| К о р р е к ц и я
|
Методические рекомендации
для педагогов, специалистов
образовательных учреждений, родителей
«Диагностика учащихся,
испытывающих трудности в обучении»
г.о. Новокуйбышевск, 2009 год |
Уважаемые педагоги!
Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены современные подходы к диагностике учащихся с ограниченными возможностями здоровья. В них рассматриваются вопросы изучения высших психических функций детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в обучении. В пособии раскрывается понятие педагогической диагностики, предлагается обзор наиболее часто встречающихся типов сложностей в обучении школьников, особенности учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы.
Главная роль в процессе воспитания и обучения детей принадлежит учителю. Деятельность педагога может быть успешной в том случае, если он способен понимать внутренний мир другого человека, отождествлять себя с учеником, владея системой знаний о причинах, механизмах и путях коррекции трудностей, а также методами педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе. Один из разделов пособия содержит диагностический материал, который поможет педагогам при отсутствии в ОУ специалистов психологической службы самостоятельно провести диагностику, определить возможные причины возникающих у школьников проблем.
Надеемся, что данная информация будет востребована вами при организации сопровождения учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов!
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.. 4
Понятие и основные функции педагогической диагностики.. 5
Особенности учебной деятельности школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательных программ.. 7
Аспекты школьных трудностей. 7
Особенности учебной деятельности детей с неврологическими нарушениями.. 8
Особенности учебной деятельности детей с нарушениями речи.. 11
Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития. 13
Особенности учебной деятельности детей с нарушением зрения. 13
Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха. 15
Особенности учебной деятельности детей с педагогической запущенностью.. 16
Причины школьных трудностей у детей с ОВЗ.. 19
Основные типы трудностей и их причины.. 20
Методы диагностики.. 28
Обзор методик, представленных в приложениях.. 30
Приложение №1. Экспресс-диагностика учащихся младших классов, разработанная на основе методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. с использованием нейропсихологических методов.. 31
Приложение № 2. Диагностика развития речи.. 51
Приложение № 3. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ.. 61
Приложение № 4. Диагностика развития памяти.. 66
Приложение № 5. Диагностика развития мышления.. 71
Приложение № 6. Диагностика сформированности приемов учебной деятельности.. 77
Приложение № 7. Диагностика развития личностно-мотивационной сферы... 84
Приложение № 8. Диагностика типологических особенностей личности 90
Список использованной литературы... 94
Введение
Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося.
В национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА
» особое внимание отводится обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого школьника силами педагогов, владеющих необходимыми знаниями об особенностях развития различных категорий детей. Именно учителя первыми сталкиваются с проблемами ребенка, при необходимости обращаются за консультациями к логопеду или психологу. К сожалению, в связи с нормативным бюджетным финансированием количество специалистов психологической службы в общеобразовательных учреждениях Самарской области резко сократилось. А потому одна из приоритетных задач – вооружить педагогов методами и приемами, которые позволяют выявить трудности в обучении детей, а также причины, лежащие в их основе. Все педагоги должны отчетливо представлять закономерности психофизиологического и возрастного развития учащихся, владеть основными дефектологическими понятиями, знать приемы и методы коррекционной работы. Педагогическое диагностирование является основой создания индивидуальных коррекционных программ, которые, с одной стороны, позволят ребенку с ограниченными возможностями здоровья развить и реализовать свои способности, а с другой, помогут педагогу организовать образовательный процесс с учетом готовности всех детей к успешному усвоению программного материала.
Понятие и основные функции педагогической диагностики
Организация образовательного процесса в интегрированных классах предусматривает осуществление различных видов сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе педагогическую диагностику.
Педагогическая диагностика
– это совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия [16].
Под педагогической диагностикой
понимают систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения [2].
Педагогическая диагностика
– это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют:
– определить особенности усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков;
– выявить характер трудностей ученика и установить их причины;
– установить уровень овладения учебной деятельностью;
– оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.
Данные педагогической диагностики – основа реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. Систематически проводимая педагогическая диагностика позволяет учителю знать, над чем и в каком направлении нужно работать с каждым учеником.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана оптимизировать процесс обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2. определение пробелов в обучении, подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе [25].
Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся. Выделяются следующие основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение. Функциями диагностики являются: а) в сфере воспитания - выявление и измерение состава и структуры жизненных установок личности, мера овладение личностью культурным потенциалом человечества; б) в сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, мире, способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова;
в) в сфере обучения - определение уровня овладения конкретными знаниями, умениями и навыками, приобретаемыми в отдельных образовательных учреждениях. В дополнение к педагогической диагностике целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучении структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а на изучении таких свойства как внимание, память, интеллектуальные и творческие способности. [2]
Особенности учебной деятельности школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательных программ
Аспекты школьных трудностей.
В настоящее время система образования столкнулась с проблемой неуклонного роста числа детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов.
Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов. Первым хотелось бы обозначить аспект социальный
. Дело в том, что школьные трудности — это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, мы не только не умеем их вовремя заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля». Школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.
Второй аспект проблемы — психологический
. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Есть и медицинский аспект
проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей. К сожалению, у наших детей адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Не секрет, что только по официальным данным 70% молодых женщин имеют патологии беременности и родов. Любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. До тех пор, пока условия его жизни благоприятны, пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв. Потому период начала обучения часто заканчивается снижением физиологической и психологической адаптации ребенка. А это приводит к резкому ухудшению психологического и физического здоровья. В этом можно убедиться, проведя элементарный тест. Если первоклассников ежемесячно взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5–2 кг. Дети становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это свидетельствует о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический срыв наступил гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.
Говоря о медицинском аспекте
проблемы, можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать, на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо знают и понимают возрастные особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.
Последний аспект многокомпонентной проблемы школьных трудностей, – это педагогический аспект
. Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что несформированность организма ребенка и мозга может препятствовать в освоении той или иной программы. Есть дети, которые прекрасно учатся по традиционной системе, но не осваивают систему Занкова. Почему? Ведь программа Занкова по сути ничем не отличается от обычных. Но она предполагает интенсивное обучение, а к этому готовы далеко не все.
Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая. Под школьными трудностями понимается весь комплекс сложностей, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь —снижению успешности обучения.
К сожалению, в педагогике неуспешность и школьные трудности — синонимы. Но неуспешным ребенок становится только тогда, когда мы вовремя не увидели, что у него есть проблемы, вовремя не обратили на них внимания и не смогли ему помочь [5].
Особенности учебной деятельности у детей
с неврологическими нарушениями
Среди учащихся общеобразовательных школ особое место занимают дети, способные по уровню умственного развития освоить программный материал, но неуспевающие за темпом и объемом школьной программы. Это учащиеся с церебрастеническим синдромом
, у которых на первый план выступает чрезмерная утомляемость, истощаемость нервной системы, препятствующая полноценному включению в процесс обучения. Церебрастения проявляется двумя формами: гипердинамической и гиподинамической. При гипердинамической форме отмечается повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, неуправляемость, эмоциональная лабильность, проявляющаяся в быстрой смене настроения, переходе от смеха к плачу и наоборот. Нередко появляются несвойственные ребенку особенности поведения, например агрессивность. При гиподинамической форме выявляются слабость, боязливость, пугливость, робость и нерешительность, отсутствие инициативы, повышенная эмоциональная чувствительность. Трудности ребенка обусловлены неравномерной, колеблющейся работоспособностью, значительной истощаемостью со снижением концентрации внимания и контроля, замедленным темпом усвоения учебного материала. Подобные проблемы возникают в ответ на систематическую школьную нагрузку. Даже при сохранной учебной мотивации учащиеся данной категории могут дать умственное напряжение лишь на очень короткий срок. При увеличении объема задания, требующего большого сосредоточения и напряжения, у них быстро возникает утомление, которое выражается в расстройствах внимания (неустойчивость, сужение объема), а также в недостаточной целенаправленности и слабости контроля над собственными действиям. Через 8-10 минут ребенок только присутствует в классе, не принимая участия в уроке. При положительной личностной ориентации школьники стараются приложить необходимые умственные усилия, что ведет к еще большему истощению нервной системы и ее переутомлению. Хроническое переутомление снижает и без того невысокую работоспособность, что усиливает эмоциональную неустойчивость, раздражительность и возбужденность. Темп и объем школьного материала, продолжительность урока, количество детей в классе – все это оказывается для ребенка непосильным. В результате у таких учащихся появляется чувство постоянной усталости. Дети в таком состоянии не могут полноценно работать на уроке, а потому часто отвлекаются, не слушают объяснения учителя. Причиной переутомления становится и двигательная расторможенность, возбудимость или апатия. Все это является способом защиты от непосильных учебных ситуаций. Однако факт утомления нередко остается незамеченным, а педагоги обвиняют школьников в отсутствии школьной мотивации. Это в свою очередь травмирует и ребенка, который не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности. Глубоко переживая свою несостоятельность, они постепенно проникаются ненавистью к школе, учителям, начинают пропускать занятия. Несоответствие темпа учебной работы возможностям школьника ведет к тому, что усвоение программного материала идет с выпадением отдельных звеньев, ученик не получает всей информации, которая необходима для осознания изучаемой темы.
У таких детей обнаруживаются затруднения в узнавании заштрихованных и деформированных предметных изображений, отмечается снижение объема слуховой и зрительной памяти, уменьшение скорости запоминания информации. Им трудно дается запоминание последовательности движений, действий, графических изображений, ритмического рисунка.
