оговорках, ассоциациях, сновидениях и пр.).

Одним из ключевых понятий концепции Фрейда является понятие «сублимации», то есть замещения, трансформации запретного влечения в культурно приемлемые формы.

В труде «Три статьи о теории полового влечения» Фрейд разрабатывает учение о стадиях психосексуального развития. Согласно его теории, эротические желания (либидо) заложены в человеке с детства, практически с рождения. В ходе своего формирования сексуальность ребёнка проходит определённые стадии. Самая ранняя из них, – аутоэротизм, нарциссизм, – стадия, в которой эротические побуждения человека направлены на его собственное тело. В более поздней стадии развития эротические влечения переходят на родителя противоположного пола, параллельно с возникновением бессознательного враждебного чувства к родителю своего пола. Эту особенность взаимоотношений родителей и детей Фрейд назвал «эдиповым комплексом», считая его универсальным для всех культур.

Важно отметить, что в основе психоаналитической концепции культуры лежит общеметодологический принцип единства филогенеза и онтогенеза, предложенный Э. Геккелем. В применении к анализу культур он означает, что в детстве человек в сокращённом виде проходит через те же стадии развития, что и в процессе становления культуры человечества.

В труде Фрейда «“Я” и “Оно”» получает оформление трехслойная модель личности. Она заключается в том, что три слоя, Оно (Id) – глубинный слой бессознательных влечений, сущностное ядро личности, над которым надстраиваются все остальные элементы, Я (Ego) – сфера сознательного, посредник между бессознательными влечениями человека и внешней реальностью, и Сверх-Я (Super-Ego) – сфера долженствования, моральная цензура, интериоризированные нормы культуры, борются за сферы влияния.

Психоаналитическая концепция Фрейда получила своё развитие и углубление в трудах К.Г. Юнга. Он отказался от пансексуализма фрейдовской концепции и разработал понятие «коллективного бессознательного». Если у Фрейда культура, Сверх-Я, противостоит Оно, то у Юнга сознательное и бессознательное дополняют друг друга в совместном творении культуры.

Важнейшим положением теории Юнга было раскрытие категории «коллективного бессознательного» как наследуемой структуры психического, развивавшейся в течение сотен тысяч лет. Коллективное бессознательное представляет собой «совокупность архетипов, является осадком всего, что было пережито человечеством, вплоть до его самых тёмных начал. Но не мёртвым осадком, а живой системой реакций и диспозиций, которая невидимым, а потому и действенным образом определяет индивидуальную жизнь»12.

О формировании сознания ребёнка Юнг пишет следующее: «У ребёнка сознание возникает из глубин бессознательной душевной жизни вначале отдельными островами, которые лишь постепенно объединяются в «континент», в связное сознание. Процесс прогрессирующего духовного развития означает расширение сознания. В то самое мгновение, когда возникает связное сознание, появляется возможность психологического отношения»13.

Л. Демоз, создатель «психогенной теории», сконцентрировал культурологический интерес на проблеме преемственности культуры, осуществляемой во взаимоотношениях сменяющих друг друга поколений (родителей и детей) и эволюции этих взаимоотношений.

Он выделяет шесть периодов истории, в зависимости от типа взаимодействия «взрослый-ребёнок», в которых прослеживается развитие от отсутствия ценности жизни ребёнка для взрослых и его избегания ими через чрезмерную заботу о нём к некоторой автономии ребёнка.

Понятие энкультурации, индивидуального культурного становления человека, является одним из центральных в психологической антропологии (культурологическом направлении «культура-и-личность»), цель которой, в определении таких её представителей как М. Мид и Дж. Хонигман, - анализ того, как действует, мыслит, познаёт, воспринимает, чувствует индивид в условиях различного культурного окружения.

М. Мид типологизировала культуру по особенностям её воспроизводства. Она выделяла три типа культур:

постфигуративный, где дети, прежде всего, учатся у своих предшественников;

кофигуративный, где и дети, и взрослые учатся у сверстников;

префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей.

Постфигуративная культура – классический вариант традиционного общества. Кофигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников, это культура первой половины двадцатого столетия. В 60-е годы XX века, по мнению М. Мид, родилась новая, префигуративная культура, особенностью которой является неизвестность будущего ввиду ускоренного развития общества.

Теперь рассмотрим межкультурные исследования детства.

С помощью социологического метода кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта Р.П. Рохнер и некоторые другие учёные проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Основной интерес для учёных представляли данные о родительском разрешении-запрещении, об его следствиях для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребёнка.

Однако центральным является психологическое изучение детства, осуществляемое в соответствии с психологическим и этологическим подходами.

Психологические исследования детства изучают его детерминанты, ставят своей целью понимание механизмов и причин формирования человека в различных культурах.

Психологический подход к изучению детства разветвляется на два направления: психоаналитическое, рассмотренное выше, и экспериментальное, которое испытывает сильное влияние бихевиоризма. В рамках последнего подхода изучаются различные формы приобретения навыков и процесс научения. Также объектом изучения является генезис и формирование специфики восприятия ребёнком действительности в различных этнокультурных общностях.

Этологический подход к изучению детства состоит, прежде всего, в исследовании различных форм взаимодействий детей в естественных для них условиях и ситуациях, а не в рамках специально продуманных экспериментов. Этологи отводят значительную роль изучению наследственных стереотипов поведения у ребёнка и реализации врождённых механизмов поведения, сравнительному анализу действий детей и животных. Специфической областью исследования для этологического подхода является изучение невербальной коммуникации, способа взаимодействия, общего для человека и животных.

Важнейшую роль в анализе воздействия раннего опыта на более позднее развитие личности играют исследования периода наибольшей взаимной чувствительности матери и ребёнка, за которым закрепилось название «сензитивный период», предложенное М. Клаусом и Дж. Кеннелом. В ходе исследований выяснилось, что дети, имеющие более тесный и частый контакт с матерью, показывают более высокие результаты по шкале коэффициента интеллекта, обладают более развитым пониманием.

Постановка проблемы

В деле познания собственного мышления и мышления окружающих взрослых современных людей важнейшую роль играет изучение как онто-, так и филогенетического развития мышления. В этих областях антропологии и психологии произошла революция (можно сказать, они возникли) с появлением генетического метода. Цель данной работы: проследить формирование генетического и экспериментально-генетического методов в психологии (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский) и антропологии (Л. Леви-Брюль) первой половины XX века, а также полученных с их помощью результатов; рассмотреть влияние теории Леви-Брюля на теорию Выготского (как непосредственное, так и посредством теории Пиаже); выявить сходства первобытного мышления и мышления ребёнка, а также проанализировать, в какой мере культурный онтогенез повторяет филогенез в аспекте мышления.