Внешние признаки, присущие детям с церебрастеническим синдромом:
· По ходу занятия достижения ребенка ухудшаются (чем больше с ним занимаешься, тем меньше он воспринимает информацию);
· В течение занятия ребенок перевозбуждается, растормаживается;
· У него появляются нелепые ответы по типу «пальцем в небо», ребенок готов сказать первое, что пришло в голову;
· Меняется внешний вид ребенка (бледнеет или краснеет);
· Есть проявления метеозависимости (ухудшение состояния при перемене погоды).
Гипертензионно-гидроцефальный синдром
(далее ГГС) обусловлен повышением внутричерепного давления, характеризуется нарастающими головными болями, иногда сопровождается тошнотой и рвотой. У учащихся с ГГС отмечается низкий уровень пространственной и временной ориентировки, недостаточное развитие познавательной деятельности. У ряда учащихся имеет место замедленность мыслительных процессов. Характерной особенностью школьников данной категории является недостаточное развитие мелкой моторики пальцев рук, что определяет затруднения в усвоении графики письма, нарушения плавности линий и неумение держаться в пределах клетки и строки при письме. Нарушение умственной работоспособности проявляется в выраженных расстройствах внимания. Вследствие неустойчивости внимания, сужения объема, плохой распределяемости дети не могут длительно выполнять работу, испытывают трудности в одновременном восприятии и действиях сразу с несколькими объектами, в переключении с одного задания на другое. Для лиц данной категории свойственны неорганизованность, неумение удержать инструкцию, построить внутренний план действий, подчинять деятельность заданной программе и контролировать ее. Школьники с ГГС не видят допущенные ошибки, не могут сличать полученные результаты с первоначально поставленной задачей. У них отсутствует должное отношение к результатам работы, а потому требуется постоянная стимуляция и контроль со стороны педагога. Выработанный план действий плохо реализуется из-за слабости мотивов, побуждений к деятельности. Такие дети не успевают за быстрым темпом занятия, из-за чего недостаточно усваивают учебный материал и при отсутствии дополнительной помощи оказываются неуспевающими. Большинству учащихся свойственна импульсивность в ответах. Однако после однократной просьбы педагога не торопиться они самостоятельно исправляют допущенные ошибки. Особенности эмоционально-волевой сферы проявляются в повышенном фоне настроения, близком к эйфории; неустойчивости эмоциональных реакций, недостаточно критическом отношении к своему состоянию и возможностям. Для них свойственны внушаемость, безынициативность, вялость, нецеленаправленность в поведении.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
(далее СДВГ) – одно из наиболее распространенных психоневрологических расстройств. СДВГ – это самая частая причина нарушения поведения и трудностей в обучении. Синдром дефицита внимания – это неврологическое, поведенческо-возрастное расстройство, которое расстраивает механизмы, несущие ответственность за диапазон внимания и умение сконцентрироваться. Главные проявления СДВГ - нарушения внимания (дефицит внимания), признаки импульсивности и гиперактивности. К нарушениям внимания относятся, в частности, трудности его удерживания, уменьшение избирательности, выраженная отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключениями с одного дела на другое. Импульсивность выражается в том, что ребенок нередко действует, не подумав: в классе во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопроса, перебивает других. У детей 7 – 10 лет с СДВГ возникают трудности освоения школьных навыков; слабая успеваемость сочетается с неуверенностью в себе и заниженной самооценкой, отмечаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителем, увеличиваются нарушения поведения. Именно в школьные годы выявляются нарушения внимания в связи с увеличением требований к данной функции в процессе обучения. При этом большинство таких детей обладают хорошим уровнем интеллектуального развития, о чем свидетельствуют результаты тестирования. Тем не менее, во время уроков им сложно справиться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации и окончании работы. Их письменные работы выглядят неопрятно и пестрят ошибками, которые могут быть следствием невнимательности, невыполнения указаний учителя или простого угадывания ответа без анализа всех возможных вариантов.
Особенности учебной деятельности детей с нарушениями речи
Сейчас практически в каждом классе встречаются дети с нарушениями устной и письменной речи. Эта актуальная проблема вызывает повышенный интерес исследователей в области педагогики, психологии и нейропсихологии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому что оба нарушения весьма часто существуют у одних и тех же детей. Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагога дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.
Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Также отмечается повышенный тонус, который мешает ребёнку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников. У детей страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи характеризуется недостаточной дифференциацией речевых звуков, что затрудняет понимание смысла отдельных слов, предложений. Наиболее сложным является усвоение развёрнутых логико-грамматических конструкций. Экспрессивной речи свойственны грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. При этом дети не могут пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им недоступен творческий пересказ. У большинства учеников речевые высказывания состоят в основном из простых предложений. Не полностью сформированным является умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. У школьников данной категории может быть не сформирован фонематический анализ и синтез, что приводит к затруднениям в понимании устной речи, ошибкам при чтении и письме. Большинство учеников затрудняются в понимании сюжета рассказа, в пересказе его основного содержания. Смысл прочитанного текста для них не всегда ясен из-за трудностей в понимании причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, художественных образов. Выраженным недостатком таких учащихся является неумение самостоятельно проводить обобщение, устанавливать имеющиеся логические связи между отдельными событиями, объектами при чтении и на письме. У большинства учеников при выполнении пересказа характерны значительные трудности. Это проявляется в небольшом объёме пересказываемого текста, незначительном количестве смысловых звеньев, нарушении связи между отдельными предложениями текста, наличии пауз. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у школьников можно выделить следующие особенности. Несмотря на то, что сюжетные картинки выполняют функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, утомление наступает довольно быстро, дети отвлекаются, что отражается на связности их речевых высказываний. Характерными являются следующие проблемы: недостаточное понимание связи между отдельными картинками; трудности в установлении причин и последствий поступков изображённых персонажей, их мотивов; частые изменения в логике рассказов по картинке.
Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития»
характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями. Исследованиями отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости интересов, ограниченности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Как правило, для указанной категории школьников характерны повышенная истощаемость и сниженная работоспособность. Дети быстро утомляются, не могут усваивать стандартный объем информации. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координации движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности. Эти особенности развития и вызывают значительные трудности в процессе обучения. У детей с ЗПР страдает словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление у них протекает наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям. Учащиеся не понимают, что в задании главное, а что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них – речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное.
Особенности учебной деятельности детей с нарушением зрения
Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и активно сможет участвовать в жизни общества. Многочисленные эксперименты опровергли утверждение о наличии функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга нормальновидящего ребенка. Но все же развитие слепых и слабовидящих детей несколько отличается от развития ребенка с нормальным зрением. Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира. Нарушение зрения часто вызывает снижение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.
Особенно велико значение зрения для чтения и письма. Зрение играет огромную роль в формировании предметного значения слов и употребляемых в речи грамматических категорий, а также в развитии образного мышления. Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также оптическая дисграфия.
Особенности учебной деятельности у детей с нарушением слуха
В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих.
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах. В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.
Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные.
Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.
Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственно- временные связи.
Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.
Особенности учебной деятельности у детей с педагогической запущенностью
Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.
Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.
Для детей с педагогической запущенностью характерны:
· отклонения от нормы в поведении и учебной, обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.
· отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности, среди которых обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.
· отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.
Причиной несформированности элементов и навыков учебной деятельности являются индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка. Следствием становится плохая успеваемость по всем предметам, недостаточное развитие памяти, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках, «двойки» за письменные работы, боязнь ответов, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы. Причиной несформированности мотивации учения и направленности на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности является инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). И как следствие - плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Дети медлительны, неорганизованны, утомляемы, некоммуникабельны, агрессивны, лживы. Таким образом, формы выражения педагогической запущенности различны. Это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами. К концу младшего школьного все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется психологической и нравственной неподготовленностью к обучению, трудностями в учебной деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, нарушениями в сфере общения. Дети с педагогической запущенностью в школьном возрасте лучших результатов добиваются на уроках музыки, физкультуры, природоведения, меньших - математики и рисовании. На уроках русского языка дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу. Они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На уроках математики такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически без учета предъявляемых требований.
Причины школьных трудностей у детей с ОВЗ
Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:
снижают его самооценку,
делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение.
Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.
Можно выделить две основные причины, ведущие к несформированности детской психики:
· неблагоприятные условия жизни
: негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность;
· специфика созревания мозга ребенка
, которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе.
Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики — памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением.
Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД).
Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы. Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики. Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов [7].
Основные типы трудностей и их причины
Предлагаем вашему вниманию проанализировать перечень основных видов трудностей, возникающих в процессе обучения детей, их причины и рекомендуемые методики для обследования. Описание данных методик вы сможете найти в приложениях.
Трудности в обучении у младших школьников и возможные причины
| Типы трудностей
|
Возможные психологические причины
|
Диагностические методики, рекомендуемые педагогам
|
| 1. В письменных работах пропускает (вставляет) буквы, слоги, слова |
1. Низкий уровень развития фонематического слуха 2. Слабая концентрация внимания 3. Несформированность приемов самоконтроля 4. Нарушение звукового, слогового, языкового анализа |
1. Тест различения и выбора фонем 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Методика «Узор» 4. Анализ письменных работ |
| 2. Зеркальное написание букв: Э-С, И-N Кинетические ошибки: М-Л, И-Н Оптические ошибки: б-д |
1.Несформированность зрительного восприятия, анализа, синтеза; 2.Низкий уровень развития пространственной ориентировки; 3.Нарушение зрительно-моторной координации |
1. Анализ письменных работ. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия. 2. Наблюдение 3.Методика «Графический диктант» |
| 3. Замены букв по твердости-мягкости (рябина-рабина); замены букв по звонкости-глухости (дуб-туп); замены в группах свистящие-шипящие (шуба-сюба) |
1.Нарушения фонематического восприятия, представлений, навыков звукового анализа; 2.Недостаточная сформированность слухового восприятия 3.Слабая концентрация внимания 4.Низкий уровень развития логических операций 5.Несформированность приемов самоконтроля |
1, 2. Тест различения и выбора фонем. 3. Методика «Корректурная проба» 4. Методика «4-й лишний», «Простые аналогии» 5. Методика «Узор» |
| 4. Ошибки в словообразовании (лисий-лисячий); Ошибки в словоизменении (много стульев-много стулов). Ошибки в употреблении предлогов (грамматические ошибки) |
1.Бедность словаря; 2.Несформированность морфологических и синтаксических обобщений; 3.Недостаточное развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления |
1. Наблюдение 2. Анализ письменных работ. Адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. 3. Методика «4-й лишний», «Простые аналогии» |
| 5. Несформированность орфографической зоркости |
1. Низкий уровень развития произвольности 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу) 3. Низкий уровень объема и распределения зрительного внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Слабое развитие фонематического слуха |
1. Методика «Графический диктант» 2. Методика «Узор» 3. Методика «Таблицы Шульте» 4. Методика «Оперативная память» 5. Тест различения и выбора фонем |
| 6. Ребенок невнимателен и рассеян |
1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень объема внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 4. Преобладающая мотивация учения – игровая |
1. Методика «Графический диктант» 2. Методика «Таблицы Шульте» 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской), методика «Три желания» |
| 7. Испытывает трудности при решении математических задач |
1. Низкий уровень развития операций логического 2. Слабое понимание грамматических конструкций 3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков |
1. Методика «4-лишний», «Простые аналогии» 2. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия. 3. Наблюдение |
| 8. Испытывает затруднения при пересказе текста |
1. Несформированность умения планировать речевое высказывание 2. Слабое развитие логического запоминания 3. Низкий уровень речевого развития 4. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации) |
1. Методика «Узор» 2. Методика «Запомни пару» 3. Методика Эббингауза, адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. 4. Методика «4– лишний», «Простые аналогии» |
| 9. Школьник неусидчив |
1. Низкий уровень развития произвольности 2. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Низкий уровень развития волевой сферы |
1. Методика «Графический диктант» 2. Методика «Лесенка» 3. Методика «Домик» |
| 10. Трудно понимает объяснения педагога с первого раза |
1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Слабая концентрация внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Низкий уровень развития мыслительных операций |
1. Методика «Узор» 2. Модификация метода Пьерона-Рузера 3. Методика «Домик», «Графический диктант» 4. Методика «4 лишний», «Простые аналогии» |
| 11. Постоянная «грязь» в тетради |
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 2. Несформированность приемов учебной деятельности 3. Недостаточный объем внимания |
1. Наблюдение, анализ письменных работ 2. Методика «Узор» 3. Методика определения объема внимания Таблицы Шульте |
| 12. Плохое знание таблицы сложения (умножения) |
1. Низкий уровень развития механической памяти 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Слабая концентрация внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности |
1. Рассказывание стихов, методика «Запомни пару». 2. Методика «Долговременная память» 3. Методика «4 лишний», методика «Простые аналогии» 4. Методика «Графический диктант» 5. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона – Рузера) 6. Методика «Узор» |
| 13. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы |
1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности |
1. Методика «Узор» 2. Методика «Графический диктант» |
| 14. Постоянно забывает дома учебные предметы |
1. Низкий уровень развития произвольности 2. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания |
1. Наблюдение, Методика «Графический диктант» 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера) |
| 15. Плохо списывает с доски |
1. Несформированность предпосылок учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Низкий уровень зрительного внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти |
1. Методика «Узор» 2. Методика «Графический диктант» 3. Методика изучения объема и распределения внимания «Корректурная проба» 4. Методика «Оперативная память», «Память на образы» |
| 16. Домашнюю работу выполняет успешно, а в классе справляется плохо |
1. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Низкий уровень развития произвольности |
1. Методика «Узор» 2. Методика «Графический диктант» |
| 17. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять |
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости слухового внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого |
1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) 2. Методика «Графический диктант» 3. Методика «Узор» |
| 18. Ребенок постоянно переспрашивает учителя |
1. Низкий уровень объема слухового внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти |
1. Методика изучения объема и распределения внимания «Корректурная проба» 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) 3. Методика изучения переключения внимания («Красно-черная таблица») 4. Методика «Оперативная память», «Память на образы» |
| 19. Учащийся плохо ориентируется в тетради |
1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 2. Низкий уровень развития произвольности 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук |
1, 2. Методика «Графический диктант» 3. Наблюдение, анализ письменных работ. |
| 20. Поднимает руку, а при ответе молчит |
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Заниженная самооценка 3. Низкий уровень развития произвольности |
1. Методика изучения мотивации (по Белопольской), «Три желания» 2. Методика «Лесенка» 3. Методика «Графический диктант» |
| 21. Опаздывает на уроки |
1. Несформированность приемов самоконтроля 2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности |
1. Наблюдение, методика «Узор» 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) 3. Методика «Домик» |
| 22. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест |
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения — игровая 3. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 4. Низкий уровень развития произвольности 5. Несформированность приемов учебной деятельности |
1. Наблюдение 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской), «3 желания» 3. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона – Рузера) 4. Методика «Домик», «Графический диктант» 5. Методика «Узор» |
| 23. Испытывает страх перед опросом учителя |
1. Заниженная самооценка 2. Возможные трудности в семье 3. Внутреннее стрессовое состояние |
1. Методика «Лесенка» 2, 3. Беседа |
| 24. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует |
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Преобладающая мотивация учения – игровая 3. Низкий уровень развития произвольности 4. Несформированность приемов учебной деятельности |
1. Наблюдение 2. Методика изучения мотивации (по Белопольской), « Три желания» 3. Методика «Графический диктант» 4. Методика «Узор» |
| 25. Во время урока ребенок выходит и отсутствует продолжительное время |
1. Отсутствует учебная мотивация |
1. Методика изучения мотивации (по Белопольской), «Три желания» |
М
етоды диагностики
Немов Р.С. выделяет общую схему классификации методов:
· Методы психодиагностики на основе наблюдения;
· Опросные психодиагностические методы;
· Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности;
· Экспериментальные методы психодиагностики.
Средства, которыми располагает диагностика, можно разделить по своему качеству на две группы:
· методики строго формализованные,
· методики малоформализованные.
К строго формализованным методикам относят
· тесты;
· опросники;
· методики проективной техники;
· психофизиологические методики.
Для них характерны определенная регламентация, точное соблюдение инструкций, стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов).
Тесты
(английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка») – это стандартизированные, краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ
Опросники
– это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Методики проективной техники -
это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление.
Психофизиологические методики-
особый класс психодиагностических методов, диагностирующих природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы.
К малоформализованным методикам относят:
· наблюдение;
· беседы и интервью;
· анализ продуктов деятельности.
Эти методики дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации [6].
Наблюдение
- целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. [17]
Беседа, интервью
– это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью – это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым).
Анализ продуктов деятельности
– это количественно-качественный анализ документальных (письма, диктанты, творческие результаты) и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.
В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. [6]
Одной из основных форм педагогической диагностики причин школьных трудностей в обучении с ОВЗ начальной школы является анализ письменных работ учащихся. Выявленные нарушения письменной речи могут свидетельствовать о состоянии общего психического и моторного развития детей. Предлагаем вашему вниманию примерную схему анализа письменных работ учащихся, учитывая специфику ошибок и выявляя психофизиологические причины нарушений письменной речи. [9]
| Список класса |
Графи- ческие ошибки |
Фонетико- фонемати- ческие ошибки |
Грамма- тические ошибки |
Выделе- ние речевых единиц |
Орфогра- фические ошибки |
Пунктуационные ошибки |
Обзор методик, представленных в приложениях
Предлагаем вашему вниманию примеры методик, направленных на изучение высших психических функций, лежащих в основе формирования учебных навыков.
Для исследования компонентов языковой системы школьников (слоговой структуры слова, грамматического строя, фонематического восприятия, навыков языкового анализа и синтеза, состояния связной речи) предлагаем воспользоваться адаптированным вариантом методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. (Приложение № 1). Для выявления уровня развития речи и продуктивности ассоциаций рекомендуем использовать методику Эббингауза (Приложение №2). Для определения уровня развития понимания грамматических конструкций в рекомендациях представлена методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (Приложение № 2). Тест различения и выбора фонем направлен на углубленное изучение состояния фонематического слуха (восприятия, представления, анализа и синтеза) (Приложение №2). Для диагностики объема и концентрации внимания предлагаем применять методику «Корректурная проба», переключение внимания – методику «Красно-черная таблица», для исследования скорости внимания – таблицы Шульте, а для определения устойчивости внимания – модификацию метода Пьерона-Рузера (Приложение №3). Для изучения памяти предлагаем методику «Долговременная память» (Приложение №4). Для исследования логической и механической памяти рекомендуем методику «Запомни пару», кратковременной памяти – методики «Память на образы», «Таблица двузначных чисел», «Оперативная память», слухоречевой памяти – методика «Запомни 10 слов». Материал для диагностики словесно-логического и наглядно-образного мышления содержится в Приложении №5 (методики « 4 лишний», «Простые аналогии», «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходств и различий в объектах»). В приложении № 6 представлен набор диагностических методик, используемых для изучения сформированности приемов учебной деятельности: «Домик», «Графический диктант», «Узор». Для диагностики развития личностно-мотивационной сферы предлагаем методики изучения мотивации по Н.Л. Белопольской, «Три желания» и опросник «Оценка школьной мотивации» (Приложение №7). Для исследования типологических особенностей личности рекомендуем методику «Лесенка» (Приложение №8).