Анализ первобытного мышления и мышления ребёнка Раздел I. Комплексный, допонятийный характер первобытного мышления и мышления ребёнка

Понятийное мышление является способностью мысленно выделять родовидовые сущности вещей, абстрагировать их в отдельные мыслительные конструкции, и устанавливать между определёнными знаками и данными сущностями отношение обозначения, а также выявлять различные логические отношения между самими этими сущностями.

Согласно Л. Леви-Брюлю, мышление первобытных людей не различает сущностные и случайные характеристики вещей, оно слабо способно к абстрагированию и далеко не всегда руководствуется законами логики, действуя по большей части согласно закону партиципации. Вследствие этого оно является допонятийным, протопонятийным.

«Перед нами совершенно отчетливые примеры того, что мы называем мистической абстракцией, которая, при всём своём отличии от логической абстракции, тем не менее, есть процесс, часто употребляющийся в первобытном мышлении. Если, действительно, среди условий абстрагирования (отвлечения) исключающее (т.е. производящее отбор и выделение признаков) внимание является одним из главных, если это внимание необходимо направляется на те черты и элементы объекта, которые имеют наибольшие интерес и значение в глазах субъекта, то мы знаем, какие элементы и черты максимально интересны для пра-логического мышления. Это, прежде всего, те черты и элементы, которые устанавливают связи между данными, видимыми, осязаемыми предметами и тайными невидимыми силами, которые циркулируют всюду: духами, душами, призраками и т.д., и обеспечивают предметам и существам мистические свойства и способности. Внимание, как и восприятие, ориентировано у первобытных людей иначе, чем у нас. Абстрагирование совершается по-иному, чем у нас, и под направляющим влиянием закона партиципации»14.

Наше мышление и мышление первобытного человека, по Леви-Брюлю, отличны одно от другого, первобытное мышление протопонятийно, мистично, пралогично (как его характеризует Леви-Брюль), слабо способно к абстрагированию. Оно предрасположено к пралогическому восприятию причинности. Первобытного человека не интересуют естественные в нашем понимании причины, его мышление ищет за всякой, иной раз даже очевидной и известной ему, посюсторонней причиной потустороннее влияние, оно непроницаемо для опыта (см. главу «Непроницаемость для опыта»).

«Однако понятия, которые в ходу у этих обществ, большей частью отличаются от наших. Мышление, которое их образует и употребляет, не является только пра-логическим. Оно по существу также мистическое, и если мистический характер обуславливает, как мы видели, способ восприятия у первобытных людей, то не меньше влияния оказывает он на способ абстрагирования и обобщения, то есть выработки понятий. Что касается собственно коллективных представлений, в частности, то пра-логическое мышление абстрагирует, чаще всего, подчиняясь закону сопричастности»15. «…коллективные представления первобытных людей – совершенно иное, нежели наши понятия»16. Коллективные представления не являются, в отличие от понятий, продуктом чистой интеллектуальной деятельности. Скорее это синкретические образования, включающие в себя и эмоциональные, и моторные элементы, и подразумевающие не логические отношения, а партиципации.

Глава 1.1. Принцип партиципации в первобытном мышлении по Л. Леви-Брюлю

Пралогическое мышление ни в коем случае не антилогично и не алогично, оно так именуются Леви-Брюлем, потому что он хочет подчеркнуть тот факт, что первобытное мышление не стремится избегать противоречий, в то время как закон непротиворечия (pp) является основой нашего логического мышления, наряду с законом тождества pp и законом исключённого третьего pp: «…мышление первобытных людей, будучи мистическим, необходимо является также пра-логическим, то есть заинтересованное прежде всего мистическими свойствами и силами предметов и существ, оно осознаёт отношения между ними в виде закона партиципации, не придавая никакого значения противоречиям, нестерпимым для логического мышления»17.

У первобытного человека отсутствуют представления о природе, мире, как о целом и о системной взаимосвязанности элементов этого целого. «Природа, окружающая определённую группу, определённое племя или определённую группы племён, фигурирует в их коллективных представлениях не как объект, не как система объектов или явлений, управляемых неизменными законами, согласно правилам логического мышления, а как подвижная совокупность мистических взаимодействий, в отношении которых предметы, существа, явления выступают только проводниками и проявлениями, как некая совокупность, которая зависит от группы, подобно тому как группа зависит от неё»18. Как «совокупность», но не как «целостность», не как «система». У первобытного человека нет представления о всеобщих законах, определяющих действительность, что также связано со слабой способностью к абстрактному, понятийному мышлению. Интересным примером здесь является тот факт, что в большинстве первобытных языков отсутствует глагол быть и некоторые близкие по степени абстракции слова: «Глагол “быть” (который, впрочем, отсутствует в большинстве языков низших обществ)…»19.

Мы видим мир (неразумную природу) как сложнейшую систему вероятностных причинно-следственных связей. Для первобытного человека мир пронизан мистическими партиципациями (сопричастиями), понимание которых строится в слабой зависимости от законов логики, и зависит скорее от аффективных состояний, которые порождаются в его душе вещами. Система представлений о таких партиципациях составляет традицию, которая передаётся из поколения в поколение и является в глазах первобытных людей (при условии соблюдения позитивных и негативных предписаний, связанных с этими представлениями) единственным средством выживания в опасном, пронизанном несчётным множеством мистических сил, мире природы.

Принцип партиципации (сопричастия) состоит в том, что «в коллективных представлениях первобытного мышления предметы, существа, явления могут непостижимым для нас образом быть одновременно и самими собой, и чем-то иным. Не менее непостижимо они излучают и воспринимают силы, способности, качества, мистические действия, которые ощущаются вне них, не переставая быть в них»20.

Сопричастие – не родство, и не генетическое отношение, это своеобразное «единосущие», обладание единой сущностью. Сопричастные предметы – разные явления одной сущности. При воздействии на любое из явлений оказывается воздействие на сущность, а, следовательно, и на другие явления этой сущности. Именно с действием принципа партиципации в мышлении первобытного человека связано иное отношение к символам (см. главу «Специфика употребления языка…»). «Сопричастность основывается, как нам кажется, не на тождественности анатомического строения, физиологических функций и внешне заметных черт, улавливаемых опытом, сопричастность представляется и ощущается в форме духа, как и всякая реальность, воспроизводимая пра-логическим мышлением»21.