Использование данных методик позволит учителю в отсутствии специалистов психологической службы в ОУ осуществлять педагогическую диагностику учащихся, определять причины их трудностей в обучении, а также планировать и успешно реализовывать коррекционную работу в рамках образовательного процесса.
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
Экспресс-диагностика учащихся младших классов с использованием нейропсихологических методов, разработанная на основе методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.
Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении. Эти методы позволяют, во-первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе трудностей, во-вторых – вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих – определять оптимальные пути индивидуализированного подхода к ним в процессе обучения. [12]
Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с ОНР и с ЗПР. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной помощи.
Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия. [31]
Диагностический материал для обследования учащихся 1 классов
(адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.)
1.
Исследование слоговой структуры слова:
Скакалка Танкист
Космонавт Милиционер
Сковорода Кинотеатр
Перепорхнуть Кораблекрушение
Аквалангист Термометр
2.
Фонематическое восприятие:
Па-ба-па Ча-тя-ча
Ды-ты-ды Ру-лу-лу
Го-ко-го За-жа-за
Са-ша-са Со-со-шо
Ща-ся-ща Шо-жо-шо
3.
Исследование навыков словообразования:
· образование существительных суффиксальным способом:
у козы детеныши
- у собаки-
у волка - у свиньи-
у утки- у лошади-
у лисы- у коровы-
у льва- у овцы-
· образование относительных прилагательных
:
шляпа из соломы- кисель из клюквы-
горка изо льда- салат из моркови-
варенье из вишни- суп из грибов-
варенье из яблок- варенье из сливы-
лист дуба- шишка ели-
· образование качественных прилагательных
:
волка за жадность называют-
зайца за трусость называют-
медведя за силу-
если днем светит солнце, то день-
если днем мороз, то день-
· образование притяжательных прилагательных
:
лапа у медведя-
хвост у волка-
туловище у льва-
лапы зайца-
гнездо орла-
4.
Исследование грамматического строя речи:
· Составление предложений из слов в начальной форме:
Мальчик, открывать, дверь
Рисовать, карандаш, девочка
В, сад, расти, вишня
Миша, дать, собака, кость, большая
Витя, косить, кролики, для , трава
· Верификация предложений:
Дом нарисован мальчик.
Мальчик умывается лицо.
У Нины большая яблоко.
Над большим деревом была глубокая яма.
Хорошо спится медведь по снегом.
· Дополнение предложения предлогами:
Лена наливает чай…чашки.
Почки распустились..деревьях.
Лодка плывет…озеру.
Птенец выпал…гнезда.
Пес сидит….конуры.
· Завершение предложений:
Игорь промочил ноги, потому что….
Маша замерзла, хотя…..
· Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах
Игры «Один-много», «Много чего»
Дом-
Стол-
Окно-
Звезда-
Ухо-
5.
Исследование навыков языкового анализа:
· Определи количество слов в предложении:
День был теплый.
· Назови 2 слово в предложении;
· Определи количество слогов в словах : дом, карандаш;
· Определи количество звуков в словах: рак, диктант;
· Назови последний слог в слове самолеты;
· Назови 1 звук в слове крыша;
· Назови 3 звук в слове школа;
· Назови звук в слове школа
, стоящий после звука ш;
6.Исследование связной речи:
Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
Пересказ текста.
Диагностический материал для обследования
учащихся 2 классов
(адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.)
1.Исследование слоговой структуры слова:
Продуктовый Экскурсовод
Кондитерская Переталкивали
Метрополитен Водопроводный
Стекольщик Регулировщик
Библиотекарь Кораблестроение
2. Фонематическое восприятие:
Па-ба-па-ба Ча-тя-ча
Ды-ты-ду Ру-лу-лу-ру
Га-ка-га За-жа-за-жа
Са-ша-са Со-со-шо-со
Ща-ся-ща Жо-шо-шо-жо
3. Исследование навыков словообразования:
· образование существительных суффиксальным способом:
у слона детеныши
- у собаки-
у верблюда - у свиньи-
у оленя- у лошади-
у барсука- у коровы-
у осла- у овца-
· образование относительных прилагательных
:
варенье из черники- коробка из картона-
ложка из серебра- дом из кирпича-
платье из шелка куртка из замши-
каша из пшена- сок из сливы-
крыша из черепицы- посуда из алюминия-
· образование качественных прилагательных
:
человека за храбрость называют-
человека за честность называют-
если днем идет снег, то день-
если днем идет дождь, то день-
если дует ветер, то день-
· образование притяжательных прилагательных
:
клюв птицы-
морда кролика-
хвост лошади-
зубы акулы-
туловище коровы-
4. Исследование грамматического строя речи:
· Согласование слов в предложениях:
Девочка, книжка, читать
Груша, бабушка, внучка, давать
Машина, по, ехать, дорога
Свитер, надеть, шерстяной, Лена, теплый,
Папа, интересный, смотреть, журналы, вечером
· Верификация предложений:
Солнце освещается землей.
Собака вышла в будку.
Птица летит высоко под лесом.
По небу летят самолет.
На столе лежат цветной карандаши.
· Употребление предлогов:
Чайка летит …водой.
Деревья шумят…ветра.
Последние листья опадают..березы.
Машина остановилась ..подъезда.
Мальчик спрятался ..деревом.
· Завершение предложений:
Сергей поздно пришел из школы, потому что….
Девочка была голодна, хотя…..
· Изменение существительных по числам и падежам:
Игры «Один-много», «Много чего»
Озеро-
Учитель-
Дерево-
Лоб-
Клок-
5. Исследование навыков языкового анализа:
· Определи количество слов в предложении:
Наступили долгожданные зимние каникулы.
· Назови 3 слово в предложении;
· Определи количество слогов в словах : жалоба, малиновый;
· Определи количество звуков в словах: кошка, кабина;
· Назови 3 слог в слове малина;
· Назови 6 звук в слове скороход;
· Назови 3 звук в слове плотник;
· Назови звук в слове праздник
, стоящий после звука п;
6. Исследование связной речи:
· Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
· Пересказ текста.
Диагностический материал для обследования
учащихся 3 классов
(адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.)
1.Исследование слоговой структуры слова:
Бейсболка волейболист
Тракторист перепрыгивал
Библиотекарь транспортный
Водопроводчик авиаперелет
Программист десятиэтажный
2. Фонематическое восприятие:
Па-ба-па-па Ча-тя-ча-тя
Ду-ду-ду-ту Ру-лу-ру-лу-ру
Га-ка-ка-га За-жа-за-жа
Са-ша-са-са Со-со-шо-со
Ща-ся-ща-ща Жо-жо-шо-жо
3. Исследование навыков словообразования:
· образование существительных суффиксальным способом:
у кролика детеныши
- у собаки-
у тигра - у свиньи-
у лягушки- у лошади-
у барсука- у коровы-
у белки- у овца-
· образование относительных прилагательных
:
варенье из груши- салат с мясом-
варенье из рябины- салат с курицей-
варенье из малины- лист клена-
кукла из фарфора- лист березы-
крыша из черепицы- посуда из глины-
· образование качественных прилагательных
:
человека за доброту называют-
человека за нежность называют-
если днем холод, то день-
если днем тепло, то день-
если дует ветер, то день-
· образование притяжательных прилагательных
:
морда барсука-
морда верблюда-
хвост быка-
голова воробья-
туловище журавля-
4. Исследование грамматического строя речи:
· Согласование слов в предложениях:
Библиотекарь, выдавать, книги
Собака, будка, около, лежать
Сын, отец, сказка, читать
Лена, кошка, молоко, налить, свежий
Внук, бабушка, фломастеры, купить, разноцветный
· Верификация предложений:
Машина выехала в гараж.
В небе летит самолеты.
Снеговик слеплен мальчик.
Самолет летит высоко под домами.
Хорошо сидится заяц под кустом.
· Употребление предлогов:
Карандаш закатился ….стол.
Девочка вышла….подъезда.
Дети гуляли …… дома.
У бабушки заболела голова…..жары.
Суп наливают … тарелки.
· Завершение предложений:
Лена испачкалась во дворе, потому что….
Сергей простыл, хотя…..
· Изменение существительных по числам и падежам:
Игры «Один-много», «Много чего»
Ведро-
Вечер-
Крыло-
День-
Друг-
5. Исследование навыков языкового анализа:
· Определи количество слов в предложении:
Мальчик выполнил сложное домашнее задание.
· Назови 3 слово в предложении;
· Определи количество слогов в словах : кубики, самолеты;
· Определи количество звуков в словах: банка, корова;
· Назови 3 слог в слове самолеты;
· Назови 5 звук в слове банкир;
· Назови 3 звук в слове корова;
· Назови звук в слове станок
, стоящий после звука с;
6. Исследование связной речи:
Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
Пересказ текста.
Диагностический материал для обследования учащихся 4 классов (начало года) (адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.)
1.
Исследование слоговой структуры слова:
Хлеборезка Двухкамерный Параллельный Железнодорожный Воспитательница Мотоциклист
Овощехранилище Библиотекарь Парашютный
Структурировать
2.