Партиципация может устанавливаться путём прикосновения, переноса, симпатии, подобия и магического действия (в том числе и на расстоянии). Принцип партиципации относительно влияний и действий функционирует так же, как и относительно вещей: действие может быть одновременно имманентным, внутренне присущим, агенту этого действия, и переходным.

Очень важно, что перечисленные свойства мышления относятся только к коллективным представлениям и их ассоциациям. «Рассматриваемый индивидуально, в той мере, в какой он мыслит и действует независимо, если это возможно, от коллективных представлений, первобытный человек будет чаще всего чувствовать рассуждать и вести себя так, как мы от него ожидаем»22.

Важно, что первобытное мышление даже в той малой мере, в которой оно пользуется понятиями рода, вида, отличия, не осознаёт этого использования и наличия этих понятий.

Леви-Брюль считает, что для дальнейшего развития мышления понятия-образы должны развиться в настоящие общие понятия, а язык должен быть демистифицирован.

«Точно так же нельзя отрицать, что туземцы, говорящие на этих языках, имеют понятие руки, ноги, уха и т.д. Но их понятия не такие как наши. Они располагают тем, что я буду называть понятиями-образами, которые по необходимости являются частными, конкретными. Рука или нога, которую они себе представляют, всегда рука или нога кого-нибудь, кто обозначается одновременно с этой рукой или ногой»23. Сразу отметим, что это описание практически полностью соответствует описанию понятий-комплексов у детей в теории Л. С. Выготского (подробнее данный вопрос рассмотрен в подглаве «Формирование понятийного мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому»).

Глава 1.2. Принцип партиципации и комплексный характер мышления ребёнка по Л.С. Выготскому

Между понятием-комплексом ребёнка у Выготского и понятием-образом первобытного человека у Леви-Брюля есть структурное и генетическое сходство. Об этом пишет сам Выготский: «Исследователями давно отмечена одна чрезвычайно интересная особенность мышления, которая описана впервые Леви-Брюлем в отношении примитивных народов, Шторхом – в отношении душевнобольных и Пиаже – в отношении детей.

Эту особенность примитивного мышления, составляющую, очевидно, свойство мышления на его ранних генетических ступенях, называют обычно партиципацией. Под этим именем разумеют отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями, рассматриваемыми то как частично тождественные, то как имеющие очень тесное влияние друг на друга, в то время как между ними не существует ни пространственного контакта, ни какой-либо другой понятной причинной связи»24.

В труде «Мышление и речь» Выготский формулирует теорию формирования понятий. Вначале он прослеживает генетические корни мышления и речи, анализируя происхождение понятийного вербального мышления современного человека. По Выготскому, корни мышления и речи разные, два этих явления не были связаны изначально, но связь между ними образовалась в процессе филогенеза человека. Речь являлась изначально эмоциональной, сигнальной, и служила для сообщения другим особям своего вида о собственном эмоциональном состоянии (страх, радость, недовольство), для «заражения» их этой эмоцией. Мышление являлось изначально инструментальным, но не понятийным.

Антропоиды обнаруживают в себе и человекоподобный интеллект (употребление орудий), и человекоподобную речь (эмоциональная речь). Но интеллект и речь существуют в них без тесной связи, в отличие от человека, мышление которого в определённый период стало речевым, понятийным, а речь – интеллектуальной, сигнификативной. Так случилось, что наиболее распространёнными знаками для обозначения понятий стали звуковые, а затем – визуальные (письменные, печатные) слова, но сущностной связи между речью и мышлением нет: понятийное мышление может быть реализовано и в форме тактильного языка, просто эволюционно сформировалась наиболее удобная форма: визуальный или звуковой сигнал даёт большую свободу в коммуникации, чем, например, тактильный.

Только с развитием понятий становится возможным вербальное мышление и сигнификативная, обозначающая, социальная (а не экспрессивная, выражающая, сигнальная и эмоциональная) речь. Эволюционно речь оказывается самым удобным средством для сообщения содержаний понятийного мышления, так устанавливается связь мышления и речи.

Глава 1.3. Формирование понятийного мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому

Выготский выделяет три стадии развития понятий:

синкретические группы-образы, выделенные на основе субъективно устанавливаемых ребёнком отношений между вещами;

понятия-комплексы, выделенные уже на основе объективных связей между предметами, на основании их наглядного сходства и различия, которые можно также генетически (в развитии от предшествующей к последующей стадии) поделить следующим образом:

ассоциативный комплекс с ядром (объёмом одного знака является множество предметов, сходных по различным независимым основаниям с каким-то предметом, который вследствие субъективной значимости для ребёнка является ядром комплекса);

комплекс-коллекция (объёмом одного знака является множество вещей представляющих по какому-то признаку (цвет, форма и т.д.) весь спектр возможных вариантов);

цепной комплекс (ассоциативный комплекс со стихийно меняющимся ядром);

диффузный комплекс (объёмом одного знака является множество вещей, схожих по одному признаку, но граница дифференциации по нему со временем размывается, и в итоге у включённых в конце предметов может быть мало общего с теми, которые были включены вначале);

комплексы-псевдопонятия - (объёмом одного знака является множество вещей, эквивалентное объёму соответствующего подлинного понятия; но псевдопонятие отличается от истинного понятия структурой и способом формирования: у псевдопонятия нет содержания, каждый предмет включается в его объем на основании наглядного сходства, в нём не выделяется, не абстрагируется система общих признаков; ребёнок не может сказать, относится ли вещь к тому или иному понятию-комплексу, не сравнив её наглядно-образно с другими);

подлинные понятия, с абстрагированной от класса вещей (хоть и не всегда осознаваемо) системой признаков.

С формальным подобием псевдопонятий и истинных понятий и незнанием их структурных различий связано то, что длительный период оперирования псевдопонятиями в детском возрасте долгое время считался учёными периодом уже полноценно сформированного понятийного мышления.

На комплексной стадии, при низком уровне развития абстракции, ребёнок объединяет предметы в класс на основе наглядно-образного сходства и различия их с ядром комплекса или друг с другом, на понятийной же стадии – каждый предмет для включения в объём понятия проходит проверку на соответствие требованиям, выраженным в системе необходимых признаков, в содержании понятия.

В понятии центром становится отвлечённая от предметов система признаков, в отличие от предметов-ядер в комплексах. Переход от комплексного мышления к понятийному заметен и в эволюции языка, как уже говорилось: из хранителей образов и случайных характеристик слова становятся носителями чистых абстрактных сущностей, понятий, сочленяя которые можно описывать акциденции, случайные предикаты, обстоятельства.

В дальнейшем концепция формирования понятий будет рассматриваться в термина

х современной логической теории понятий25.

Объёмом комплекса, псевдопонятия является группа предметов, соединённых на основании идей сходства и различия; на основании сходства нового предмета со старыми осуществляется включение новых предметов в объём комплекса, но у комплекса нет содержания как абстрактно выделенной мыслью из реальности системы признаков, характеризующих отличие предметов, входящих в объём понятия, от других предметов универсума. В содержании же, интенсионале понятия, содержится система существенных признаков, позволяющая для каждого предмета, если нужные его свойства доступны восприятию, определить, входит ли он в объём данного понятия, по признакам предмета.

Таким образом, в первобытном мышлении, как оно описано Леви-Брюлем, не может сначала возникнуть содержание комплекса, а потом появиться объём. А понятийное мышление может сначала определить понятие, составить его содержание и только потом опытным путём подтвердить непустоту объёма этого понятия. Первобытное мышление не может создать такой комплекс, который не будет иметь объёма, как, например, наше понятие «велосипед, не имеющий колёс».

Теория формирования понятийного мышления, созданная Выготским, помогает описать связь, сходство в аспекте мышления между первобытным человеком и ребёнком. Мышление и того, и другого имеет протопонятийный характер (понятия-образы у первобытных людей, понятия-комплексы – у детей), слабо способно к абстракции, не разделяет существенных и случайных признаков вещей (но выделяет в них аффективно, потребностно значимые для себя признаки), сильно зависит от аффектов, обладает другим функциональным отношением к знаку (знак и обозначаемое воспринимаются как сопричастные), является синкретическим (интеллектуальная, потребностно-мотивационная, аффективная и моторная сферы не разделены чётко), в некоторой мере нечувствительным к противоречию и в некоторой мере непроницаемым для опыта.

Важной особенностью формирования мышления является то, что как в филогенетическом (в историческом развитии человечества), так и в онтогенетическом (во взрослении конкретного человека) развитии мышления стадия рефлексивного осознавания им собственного понятийного характера наступает значительно позже формирования его понятийности, после долгого периода неосознаваемого использования протопонятийного, а затем – понятийного, аппарата. Это происходит согласно психологическому закону осознания, который в формулировке Выготского звучит так: «Чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано».

Глава 1.4. Синкретизм восприятия

«Как известно, ребёнок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает эту тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разнообразные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчленённый слитный образ; Эту тенденцию Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия, Блонский – бессвязной связностью детского мышления. Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребёнка замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей»26, - пишет Выготский.

Синкретизм детской мысли проявляется в том, что ребёнок не отделяет объективно присущие вещам свойства от свойств, которыми вещи наделяются им субъективно; существенные признаки от случайных; истинные причины от сопутствующих обстоятельств; себя как познающего субъекта от мира как познаваемого объекта (в раннем детстве); вещь и мысль о вещи; объекты, отвечающие понятию, и само понятие.

Мистическое восприятие первобытного человека связано также с синкретизмом мышления, нерасчленённым восприятием причин явлений, вызванным сильным действием аффектов (в первую очередь - страха) на интеллект первобытного человека. Психическая деятельность первобытного человека является мистически-ориентированной, его реальность мистична, она пронизана действиями и свойствами, неуловимыми эмпирически, но не менее для него реальными: «… всё существующее имеет мистические свойства и эти свойства по своей природе более важны, чем те, которые познаются нами при помощи чувств …»27. В связи с этим он придаёт особое значение восприятиям, выдающимся из общего ряда, например галлюцинациям и снам, считая, что именно таким образом устанавливается более непосредственный контакт между ним и мистическим миром: опосредование этого контакта объективной, в нашем понимании, реальностью снимается, когда перестают действовать её законы.

Субъективное, в нашем понимании, знание (сон, галлюцинации, видения и т.д.) часто предстаёт для первобытных людей не только таким же истинным, как и объективное знание, но гораздо более ценным, связанным с сакральной, мистической ипостасью реальности.

«С достаточной убедительностью доказано, что все существа и предметы, даже неодушевлённые, даже неорганические, даже изготовленные рукой человека, мыслятся первобытным человеком как способные совершить самые разнообразные действия и подвергаться им»28. Однако эти мистические силы совсем не следует понимать как души, воли, они сложнее. В связи этим Леви-Брюль предлагает заменить термин «анимизм» (от лат. anima – душа) термином «динамизм» (от греч. dynameis – сила, потенция)29. Это скорее континуум слаборазделённых мистических сил. Но он не только труднодифференцируем, но и трудноотделим от видимой действительности. Они единосущны, но не едины, скорее даже – мистический мир – сущность видимого, а видимый – явление, знак мистического. «Именно о пралогическом мышлении можно с полным правом сказать, что окружающий его мир – язык, на котором духи говорят духу. Это язык, в отношении которого первобытное мышление не помнит, когда научилось ему, и который благодаря предассоциации его коллективных представлений является для него прирождённым языком»30.

Разница между нашим мышлением и мышлением первобытного человека обуславливает различную роль опыта и его структуру: наш опыт – это малое количество непосредственно данной информации и огромное количество индуктивных логических выводов, их опыт – огромное количество непосредственно данной информации и малое количество индуктивных логических выводов. Развивающиеся принципы логического мышления можно рассматривать как эволюционно складывающийся приспособительный механизм, позволяющий меньшими усилиями эффективнее предсказывать поведение среды.

Синкретизм первобытного и детского мышления проявляется в том, что в них свойства, предписываемые предметам субъектом, не отделяются от объективно присущих этим предметам свойств; сущностные свойства предметов не отделяются от случайных; сфера знаков не отделяется от сферы обозначаемого; в присутствующих в них представлениях аффективная, моторная и интеллектуальная составляющая не отделены чётко друг от друга.

Глава 1.5. Особое понимание случайности, причинно-следственных связей

Если естественная, с нашей точки зрения, причина событий и рассматривается первобытным человеком, то только как второстепенная, подчинённая некой мистической подлинной причине и опосредующая её. И никакой опыт в пользу естественных причин не в состоянии переубедить первобытных людей.

Первобытное мышление не принимает случайности, и интерпретирует всякое событие (особенно незаурядное) как знак, как проявление потусторонней мистической ипостаси действительности в посюсторонней.