Фонематическое восприятие:
Па-ба-па-па Ча-тя-тя-ча
Ды-ты-ды-ты Ру-лу-лу-ру
Га-ка-ка-га За-жа-за-жа
Са-ша-са-са Со-со-шо-со
Ща-ся-ща -ся Жо-шо-жо-жо
3.
Исследование навыков словообразования:
· образование существительных суффиксальным способом:
у оленя детеныши- у бурундука-
у льва- у свиньи-
у курицы птенцы- у лошади-
у голубя - у коровы-
у верблюда- у овца-
· образование относительных прилагательных
:
сковорода из чугуна- сок из гранатов-
плита из гранита- кофта из сатина-
посуда из меди- плита из мрамора-
каша из пшена- рубашка из фланели-
сок из брусники- суп из фасоли-
· образование качественных прилагательных
:
человека за чуткость называют-
человека за грубость называют-
если днем солнце, то день-
если днем снег, то день -
если дует ветер, то день-
· образование притяжательных прилагательных
:
лапы белки-
морда севрюги-
хвост барсука-
голова вороны-
туловище обезьяны-
4.
Исследование грамматического строя речи:
· Согласование слов в предложениях:
Даша, кукла, платье, шить;
Продавец, продукты, покупатель, продавать;
Лес, дровосек, дрова, в, рубить;
Птица, гнездо, крыша, вить, на;
Деревня, дети, в, поехали, каникулы, на.
· Верификация предложений:
Мама готовить вкусный суп.
Автобус отъехал к остановки.
Дети выбежал гулять с двор.
Птицы пролетали под нашими домом.
Дедушка приобрел фиолетовый внукам шарфы.
· Употребление предлогов:
Лодка отплыла …. берега.
Ученик отвечал …доски.
Олег выглянул …угла.
Поезд приближался .. станции.
Дети выбежали …навеса.
· Завершение предложений:
Дети поедут летом на юг, если….
Ребята придут в школу, когда….
· Изменение существительных по числам и падежам:
Игры «Один-много», «Много чего?»
Озеро-
Полено-
Пень-
Сук-
Сын-
5.
Исследование навыков языкового анализа:
· Определи количество слов в предложении:
Машина стремительно мчалась по скоростному шоссе.
· Назови 5слово в предложении;
· Определи количество слогов в словах: клубничные, барсучий;
· Определи количество звуков в словах: портрет, памятник;
· Назови 3 слог в слове вафельный;
· Назови 5 звук в слове шоколадный;
· Назови 3 звук в слове вафельный;
· Назови звук в слове тренер, стоящий после звука т;
6. Исследование связной речи:
Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
Пересказ текста.
Диагностический материал для логопедического обследования
учащихся 4 классов (конец учебного года
)
(адаптированный вариант методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.)
1. Исследование слоговой структуры слова:
Хлеборезка Двухкамерный Параллельный Железнодорожный Баскетболисты Земледелие
Овощехранилище Библиотекарь Архитектрный Симфонический
2. Фонематическое восприятие:
Па-ба-па-па Ча-тя-тя-ча
Ды-ты-ды-ты Ру-лу-лу-ру
Га-ка-ка-га За-жа-за-жа
Са-ша-са-са Со-со-шо-со
Ща-ся-ща -ся Жо-шо-жо-жо
3. Исследование навыков словообразования:
· образование существительных суффиксальным способом:
у слона детеныши- у бурундука-
у тигра- у свиньи-
у курицы птенцы- у лошади-
у стрижа- у коровы-
у лошади- у овцы-
· образование относительных прилагательных
:
коробка их картона- свеча из воска-
плита из мрамора- кофта из трикотажа-
посуда из фаянса- крыша из жести-
каша из чечевицы- рубашка из ситца-
сок из черники - лист осины-
· образование качественных прилагательных
:
человека за ласку называют-
человека за жестокость называют-
если днем пасмурно, то день-
если днем дождь, то день -
если дует ветер, то день-
· образование притяжательных прилагательных
:
горб верблюда-
морда лошади-
лапы барсука-
голова птицы-
туловище кролика-
4. Исследование грамматического строя речи:
· Согласование слов в предложениях:
Даша, кукла, платье, шить;
Продавец, продукты, покупатель, продавать;
Лес, дровосек, дрова, в, рубить;
Птица, гнездо, крыша, вить, на;
Деревня, дети, в, поехали, каникулы, на.
· Верификация предложений:
Мама готовить вкусный суп.
Автобус отъехал к остановки.
Дети выбежал гулять с двор.
Птицы пролетали под нашими домом.
Дедушка приобрел фиолетовый внукам шарфы.
· Употребление предлогов:
Лена сидит ….Петей.
Машина остановилась…дома.
Ребята выбежали …угла.
Теплоход подплывал ...причалу
Дождь закончился и ребята вышли ….дерева.
· Завершение предложений:
Утром мама открывает окно, чтобы….
Сегодня я надела теплую куртку, потому что….
· Изменение существительных по числам и падежам:
Игры «Один - много», «Много чего?»
Число-
Море-
День-
Колос-
Мать-
5. Исследование навыков языкового анализа:
· Определи количество слов в предложении:
Промокшие дети спрятались под могучим дубом
.
· Назови 4 слово в предложении;
· Определи количество слогов в словах: медвежий, персиковые
;
· Определи количество звуков в словах: сапожник
, конфетница
;
· Назови 3 слог в слове персиковые
;
· Назови 6 звук в слове столичный
;
· Назови 4 звук в слове туманный
;
· Назови звук в слове клубника, стоящий после звука б;
6. Исследование связной речи:
· Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
· Пересказ текста
.
Оценка результатов диагностики речевых нарушений школьников по методике Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.
<
Исследование слоговой структуры слова:
Оценка слоговой структуры слова
1,5 балла — четкое и правильное воспроизведение слова;
1 — замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;
0,5 — изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении: баскебол, терморметр, перепохнуть) с сохранением общего количества слогов в слове;
0 — нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов: аклавангист, скоровода, мометр, велоспист, авкалавандист) или невыполнение.
Максимальная оценка
составляет 15
баллов
.
2.
Фонематическое восприятие:
Оценка
3 балла — точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
2 балла— напряженное или замедленное воспроизведение;
1 — уподобление слогов с самокоррекцией;
0 — уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ.
Максимальный балл
за это задание равен 30 баллам.
3.
Исследование навыков словообразования:
а)
Называние детенышей животных
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята» и т.д.);
0 — неправильная форма слова или отказ назвать.
Максимальная оценка
за задание составляет 30 баллов.
б) Образование относительных прилагательных
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);
0 — неправильная форма слова или отказ назвать. Максимальная оценка
за задание составляет 30 баллов.
в) Образование качественных прилагательных
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);
0 — неправильная форма слова или отказ. Максимальный балл
-15
.
г) Образование притяжательных прилагательных
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция;
1 — коррекция после стимулирующей помощи;
0 — неправильная форма слова или отказ.
Максимальный балл
— 15
.
Максимальная оценка
за всю серию — 90 баллов.
4.
Исследование грамматического строя речи (навыки словоизменения):
а)
Составление предложений из слов в начальной форме
Оценка
3 балла — правильное выполнение;
2 — неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса;
1 — негрубые аграмматизмы, пропуск нескольких членов предложения, необходимость развернутой помощи в виде нескольких вопросов;
0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Максимальная оценка
равна 15 баллам
.
б) Верификация предложений
Оценка грамматического структурирования
3 балла — правильное выполнение;
2 — использование стимулирующей помощи при выявлении или исправлении ошибки;
1 — ошибка выявлена, но не исправлена, либо исправлена с грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения;
0 — ошибка не выявлена.
Максимальная оценка
за задание — 15 баллов.
в)
Дополнение предложения предлогами
Оценка
3 балла — правильное выполнение;
2 — самокоррекция:
1 — коррекция после стимулирующей помощи («подумай еще»);
О — неправильное выполнение даже после помощи или отказ.
Максимальный балл
за все задание — 15.
г)
Завершение предложений
Оценка
15 баллов — оба предложения достроены правильно;
10 — самостоятельное и правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощи при работе со вторым;
5 — правильное завершение только одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;
0 — неправильное завершение обоих предложений или отказ от выполнения.
и) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах
Оценка
3 балла — правильно образованная форма;
2 — самокоррекция;
1 — коррекция после стимулирующей помощи;
0 — неверная форма слова или невыполнение.
Максимальный балл
равен 30.
Максимальная оценка за весь блок: 90 баллов
5.
Исследование навыков языкового анализа:
Оценка
3 балла — правильный ответ;
2 — самокоррекция;
1 — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай еще»);
0 — неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Можно отдельно проанализировать результаты выполнения первых пяти проб, позволяющих судить о сформированности языкового анализа, и последних пяти проб, проверяющих звуковой анализ.
Максимальный балл
за серию – 30.
6.
Исследование связной речи:
а) Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок
Инструкция
: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.
Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
15 баллов — картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;
10 — использование стимулирующей помощи при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо и на том и другом этапе;
5 — при раскладывании картинок или при интерпретации происходящего понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное толкование событий;
0 — невозможность адекватного понимания происходящего даже при оказании второго вида помощи.
Критерий возможности программирования текста
15 баллов — рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;
10 — пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или неоправданные повторы однотипных, упрощенных связующих элементов;
5 — выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечислению деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные повторы слов, грамматических конструкций, или наличие непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;
0 — невозможность самостоятельного построения связного текста.
Критерий грамматического оформления
15 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
10 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;
5 баллов — наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);
0 баллов — множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
15 баллов — адекватное использование вербальных средств;
10 — длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;
5 — выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звуковой структуры слов;
0 — далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.