«Первобытное мышление представляет себе причинность иначе, чем мы, причём… [эта] третья особенность тесно связана с двумя первыми [с его мистическим характером и пралогичностью]»31. Если для нас общепринято искать причины и следствия только в видимой объективной реальности и удовлетворяться результатами этих поисков независимо от их успеха, то первобытному человеку свойственно помещать причины чего-либо происходящего в этом мире в мир иной, мир духов и мистических взаимодействий.

Ребёнок в отношении причин мыслит также синкретически, он путает причину и обстоятельства явления. Неспособность детского и первобытного мышления к нахождению истинных (в нашем понимании) причин явлений также следует из синкретического их характера.

Глава 1.6. Непроницаемость для опыта

Как было сказано выше, первобытное мышление, по Леви-Брюлю, непроницаемо для опыта. Важно, что непроницаемым для опыта и слепым в отношении естественных причин явлений оно является только в сфере коллективных представлений о непонятном, неопределенном и предельном, в практически-бытовой же сфере оно руководствуется пониманием причинности, схожим с нашим, и законами логики. Однако в первой сфере любой опыт, который для логического мышления был бы свидетельством ложности приведшего к нему представления, пралогическим мышлением относится к области действия мистических сил и истолковывается как недовольство предков, месть колдуна и т.д. Первобытный человек так боится их влияния, что не может себе позволить мыслить что-либо лежащее вне бытовой, определённой сферы логически, он ищет в этих явлениях страшащую его силу, потому что очень хочет умилостивить её.

Традиционность, сохранение форм, способов существования и деятельности, связаны с боязнью нарушить устоявшийся уклад жизни, расстроить находящиеся в равновесии отношения с мистическими силами, натолкнуться на незнакомые, потенциально опасные, мистические способности «инноваций».

Источник представлений о мистических силах – не столько опыт, сколько страх, аффективная категория бессознательного, которая определённым образом структурирует опыт, не давая ему заявить о естественных причинах.

«… массы вопросов, которые опыт ставит перед нами, для них [для первобытных людей] не существует, ибо на эти вопросы ответ дан заранее, вернее, система их представлений такова, что подобные вопросы для них не представляют интереса»32.

Ребёнок также в определённой степени непроницаем для опыта до тех пор, пока в его мышлении в результате взаимодействия со средой под обучающим влиянием взрослых людей не формируется отвечающее реальности представление о причинности, пока он не обучается индуктивным методам установления причинно-следственных связей между явлениями, пока структура его мышления не формируется должным образом.

Глава 1.7. Эгоцентризм первобытного и детского мышления в отношении мира

Как первобытному, так и детскому мышлению присущ эгоцентризм в представлениях о мире.

Эгоцентризм первобытного мышления проявляется в следующем. Первобытное общество часто считает своё пространство обитания центром мира. Мистическая реальность, в представлении первобытных людей, ориентирована на них (всякое явление природы отражает исполнение/неисполнение ими предписаний традиции), они антропоморфизируют её элементы, считая их подчинёнными тем же этическим законам, что и их общество. Коллективные представления первобытных людей, по большей части, – совокупность знаний о тех качествах вещей, которыми их неосознанно субъективно, опираясь на традицию, наделили носители знания.

Эгоцентризм детского мышления проявляется в абсолютизации собственной точки зрения на мир и незнании о возможности существования других, в неспособности отличить субъективно приписываемые вещам качества от качеств, объективно им присущих, в анимизации, антропоморфизации вещей и животных, в артификализме (понимании природных явлений по аналогии с деятельностью человека).

В целом проявления эгоцентризма можно охарактеризовать так: это перенос духовных, моральных, волевых и других человеческих субъективных качеств, способностей на элементы объекта, происходящий из синкретичности мышления, нечёткости разделения субъекта и объекта познания в нём, а также – из неосознаваемой абсолютизации собственного типа бытия. В становлении мышления эгоцентризм вытесняется децентрацией, которая заключается в познании возможностей собственного познания, в осознании относительности мира и плюрализма точек зрения на него.

Раздел II. Специфика употребления языка в первобытном и детском мышлении Глава 2.1. Синтетичность и конкретность языка

С протопонятийным характером мышления первобытных людей связана конкретность, синтетичность33 их языков: для реализации аналитичности необходимо, чтобы в языке осуществлялись классификации по всё более общим основаниям, появлялись все более абстрактные понятия, что весьма затруднительно для первобытного мышления. Примером может служить то, что первобытные языки обычно имеют формы для выражения определённой множественности (два объекта, три объекта и т.д.), и гораздо реже – для выражения неопределенной множественности, которая, как понятие, является гораздо более абстрактной.

На примере первобытных языков, в которых совершается стихийная неосознаваемая попытка охватить многообразие мира лексически, становится яснее фундаментальная черта первобытного мышления: оно не отвлекается от случайных признаков действия или предмета в пользу сущностных, оно пытается зафиксировать в языке максимальное количество информации.

Если язык человека, мыслящего понятийно, есть инструмент для формирования понятий (как в процессе собственного познания, так и в процессе обучения других) и оперирования ими, то язык низших обществ – «хранилище» потрясающей своим объёмом и детальностью информации о многообразии мира. Таким образом, если наш язык (если отвлечься от его коммуникативной функции) – инструмент познания и самопознания человека и формирования понятий в его мышлении, то первобытный язык – конденсатор информации, коллективная память, которая существует вне конкретного человека, но благодаря ему. «Сокровищница» понятий современного цивилизованного человека – в его категориальном мышлении, внутри, «сокровищница» коллективных представлений первобытного человека – во внешнем ему языке-памяти: «За неимением наиболее общих понятий мышление обществ низшего типа обладает коллективными представлениями, которые их заменяют до некоторой степени. Эти представления, хотя они имеют конкретный характер, являются крайне емкими в том смысле, что они непрерывно в употреблении, что они применяются в бесконечном количестве случаев, что они соответствуют, как уже было отмечено, тому, чем с этой точки зрения служат для логического мышления категории»34.

Похожая ситуация имеет место и в отношении первобытного мышления к счислению. Число (в современном понимании) – разновидность понятия, это знак и само понятие класса равномощных (эквивалентных по количеству элементов) множеств. Такое понимание числа невозможно для первобытного мышления из-за его слабой способности к абстракции. Первобытное счисление также осуществляется конкретно: на пальцах, на палочках, на отметинах. Для пра-логического мышления, которое не располагает отвлечёнными понятиями, число не отделяется отчётливо от перечисляемых предметов. «Пра-логическое мышление действует здесь (как и вообще в том, что касается языка) конкретным образом»35.