Суммарный балл
складывается из оценок по всем четырем критериям и при максимально успешном выполнении равен 60.
б) Пересказ текста
Критерии смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
15 баллов — правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;
10 — неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;
5 — правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;
0 — искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.
Критерий возможности программирования текста
15 баллов — пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;
10 — пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связующих звеньев, или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;
5 — тенденция к фрагментарности текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, необоснованные неоднократные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих вопросов для построения текста или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;
0 — невозможность построения связного текста даже в условиях помощи в виде вопросов.
Критерий грамматического оформления
15 баллов — пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
10 — пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;
5 — наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);
0 — множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
15 баллов — адекватное использование вербальных средств; 10 — поиск слов с использованием непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;
5 — выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звукового состава слова (выгнули вместо «выгнали», примули вместо «приняли» и т.д.);
0 — далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств. Суммарный балл
за задание при максимально успешном выполнении равен 60.
Максимальная оценка
за всю серию равна 120 баллам.
Подсчитанные баллы предлагаем заносить в протокол результатов педагогической диагностики.
Протокол результатов педагогической диагностики
Слоговая структура слова - баллов
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Фонематическое восприятие- баллов
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Грамматический строй речи:
Навыки словообразования - баллов
образование сущ-х суффиксальным способом (названий детенышей животных):
____________________________________________________________________
Образование относительных прилагательных
______________________________________________________________________
Образование качественных прилагательных
______________________________________________________________________
Образование притяжательных прилагательных
______________________________________________________________________
Навыки словоизменения - баллов
Согласование слов в предложении («Подружи слова»)
_____________________________________________________________________
Употребление предлогов
______________________________________________________________________
Употребление сущ-х в И, Р.п ед и мн. числе
______________________________________________________________________
Навыки языкового анализа-….. баллов
Звуки___________
Слова________________________ Предложения____________________
Связная речь- баллов
Пересказ
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Рассказ по серии картин
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Лексический строй речи:
Обобщающие слова_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Антонимы_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Синонимы_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Части предметов________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Понимание пословиц, поговорок____________________________________________________________
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Диагностика развития речи
Методика Эббингауза.
Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций. Инструкция:
"Вставьте пропущенные слова".
Инструкция
: "Расставь точки".
Анализ результатов:
Фиксируются скорость нахождения и продуктивность ассоциаций.
Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).
Данная методика используется для определения уровня развития понимания грамматических конструкций.
Задание 1.
1. "Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи". 2. "Прочитай и перескажи".
Галка и голубь.
Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.
Муравей и голубка.
Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его за ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
Умная галка.
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.
Самые красивые.
Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила: - Вы не видели моих птенцов?
- А какие они?
- Самые красивые!
Анализ результатов
: учитывается понимание последовательности событий,
общего и скрытого смысла.
Задание 2.
Обращаясь к ребенку, учитель говорит: "Слушай внимательно. Я буду называть по несколько слов. Составь из каждого набора несколько предложений (одно предложение). Если потребуется, измени эти слова или добавь к набору еще одно или несколько слов".
Наборы слов:
1. Девочка, альбом, рисунок.
2. Ребенок, чашка, молоко.
3.Из, клетки, чиж.
4. Саша, лыжах, катается, на.
Шкала оценивания.
|
Задание для углубленной диагностики
.
"Прослушай ряд слов и составь из них предложения".
1. В, поют, хоре, девочки.
2. Пассажиры, трамвая, выходят.
Задание 3.
Перед ребенком на столе выкладываются две карточки с рисунками:
Учитель говорит: "Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке - Ваней". Затем под этими картинками учитель раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия является то Петя, то Ваня (активные и пассивные конструкции): Ваня нарисовал Петю. Ваню нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Петя нарисовал Ваню. Ваней нарисован Петя. Петей нарисован Ваня. Петя нарисован Ваней. Далее учитель говорит: "Прочитай эти предложения. Положи отдельно те из них, где говорится о том, что рисовал Петя, и отдельно те, в которых говорится о том, что рисовал Ваня".
Примечание
: Если ребенок не читает, используется жестикуляция. Предложения читает учитель. Ребенок показывает пальцем, кто рисовал: Петя или Ваня.
Задание для углубленной диагностики
.
"Покажи, где на картинке: - круг под квадратом; - квадрат над кругом;
- круг на квадрате; - круг над квадратом".
Тест различения и выбора фонем.
Тест звукоразличения состоит из 8 основных заданий и 6 заданий для углубленной диагностики. Первое и второе из основных заданий направлены на оценку фонематического восприятия, третье и четвертое - состояния фонематических представлений, пятое, шестое и седьмое – фонематического анализа и восьмое - фонематического синтеза. Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2). Особое внимание в заданиях обращено на различение свистящих и шипящих, аффрикаты глухих и звонких, твердых и мягких фонем. При необходимости с этой целью могут быть использованы дополнительные задания. К моменту применения данного теста необходимо располагать данными о состоянии физического слуха ребенка. Это связано с тем, что даже незначительное снижение слуха в раннем детстве затрудняет различение речевых звуков. Вместе с тем и у детей с нормальным физическим слухом нередко возникают специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем. Эти трудности влияют на ход развития всей звуковой системы.
Задание 1.
Обращаясь к ученику, учитель говорит: "Сейчас я буду называть различные звуки. Будь внимателен: если среди этих звуков услышишь звук Ш, то подними руку.
Слушай:
Т, Ш, Ч, Ж, Щ, Ш".
После выполнения учеником этой части задания учитель продолжает инструкцию: "А теперь подними руку тогда, когда среди звуков, которые я буду произносить, ты услышишь звук 3' (зъ). Слушай:
С', Ц', 3', Т ', 3' ".
И, наконец, учитель говорит: "Сейчас я снова буду называть различные звуки. Подними руку только тогда, когда услышишь звук Ц. Слушай:
С, Ч, Т, Ц, С, Ц, Щ".
Примечание: Звуки Ш, 3', Ц по два раза встречаются в заданных рядах звуков. Поэтому общее количество правильных ответов составляет шесть. Исходя из этого, предлагаются следующие нормы оценок.
Задание для углубленной диагностики
.
"Услышав слог ТА среди других слогов, подними руку. Слушай: ДА, НА, ТА". После того как ребенок дает ответ, учитель продолжает: "А теперь подними руку, если услышишь слог СЯ. Слушай:
ЗЯ, СЯ, СА, СЯ, ТЯ".
Задание 2.
Перед ребенком на столе раскладываются 10 рисунков (см. ниже). Далее учитель говорит: "Рассмотри все рисунки и скажи, все ли предметы, изображенные на картинках, тебе известны? Знаешь ли ты названия всех этих предметов? (Обычно ребенок отвечает утвердительно.) Теперь будь особенно внимательным. Я буду показывать эти предметы попарно (по два слова), а ты будешь показывать их на рисунках". Далее учитель называет следующие пары:
трава - дрова, уточка - удочка,
крыша - крыса, мишка - мышка,
бочки - почки.
Задание 3.
Учитель раскладывает на столе перед учеником представленные ниже картинки (за исключением двух картинок с домиками). В названиях предметов, которые изображены на этих картинках, содержится либо звук Д, либо звук Т. Далее учитель спрашивает: "Все ли предметы тебе известны?" Ребенок обычно отвечает утвердительно. Затем учитель раскладывает еще две картинки: на первой изображен белый домик, на второй - черный. Учитель вновь обращается к ученику: "Положи возле белого домика картинки с изображением предметов, в названиях которых содержится звук Т, а возле черного домика - со звуком Д".
Задание 4.
Обращаясь к ученику, учитель говорит: "Вспомни и назови как можно больше слов, в которых есть звук С. Помни, что этот звук может быть в начале слова, в середине, в конце".
Задание 5.
Вначале учитель просит ребенка написать на листочке слово
"сковородка".
Как правило, ученик отказывается это выполнить, ссылаясь на неумение хорошо писать. Учитель успокаивает его, говоря: "Ну что ж, тогда мы поступим иначе. Записывать слова буду я. Для этого ты мне продиктуешь сначала первый звук в слове, затем - второй, третий и так до конца слова. Но мы начнем с короткого слова, а потом будем брать слова все более длинные и сложные". Затем учитель по очереди называет слова:
нос, паук, школа, палатка, сковородка.
Задание для углубленной диагностики.
"Назови первый и последний звук в слове СЛОН".
Задание 6.
Перед ребенком на столе раскладываются четыре карточки (см. ниже). Учитель уточняет, знает ли ученик названия предметов, изображенных на них, просит назвать их. Затем, обращаясь к ученику, говорит: "Отбери из этих четырех картинок ту, в названии которой первый звук такой же, как и в слове "ласточка".
Задание для углубленной диагностики.
"Отбери среди картинок ту, которая начинается со звука В".
Задание 7.
Учитель выкладывает на столе перед ребенком четыре буквы:
Ч Ш Ц Т
Уточняет, знает ли ребенок, какие это буквы, просит их назвать. Далее учитель говорит: "Сейчас я произнесу одно слово - это слово "чашка". А ты отбери из этих четырех букв (Ш, Ч, Ц, Т) ту, которая соответствует первому звуку этого слова".
Задание для углубленной диагностики
.
"Отбери из четырех букв ту, с которой начинается слово АИСТ".
О У А М
Задание 8.
Обращаясь к ученику, учитель говорит: "Сейчас я буду называть каждый звук в слове отдельно, один за другим. Слушай внимательно и скажи, какое слово получится из этих звуков". (Звуки учителем произносятся с интервалом 4-5 секунд.)
Задание для углубленной диагностики.
"Скажи, какое слово получится из звуков, которые я произнесу". (Звуки произносятся с интервалом 2-3 секунды.)
"Назови первые звуки в словах, которые обозначают названия предметов, изображенных на этих рисунках".
[1]
ПРИЛОЖЕНИЕ
№ 3
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок. Норма объема внимания для детей 6-7 лет - 400 знаков и выше, концентрации - 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее. Время работы - 5 минут.
Инструкция: "На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут". Пример:
Методика "Красно-черная таблица".
Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) - (Т(1)+Т(2)).
Стимульный материал
|
Таблицы Шульте.
Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.
Инструкция: "Покажите указкой и назовите все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь".
Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и по сигналу "начали" исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц. (Таблицы даны в уменьшенном виде.)
Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма - 30-50 сек на 1 таблицу. Средняя норма - 40-42 сек. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.
Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант).
Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).
Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".
Анализ результатов
: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Оценка
:
Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Диагностика развития памяти
Методика "Оперативная память"
Методика применяется для изучения уровня развития кратковременной памяти. Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор дает следующую инструкцию. Инструкция: "Я буду зачитывать числа - 10 рядов из 5 чисел в каждом (количество рядов, используемых в методике, варьируется от 5 рядов по 4 числа в каждом до максимального с учетом возрастных особенностей). Ваша задача - запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 - получается 8 (записывается); 2 и 1 - получается 3 (записывается); 1 и 4 - получается 5 (записывается); 4 и 2 - получается 6 (записывается)". Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между зачтением рядов - 25-15 секунд, в зависимости от возраста.
Тестовый материал:
Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их количество - 40). С учетом возрастных особенностей используются следующие нормы:
6-7 лет - 10 сумм и выше
8-9 лет - 15 сумм и выше
10-12 лет - 20 сумм и выше
Методика удобна для группового тестирования. Процедура тестирования занимает мало времени - 4-5 мин. Для получения более надежного показателя оперативной памяти тестирование можно через некоторое время повторить, используя другие ряды чисел.
Методика "Долговременная память".
Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно:
стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко
".
Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:
где А - общее количество слов, В - количество запомнившихся слов, С - коэффициент долговременной памяти. Результаты интерпретируются следующим образом: 75-100% - высокий уровень; 50-75% - средний уровень; 30-50% - низкий уровень; ниже 30% - очень низкий уровень.
Методика "Запомни пару".
Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов. Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.
Ход выполнения задания: экспериментатор читает испытуемому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.
Обработка данных задания. Результаты опыта записываются в таблицу:
Методика «Таблица двузначных чисел»
Цель: диагностика объема механической памяти при зрительном восприятии. Объем механической памяти оценивается по количеству запомненного и воспроизведенного материала. Для исследования применяются таблицы с двузначными числами. На каждой таблице размещается 12 чисел. Цифры могут быть любые от 21 до 98, за исключением таких чисел как: 20, 30, 22, 33 и т. п. Для проведения исследования необходимо иметь несколько вариантов таблиц. Инструкция: «На таблице представлены двузначные числа. Я буду Вам показывать таблицу в течение 30 секунд. Вы должны быть внимательны и стараться запомнить эти числа. После того как я уберу таблицу, Вы должны припомнить и записать на бланке как можно больше чисел. Числа нужно записывать в том порядке, в каком будете их припоминать. Последовательно Вам будет представлено 3 таблицы. Какие есть вопросы? Приготовились!». Таблица демонстрируется после инструкции. Время экспозиции 30 секунд. После чего в течение 1 минуты испытуемый припоминает числа и записывает их на бланке в произвольном порядке. Возможные варианты таблиц: 1 2 3 64 28 93 57 73 67 91 43 54 93 71 58 87 68 46 37 81 62 32 27 35 82 61 47 39 52 74 49 53 85 17 94 97 21 19 34 Показателем объема механической памяти является величина правильно воспроизведенных чисел из трех проб.
Методика «Запоминание 10 слов»
(по А.Р. Лурия), исследование слухоречевой памяти.
Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа. В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9-10 слов). Оценить возможность удержания порядка слов представляется достаточно трудным. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.
Анализируемые показатели:
— объем слухоречевого запоминания;
— скорость запоминания данного объема слов;
— объем отсроченного воспроизведения;
— особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазий и т.п.);
— особенности слухового, в том числе фонематического восприятия.
Возрастные особенности выполнения:
Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-летнего возраста. Запоминание в объеме 9+1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8+2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы.
Для детей младше 7-ми лет целесообразно использование меньшего объем словарного материала (5-8 слов).
1. Лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед
2. Тень, волк, шар, дым, круг, луч, роза, жук, шуба, мост
3. Зонт, кит, рубль, усы, боль, крот, ложь, куб, ром, еж.
Методика «Память на образы»
Методика предназначена для изучения образной памяти. Ее сущность заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 сек. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке.
Инструкция:
«Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через 20 сек. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили.
Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма - 6 правильных ответов и больше.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
ПРИЛОЖЕНИЕ №5
Диагностика развития мышления
Методика "Четвертый лишний".
Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".
-книга
, портфель, чемодан, кошелек;
- печка, керосинка, свеча, электроплитка
- трамвай, автобус, трактор
, троллейбус;
- лодка, тачка, мотоцикл
, велосипед;
- река, мост
, озеро, море;
- бабочка
, линейка, карандаш, ластик;
- добрый, ласковый, веселый, злой
;
- дедушка, учитель
, папа, мама;
- минута, секунда, час, вечер
;
- Василий, Федор, Иванов
, Семен.
("Лишние" слова выделены курсивом.)
За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный ответ - 0 баллов.
10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;
7-5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;
4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.
Результаты исследования заносятся в протокол.
Методика «Определение понятий, выяснение причин,
выявление сходства и различий в объектах»
Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:
1. Какое из животных больше: лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?
(Правильный ответ — обедают и ужинают).
3. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ — темно).
4. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ — зеленая),
5. Черешня, груша, слива и яблоко — это ... (Правильное продолжение ягоды и фрукты).
6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ — города).
8..Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время).
(Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты).
9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?
(Правильный ответ — щенок и ягненок).
10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.
11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
(Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
(Правильный ответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).
13. Что есть общего между белкой и кошкой?
(В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.)
14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винт и гвоздь — круглые).
15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание?
(Правильный ответ — это виды спорта, виды физических упражнений).
16. Какие ты знаешь виды транспорта?
(В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).
17. Чем отличается старый человек от молодого?
(Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).
18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).
19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?
(Возможные правильные ответы —все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)
20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?
(Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).
Обработка результатов
.
За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.
Замечание.
Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.
Описанная методика применяется в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные в начале.Если у проводящего исследование нет полной уверенности в т
ом, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому что не все дошкольники по-настоящему знают, что это такое.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Методика «Простые аналогии»
Методика направлена на изучение возможности установления логических связей и отношений между понятиями. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова, подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий (по мере увеличения номера задания). Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение).
Примечание.
Задание только в самом крайнем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.
Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка. Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к верхнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии). Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.
Анализируемые показатели:
— возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
— доступность выполнения заданий по аналогии;
— способность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;
— стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
— оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.
ПРИЛОЖЕНИЕ №6
Диагностика сформированности приемов учебной деятельности
Методика "Домик".
Ребенку предлагают как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Он может исправить, если заметит неточности. Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.
Ошибками являются:
а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно; б) замена одного элемента другим;
в) отсутствие элемента;
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; д) сильный перекос рисунка.
Методика "Графический диктант".
Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области моторной организации пространства. Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.
Инструкции:
1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".
3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.
Анализ результатов.
Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла.
За 1-2 ошибки ставят 3 балла.
За большее число ошибок - 2 балла.
Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл. Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный).
На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:
10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - средний;
3-5 баллов - низкий;
0-2 балла - очень низкий.
Методика "Узор".
Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного. Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:
1.два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2.линия нашего узора должна идти только вперед; 3.каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты".
Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом" (вводная - тренировочная - серия).
Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, а в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.
Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".
Диктант для первой серии
:
"Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".
Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.
После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.
Диктант для второй серии:
"Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником".
Диктант для третьей серии:
"Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".
Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г). Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).
Оценка результатов
.
Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту.
Штрафные очки (по одному) начисляются:
1. за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним); 2. за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.
Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые). Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.
Интерпретация полученных результатов
.
60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.
48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.
36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться. Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
ПРИЛОЖЕНИЕ №7
Диагностика развития личностно-мотивационной сферы
Методика изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской)
В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.
В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" (или цифру "0"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво писать не менее 1 страницы. Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.
В зависимости от того, в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и длительность выполнения задания будут лучше и дольше, у ребенка преобладает либо учебный, либо игровой мотив деятельности.
Методика мотивационных предпочтений
(«Три желания», «Цветик-трехцветик», «Волшебная палочка»)
Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений: «Три желания», «Волшебная палочка», «Цветик–семицветик», «Поздравление к новому году», «Колесо желаний», «Хрустальный шар», которые отличаются обычно количеством желаний (ребенок должен задумать от одного до семи) и формой предъявления. Предлагаемые варианты методики предназначены для детей 5-9 лет. С дошкольниками и школьниками, у которых сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С остальными – может проводиться как индивидуально, так и фронтально.
Материал:
При индивидуальном применении - "волшебная палочка" (маленькая указка или карандаш), при групповом - лист бумаги с нарисованным на нем "волшебным цветком" (с тремя лепестками), либо чистый лист бумаги.
Процедура проведения:
Инструкция при индивидуальном проведении: "Представь себе, что это волшебная палочка (Показывается маленькая указка или карандаш). Ты можешь взмахнуть ей, и с ее помощью выполнить три самых заветных своих желания. Скажи мне. Какие это желания".