То есть в терминах теории Выготского, протопонятие того или иного числа в первобытном мышлении имеет комплексную природу. Это мышление представляет себе совокупности существ или предметов, известные ему одновременно и по своей природе, и по своему числу, причём последнее ощущается и воспринимается, но не мыслится отвлечённо: «В коллективных представлениях число и его числительное столь тесно сопричастны мистическим свойствам представляемых совокупностей, что они выступают скорее мистическими реальностями, чем арифметическими единицами»36. Тем не менее, как это ни парадоксально, в низших обществах в течение долгих веков человек умел считать до того, как он имел числа.

У ребёнка освоение языка и развитие абстрактного мышления идёт тесно связанным путём. Язык ребёнка проходит отдалённо схожий с филогенетическим развитием языка путь: от слов-предложений (однословных предложений, выражающих цельную мысль) до расчленённых понятий-категорий той или иной степени абстрактности, обозначаемых словами. На протопонятийной стадии развития мышления со словом связываются конкретные предметы, элементы объёмов тех понятий, которые обозначаются данным словом во взрослой речи.

В целом специфику первобытных языков и детской речи (которая является следствием слабой способности к абстракции и комплексного характера их мышления) можно охарактеризовать так: в них мало абстрактных и много конкретных понятий, непосредственно данные в опыте значения слов не вполне мысленно отделяются от самих понятий, отсутствует понимание отношения обозначения и зависимости знака от субъекта, вместо которого существует представление (у детей неосознаваемое) о знаках как неких естественных, природных сущностях.

Глава 2.2. Иное отношение к знакам

Всё, что связано с тем или иным человеком, или несёт на себе его отпечаток (имя, тень, изображение, след и т.д.) представляется первобытному мышлению вследствие действия в нём принципа партиципации, сопричастным этому человеку. Этим объясняется тот факт, что первобытные люди ревностно оберегают все вещи, с которыми связан их быт, личное непосредственное бытие. Точно так же всякий символ, знак, в представлении первобытного человека, сопричастен обозначаемому им предмету.

У ребенка до определенного возраста также отсутствует понимание отношения обозначения между знаком и обозначаемым предметом: «Связь между словом и вещью, «открываемая» ребёнком, не является той символической функциональной связью, которая отличает высокоразвитое речевое мышление…»37. Первые детские слова являются эквивалентами указательного жеста, условными заместителями которого они являются. Позже ребёнок начинает воспринимать имя как некоторое объективное свойство, атрибут вещи, наряду с её цветом, размером и т.д.: «… ребёнок в эту пору овладевает скорее чисто внешней структурой вещь-слово, чем внутренним отношением знак-значение»38. Лишь потом ребёнок мыслительно овладевает отношением обозначения, о чем можно судить по началу речевой, лексической «экспансии» (ребёнок понимает, что названия предметов нельзя получить, исследуя сами эти предметы, но можно, спросив, узнать их у взрослых носителей языка, так как название не есть объективное свойство вещи, а её интерсубъективный условный знак). Это означает переход от сигнальной функции речи (реализующейся и у многих нечеловекоподобных живых существ) к сигнификативной (отличающей человека даже от человекоподобных приматов, у которых эта функция реализуется в очень малых объёмах), от использования звуковых сигналов к созданию и употреблению звуковых знаков.

Иное отношение к знакам в первобытном и детском мышлении, по сравнению с современным пониманием обозначения взрослым человеком, является проявлением их синкретичности, комплексности, оно присутствует в них вследствие несформированности структуры обозначения и её понимания в них (в том числе отсутствует понимание того, что имя, название – не объективная, а по условному соглашению интерсубъективная характеристика вещи), а также по причине недостаточной способности к рефлексии над собственными познавательными процессами.

Глава 2.3. Выготский, Пиаже и вопрос об эгоцентрической речи

Теория формирования и функционирования детского мышления и речи рождается у Выготского, отчасти, в ответ на теорию эгоцентрической речи французского психолога Жана Пиаже. Теория Пиаже рождается из попытки объяснить феномен детской эгоцентрической речи, Пиаже считает эгоцентризм корнем своеобразия детского мышления. По Пиаже, эгоцентрической речью является речь, не направленная на сообщение информации. Пиаже характеризует её как мысль, не сознающую своих целей и задач, мысль, удовлетворяющую неосознанные стремления ребёнка, выделяя три её типа: повторение, монолог, коллективный монолог. Что интересно, остальные дети не реагируют на эгоцентрическую речь одного из них так, как на социальную, информативную. Подходя генетически, Пиаже рассматривает эгоцентрическую речь как переходную стадию в движении от внутренней аутистической речи ребёнка к внешней социальной речи. Угасание феномена эгоцентрической речи в раннем подростковом возрасте Пиаже интерпретирует как отмирание ненужной более переходной формы речи.

Эксперименты Выготского подтвердили результаты Пиаже об угасании эгоцентрической речи, но дали также новые, интересные с функциональной точки зрения, результаты. Оказалось, что в затруднительных для ребёнка ситуациях коэффициент эгоцентрической речи возрастает почти вдвое, из чего Выготский сделал вывод о том, что эгоцентрическая речь – не генетический атавизм в развитии речи, а её форма, имеющая функциональное приспособительное значение.

Итак, эгоцентрическая речь, по Выготскому, – переходная стадия в развитии речи от внешней к внутренней, это проявление «заражения» ребёнка речью от общества, культуры. Она является внутренней по функции, но внешней по форме, это такое «мышление вслух». Выготский поворачивает вектор генезиса речи в онтогенезе ребёнка, построенный в теории Пиаже, на 180 градусов. Факт же снижения до нуля процента эгоцентрической речи в раннем школьном возрасте трактуется Выготским не как её отмирание, а как её окончательное оформление во внутреннюю речь: она становится «мышлением "про себя"».

«Схематически рассуждая, можно сказать, что наша гипотеза обязывает нас представить весь ход рассуждения в следующем виде. Первоначальной функцией речи, как со стороны взрослых, так и со стороны ребёнка, является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих. Таким образом, первоначальная речь ребёнка – чисто социальная; социализированной её было бы назвать неправильно, поскольку с этим словом связывается представление о чём-то изначально несоциальном и становящемся таковым лишь в процессе своего изменения и развития.

Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребёнка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь. Мы предпочитаем так назвать ту форму речи, которую Пиаже называет социализированной, как по тем соображениям, которые были высказаны выше, так и потому, что, как увидим ниже, обе эти формы речи являются, с точки зрения нашей гипотезы, одинаково социальными, но разно направленными функциями речи. Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной путём перенесения ребёнком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций»39.

Пиаже допускает, что у ребёнка имеется две или несколько реальностей (мир желания, мир игры, мир наблюдения), и что эти реальности действительны поочерёдно. Причём только в социализации видит он единственный источник развития логического мышления и единственную причину выбора в сторону мира наблюдения (опыта). Выготский пишет: «Сказать так – значит признать, что вещи, т.е. внешняя объективная действительность, не играют решающей роли в развитии детского мышления»40. Мышление рассматривается Пиаже как совершенно оторванная от действительности деятельность. Выготский предлагает внести некоторые поправки в положения Пиаже. «Нам думается, и собственный наш опыт подтвердил это, что синкретически мыслит ребёнок там, где он не способен ещё мыслить связно и логично. … Но если спросить ребёнка относительно вещей, доступных его опыту, доступных его практической проверке, а круг этих вещей находится в зависимости от воспитания, то естественно, что трудно было бы ожидать от ребёнка синкретического ответа»41.

Для Пиаже всё же основной догмой является положение, что ребёнок непроницаем для опыта. Выготский же считает, что те закономерности, которые установил Пиаже, имеют не всеобщее, а ограниченное значение, что “вещи учат ребёнка”.

Заключение

Несмотря на фундаментальные различия процессов онто- и филогенетического развития мышления (филогенетически мышление развивается эволюционно, самостоятельно взаимодействуя со средой, онтогенетически – взаимодействуя со средой под определяющим обучающим влиянием взрослого; мышление первобытного человека – онтогенетически сформированная система, мышление ребёнка – формирующаяся), они обнаруживают между собой существенные сходства, которые в виде схемы (содержательно они были описаны в основной части работы) можно представить так:

Представители английской антропологической школы (Э. Тайлор, Дж. Фрезер), - одной из первых антропологических школ в истории мысли, - полагали мышление первобытного человека сущностно схожим с мышлением современного, считая его обладающим очень малым количеством знания о законах и принципах устройства мира, недостаточным для того, чтобы его культура имела эффективность, схожую с эффективностью современной культуры. Рост эффективности пропорционально связывался с ростом знаний о причинно-следственных связях в мире.

Люсьен Леви-Брюль одним из первых в антропологии обратил внимание на принципиальные отличия между мышлением современного человека и мышлением примитивного человека. Он попытался объяснить слабую (по оценкам современного человека) эффективность первобытной культуры изнутри, из строения мышления её носителей. Он показал, что аффективная составляющая (категория страха) преобладает в этом мышлении над интеллектуальной, что мотивация к познанию в примитивной культуре иная, чем в нашей (первобытные люди хотят знать не ради самого знания и не ради повышения эффективности культуры на его основе, а ради того, чтобы не нарушить равновесие в отношениях с мистическими силами, в которых незнание не спасает от ответственности), сформулировал принцип сопричастия (партиципации), действующий в нём. И главное – он попытался через исследование генезиса мышления глубже охарактеризовать его результат: по Леви-Брюлю, пралогический уровень мышления сосуществует с логическим и является его основой, базисом.

До XIX века психологического внимания к детству как к особому формообразующему периоду жизни человека практически не было. Долгое время ребёнок в быту считался не самостоятельной личностью, а собственностью родителя, его считали бесправным взрослым маленького роста. Интерес к детям возрос в XIX в. полностью реализовался в начале XX в. Жан Пиаже одним из первых в психологии применил закон Геккеля о кратком частичном повторении филогенеза онтогенезом и обратил внимание на принципиальные отличия психики, мышления ребёнка и взрослого. Главной чертой детской психики он считал эгоцентризм (который видел источником эгоцентрической речи), проявляющийся как в устройстве мышления, так в представлениях ребёнка о мире. Эгоцентризм ребёнка (центрация) состоит в том, что его точка зрения понимается им не как одна из возможных, но неосознанно принимается за абсолютную. Развитие ребёнка, по Пиаже, состоит в переходе от эгоцентризма к последовательной интеллектуальной децентрации (более объективной умственной позиции) под решающим влиянием общества и культуры, реализующимся в общении с ребёнком взрослых людей. Причём децентрация эта связана с осознанием своей познавательной обособленности как субъекта от мира как объекта, с познанием возможностей собственного познания, а также, что очень важно, с соотнесением своих представлений с представлениями других людей, с появлением релятивизма в понимании мира. Ребёнок с помощью взрослых совершает коперниканский переворот в собственном мышлении: он не знает о себе как о субъекте, не понимает собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, не подозревая об этом, но в ходе децентрации он познаёт относительность мира и плюрализм точек зрения на него, выделяет себя из мира как познающего субъекта и разделяет в мышлении субъективные и объективные признаки вещей. Пиаже считал, что роль отношений ребёнка с вещами в этом процессе несравнимо мала по отношению к роли отношений с другими людьми.

Пиаже (как и Леви-Брюль в отношении «первобытные - современные люди») показал, что мышление ребёнка отделяет от мышления взрослого качественный, структурный и функциональный, переход: эгоцентризм сменяется децентрацией не путём добавления нового знания, а путём трансформацией исходной познавательной позиции.

Жан Пиаже оказал большое влияние на Льва Семёновича Выготского. Теория эгоцентрической речи Пиаже стимулировала Выготского к созданию собственного её объяснения, противоположного пониманию Пиаже. Согласно культурно-исторической теории Выготского, любая психическая функция выступает сначала в качестве внешней, интерпсихической, коллективной, а затем в качестве внутренней, интрапсихической, индивидуальной. По Выготскому знак и орудие осуществляют сходные функции: орудие – средство преобразования физической реальности, знак – средство преобразования и формирования психической реальности. Последователи Выготского показали огромную роль, которую играет деятельность в развитии ребёнка.

Леви-Брюль открыл качественный генетический переход от первобытного мышления к мышлению современного человека, Пиаже – качественный генетический переход от мышления ребёнка к мышлению взрослого, Выготский – ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений (исследование, естественное или экспериментальное наблюдение, формирования психического явления с целью лучшего понимания этого явления в сформированном виде), а также открыл, охарактеризовал периоды детского развития (в том числе в аспекте мышления).