При фронтальном проведении детям предлагается нарисовать "волшебный цветок" с тремя лепестками ("цветы" могут быть приготовлены психологом заранее и розданы детям) после того, как рисунок выполнен, дается инструкция:
"Представьте себе. Что это волшебный цветок. У него три лепестка. На лепестке можно написать одно желание. А всего каждый из вас сможет написать три самых заветных своих желания. Все поняли. Что надо сделать (отвечает на вопросы детей). Итак, начинаем..."
Обработка результатов и интерпретация
:
1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др., относящиеся к школе, детскому дому в целом, и широкие «общечеловеческие» («хочу, чтобы люди никогда не болели», «чтобы никто не убивал других людей», «нашли все полезный ископаемые» и т.д.).
Поскольку строение методики ориентирует детей, прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний "для других" свидетельствуют о широте мотивации, выходящие за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании потребности во благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными являются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют.
2. Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений.
Наиболее часто здесь встречаются ответы, говорящие о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие то новые качества, способности, приобрести друзей. Повысить успеваемость. Выполнять требования воспитателей и др.
Заслуживают внимания ответы, связанные с семьей, родителями.
Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований воспитателей, а также совершенно конкретных («мелких») материальных благ (например, конфету, жвачку и мороженое). Следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («я хотел бы всех избить, уничтожить», «чтобы отомстить всем», «чтобы избили всех тех, кто меня обижает»), так и жертвы агрессии: «чтобы меня не били», «чтобы меня кто-нибудь защитил, когда меня снова начнут бить». Ответ "не знаю" является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, А также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.
3. Определяется степень «протяженности» желаний во времени.
4. Характер высказывания («я хочу», «я хотел бы»), использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о неуверенности ребенка в своем «праве на желание» является неблагоприятным симптомом.
Опросник
«Оценка школьной мотивации»
Данный опросник может быть использован при индивидуальном обследовании учащихся 3-4 классов, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы 2 варианта предъявления:
1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать номера тех, ответы которые им подходят.
2. Диагностические тетради с текстом опросника раздаются всем ученикам, и педагог просит отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше вероятность получения социально желательных ответов, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получать более достоверные ответы на вопросы анкеты, и он предпочтителен в работе со школьниками 3—4-х классов.
Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а в 4-м классе — признаком возможных трудностей адаптации при переходе в среднюю школу. Повышение уровня мотивации может быть ситуативным и достигнуто за счет успехов в учебе в данный момент, но в целом свидетельствует о положительной динамике в обучении и развитии.
При обработке результатов для получения более полной картины отношения ребенка к школе полезно сочетать подсчет суммарного балла с анализом ответов школьника на отдельные вопросы. Это позволит, например, выяснить, какая сфера школьной жизни вызывает у ребенка больший, а какая — меньший интерес.
Обработка результатов:
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
> ответ ребенка, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
> нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т. п.) оценивается в 1 балл;
> ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
1. 25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п.
2. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень является средней нормой.
3. 15—19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети, как правило, изображают школьные, но не учебные ситуации.
4. 10—14 баллов — низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
5. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают сложности в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Среди школьников 3—4-х классов -это дети, находившиеся в ситуации хронического неуспеха в учебе. Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ:
| № вопроса |
Оценка за 1-й ответ |
за 2-й ответ |
за 3-й ответ |
| 1 |
1 |
3 |
0 | |
| 2 |
0 |
1 |
3 |
| 3 |
1 |
0 |
3 |
| 4 |
3 |
1 |
0 |
| 5 |
0 |
3 |
1 |
| 6 |
1 |
3 |
0 |
| 7 |
3 |
1 |
0 |
| 8 |
1 |
0 |
3 |
| 9 |
1 |
3 |
0 |
| 10 |
3 |
1 |
__ 0 |
Вопросы к опроснику «Оценка школьной мотивации»
1. Тебе нравится в школе или не очень?
> не очень;
> нравится;
> не нравится.
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
> чаще хочется остаться дома;
> бывает по-разному;
> иду с радостью.
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
> не знаю;
> остался бы дома;
> пошел бы в школу.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
> не нравится;
> бывает по-разному;
> нравится.
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
> хотел бы;
> не хотел бы;
> не знаю.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
> не знаю;
> не хотел бы;
> хотел бы.
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
> часто;
> редко;
> не рассказываю.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
> точно не знаю;
> хотел бы;
> не хотел бы.
9. У тебя в классе много друзей?
> мало;
> много друзей;
> нет друзей.
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
> нравятся;
> не очень;
> не нравятся.
ПРИЛОЖЕНИЕ №8
Диагностика типологических особенностей личности
Методика «Лесенка»
Самооценка
– это оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков. У младшего школьника она формируется преимущественно в зависимости от его успеха или, наоборот, неуспешности в школе. Поэтому учитель во многом ответственен за ее формирование. Начиная с первых дней обучения в школе, самооценка ребенка зависит от успешности в учебной деятельности, от характера межличностных отношений в классе: с учителем, одноклассниками. Предлагаем методику «Лесенка», которая эффективно используется учителями на практике с целью изучения самооценки младших школьников.
«Лесенка» имеет два варианта использования: групповой
и индивидуальный
. Групповой вариант позволяет учителю оперативно выявить уровень самооценки его учеников. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку школьника, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.
Групповое изучение самооценки младшего школьника
Учебные материалы:
у каждого ученика – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка.
Инструкция:
1. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок».
2. Повторить инструкцию еще раз.
3. Поблагодарить ребят за работу.
Индивидуальное изучение самооценки младшего школьника:
При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. Обязательно поблагодарите ученика за ответы.
Учебные материалы:
для ученика – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш.
Инструкция
1. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему».
2. В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.
3. Поблагодарите ребенка за работу.
Интерпретация результатов
При анализе полученных данных исходите, пожалуйста, из следующего:
Ступенька 1 – завышенная самооценка
Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих). Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).
Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка
У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.
Ступенька 4 – заниженная самооценка
Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».
Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка
По статистике, младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Следует сразу оговориться, что иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).
Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего». Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника – без этого нельзя помочь ребенку.
Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь:
«Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.
«Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, – это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе с родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы. Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность – основные способы повышения самооценки школьников.
«Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений – одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде.
Поэтому организация совместной деятельности младших школьников (работа в парах, в группе, в коллективе) как на уроке, так и во внеучебное время должна стать одним из направлений деятельности учителя.
Ступенька 7 – резко заниженная самооценка
Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.
Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье). Суть поддержки педагога и его помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним. Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника. Таким образом, используя в своей практике методику «Лесенка», вы можете не только изучать самооценку своих учеников (предлагая выполнить методику повторно), но и отслеживать характер ее изменения, выявляя причины этого процесса.
Рисунок «лесенки» для изучения самооценки младших школьников
Список использованной литературы
1.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Издательство «Ось-89», 2001.
2.
Аванесов В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики.//Материалы сайта http://ucheba.com/ur_rus/k_metodkopilka/avanesov.htm
3.
Алексеевских Д. Психология детей с нарушениями слуха. // Материал сайта http://www.deafworld.ru/index.php/article/archive/2124
4.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
5.
Безруких М. Трудности обучения в школе: комплексный подход. // Материалы сайта / http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200600304
6.
Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
7.
Гончаренко Т.Г. Неуспевающие дети. Причины трудностей в обучении. // Материалы сайта / http://uaua.info/content/articles/719.html
8.
Иванова И.В. Психологическое сопровождение адаптации первоклассников к школе или как помочь ребенку с нарушением зрения включиться в учебную деятельность.//Материалы сайта
/http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253523079062500/Default.aspx
9.
Кузнецова И.Г., Головинская Е.Ю. Педагогическая диагностика причин школьных трудностей. Самара 2001.
10.
Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. СПб.: КАРО, 2005.
11.
Лубовский Д.В. Психодиагностические методы в работе с учащимися 3 - 4 классов. Москва-Воронеж, 2003.
12.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005.
13.
Методика «Таблица двузначных чисел». // Материалы сайта http://www.allpsycholoqy.ru
14.
Михайлова С.Г. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. // Материалы сайта //http://festival.1september.ru/articles/313291/
15.
Максимова А. Гиперактивность и дефицит внимания у детей. Ростов нД.: Феникс, 2006
16.
Материалы сайта http://www.openclass.ru
17.
Материалы сайта http://student.psi911.com/
18.
Материалы сайта http://paidagogos.com
19.
Материалы сайта http://pedsovet.org/
20.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений: Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.
21.
Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов нД.:ФЕНИКС, 2005.
22.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». // Материалы сайта: http://mon.gov.ru/files/materials/5233/09.03.16-nns.do
23.
Понятие педагогической запущенности школьника. // Материалы сайта http://socpedagogika.narod.ru/Ped_zap.html
24.
Психологические особенности детей с патологией органов зрения. // Материалы сайта http://www.tezis.ru/psihologicheskie-osobennosti.html
25.
Серова А.А. Педагогическая диагностика и тестирование. // Материалы сайта / http://www.bestreferat.ru
26.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов нД.:ФЕНИКС, 1999.
27.
Сурдопедагогика. М. Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
28.
Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., Айрис-Пресс, 2004.
29.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». М., 2001.
Трудные дети. // Материалы сайта http://works.tarefer.ru/64/100149/index.html
30.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: М.: АРКТИ, 2002.
31.
Шкуричева Н. Методика «Лесенка» // Материалы сайта http://nsc.1september.ru/view_article.php?ID=2009004