Различение, с одной стороны, пралогического и логического, с другой стороны, комплексного и понятийного уровней мышления помогает лучше понять мышление современного взрослого цивилизованного человека: пралогический и комплексный уровни в нём сохраняются в качестве основы для логического и понятийного уровней соответственно, а при слабо развитой способности к абстракции и низком уровне рефлексии над собственным познанием – процветают и современном мышлении взрослых людей.

Литература

Белик А.А. Антропологические теории культур. М., 1999.

Бочаров В.А., Маркин В.И. Основы логики. М., 2005.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

Выготский Л.С. Детская психология. / Собрание сочинений в 6 тт., Т. 4. М., 1984.

Выготский Л.С. Мышление и речь. / Избранные психологические произведения. М., 1956.

Ивлев Ю.В. Логика. М., 1992.

Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. / Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1999.

Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. / Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1999.

Малиновский Б. Магия, наука и религия. / Магия, наука и религия. М., 1998.

Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

Обухова Л.Ф. Ещё раз об эгоцентризме. / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001.

Пиаже Ж. Главные черты логики ребёнка. / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001.

Пиаже Ж. Теория Пиаже / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001.

Пиаже Ж. Эгоцентрическая речь / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001.

Романов В.Н. Историческое развитие культуры. Психолого-типологический аспект. М., 2003.

Фрэзер Дж. Золотая ветвь. М., 1983.

1 Эмиль Дюркгейм (Durkheim) (1858 - 1917) – французский социолог и философ, родоначальник французской социологической школы, первый в мире профессор социологии, основатель и издатель журнала "Социологический ежегодник".

2 Эдвард Барнет Тайлор (Tylor) (1832 - 1917) – английский антрополог, один из главных представителей раннего эволюционизма, автор учения об анимизме как наиболее ранней форме религии, профессор кафедры этнографии Оксфордского университета. Применил к этнографии и истории первобытной культуры методы естествознания, проводя эволюционную точку зрения.

3 Джеймс Джордж Фрэзер (Frazer) (1854 - 1941) – английский этнограф и историк религии, профессор Кембриджского университета. Используя сравнительно-исторический метод, систематизировал огромный материал по первобытным верованиям, тотемизму, анимизму, табу. Согласно Фрэзеру, человеческое сознание эволюционировало от господства магических представлений ("век магии") к "веку религии", персонификации сверхъестественных сил, и затем к "веку науки".

4 Франц Боас (Boas) (1858 - 1942) – американский антрополог, основатель исторического партикуляризма в антропологии.

5 Фредерик Чарльз Бартлетт (Bartlett) – английский психолог, известный исследованиями в области памяти.

6 Клод Леви-Строс (Levi-Strauss) (р. 1908) – французский этнограф и социолог, один из главных представителей структурализма.

7 Маргарет Мид (Mead) (1901 - 1978) – американский антрополог.

8 Жан Пиаже (Piaget) (1896 -1980) – швейцарский психолог, создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии. Пиаже внёс значительный вклад в психологию мышления, детскую психологию, в разработку проблем взаимоотношения психологии и логики.

9 Алексей Николаевич Леонтьев (1903 - 1979) – советский психолог. Ученик Л. С. Выготского. С 1941 профессор МГУ, с 1945 заведующий кафедрой психологии философского факультета, с 1966 декан факультета психологии МГУ. Экспериментальные и теоретические работы посвящены проблемам психики: её генезису, биологической эволюции и общественно-историческому развитию, формированию психики ребёнка и функциональному развитию психических процессов.

10 Александр Романович Лурия (1902 - 1977) – советский психолог. Профессор МГУ (с 1945), заведующий кафедрой нейропсихологии психологического факультета МГУ (с 1967). В 1924-34 работал вместе с Л. С. Выготским над проблемами развития психики, разрабатывая, в частности, психофизиологические методы изучения аффективных процессов. В дальнейшем занимался исследованием нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга, став одним из основателей нейропсихологии.

11 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. / Собрание сочинений в 6 тт., Т. 4. М., 1984.

12 Юнг К. Г. Структура души. М., 1993, с. 131.

13 Юнг К. Г. Брак как психологическое отношение / Конфликты детской души. М., 1995, с. 210.

14 Леви-Брюль, 7, с. 97.

15 Леви-Брюль, 7, с. 96.

16 Леви-Брюль, 7, с. 65.

17 Леви-Брюль, 7, с. 86.

18 Леви-Брюль, 7, с. 81.

19 Леви-Брюль, 7, с. 75.

20 Леви-Брюль, 7, с. 62.

21 Леви-Брюль, 7, с. 79.

22 Леви-Брюль, 7, с. 64.

23 Леви-Брюль, 7, с. 134.

24 Выготский, 5, с. 187.

25 Понятие – мыслительная структура, в которой обобщены в класс и выделены из универсума предметы по абстрагированной от них системе признаков, общей для этих предметов. Объём понятия (экстенсионал, значение) – множество предметов, обобщаемых и выделяемых в понятии, то есть множество предметов, которые характеризуются системой признаков, составляющей содержание понятия. Содержание понятия (интенсионал, смысл)– это система признаков, на основе которой осуществлено обобщение в выделение предметов в понятии.

26 Выготский, 5, с. 166.

27 Леви-Брюль, 7, с. 31.

28 Леви-Брюль, 7, с. 83.

29 Леви-Брюль, 7, с. 84.

30 Леви-Брюль, 7, с. 304.

31 Леви-Брюль, 7, с. 326.

32 Леви-Брюль, 7, с. 303.

33 Языковая форма является синтетической, если случайные характеристики, предикаты выражаются изменениями внутри слова, аналитической – если они выражаются изменением отношений между отдельными словами. В истории развитии языков наблюдается эволюция от повсеместного употребления синтетических языковых форм, выражающих потрясающее многообразие мира в его конкретных проявлениях (когда предикаты вещей описываются флексиями существительных, а не прилагательными, предикаты действий – флексиями глаголов, а не наречиями, а иногда даже действия субъекта – флексиями существительных, а не глаголами) к ярко реализующейся аналитичности, позволяющей выразить конкретику путём сочетания общих понятий о предметах, действиях, состояниях, свойствах и отношениях, связываемых между собой синтаксически (современные европейские языки, например – английский).

34 Леви-Брюль, 7, с. 108.

35 Леви-Брюль, 7, с. 146.

36 Леви-Брюль, 7, с. 163.

37 Выготский, 5, с. 113.

Там же.

38

39 Выготский, 5, с. 186.

40 Выготский, 5, с. 101.

41 Выготский, 5, с. 107.