Методические рекомендации в помощь слушателям курсов в номинации «Учитель года» по русскому языку.
Ухтинская О.Г., старший преподаватель
гуманитарных дисциплин СКИПКРО
Метапредметный подход в преподавании русского языка
В условиях модернизации школьного образования, поворота его к личностно ориентированной парадигме, в условиях интенсивной разработки стандартов второго все большая роль отводится русскому языку как метапредмету. Ибо русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности; родной язык - это условие успешного обучения в школе, в вузе, важнейшее условие овладения профессиональными навыками; родной язык - это основной канал социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества.
Метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания и учащегося, и учителя, который не «застревает» в информационных ограничениях одного учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это происходит, благодаря тому что на метапредметах и учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность. Таким образом, метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того, включение ребенка в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного ребенка, что создает условия для его личностного роста. Суть метапредмедного подхода состоит в том, что в качестве содержания образования, транслируемого ребенку, в нем выступают культурные техники и способы мышления и деятельности.
"Мета "–(«за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Это называют универсальными знаниями и способами ( мыследеятельностью).
Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". Предметная - это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:
стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);
исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод);
проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);
сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);
моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов – логических конструктов изучаемых систем).
конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);
прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).
Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.
Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».
Метазнания включают в себя философию предмета и общую философию. Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как части науки.
Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. (Ю. Н. Кулюткин).
Метаумения – присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:
- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);
- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);
-качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).
Современный подход к организации содержания процесса обучения представлен в двух уровнях: предметном и метапредметном ( А.Г.Кузнецова).
Метапредметная роль русского языка в школьном образовании осознавалась давно (достаточно вспомнить слова Ф.И. Буслаева, который называл русский язык предметом предметов в школе), однако сегодня она должна рассматриваться с учетом изменившейся социокультурной ситуации в стране и в мире в целом, а также с учетом достижений современной науки и практики.
Метапредметные образовательные функции родного языка
определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета «Русский (родной) язык» на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе. Русский (родной) язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности. Родной язык является средством приобщения к духовному богатству русской культуры и литературы, основным каналом социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Родной язык является основой формирования этических норм поведения ребенка в разных жизненных ситуациях, развития способности давать аргументированную оценку поступкам с позиций моральных норм. (по материалам "Фундаментального ядра").
Универсальные учебные действия как психологическая составляющая фундаментального ядра образования.
В широком значении этот термин означает умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических особенностей учащегося. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно. Все это вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий.
Универсальные учебные действия — это обобщенные способы действий, открывающие учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы
, 2) учебную цель
, 3) учебную задачу
, 4) учебные действия
и операции
(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный; 4) коммуникативный.
В блок личностных
универсальных учебных действий входит жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.
В блок регулятивных
действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта), к преодолению препятствий.
В блоке универсальных действий познавательной
направленности целесообразно различать общеучебные, включая знаково-символические и логические, действия постановки и решения проблем ( рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.
Возникает также необходимость создания метапрограмм — программ совместной учебной деятельности учащихся, реализующихся в процессе решения ситуационных заданий и направленных на разрешение конкретных личностно значимых проблем учеников.
Во-первых, метапрограмы способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и ориентированы на конкретный практический результат — своеобразный продукт программы. Как правило, их освоение не требует выделения дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы накладывается на содержание учебных курсов. Кроме того, метапрограммы в силу своей обобщенности позволяют учителю максимально раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального — индивидуального творческого отношения к миру. Метапрограмма, по сути, дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке», о чем говорили и Ш. Амонашвили, и В. Сухомлинский, когда урок не только готовит к жизни, но и является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни. Метапрограмма обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений, повышения уровня образованности школьников, расширения круга личностно значимых проблем, а также набора средств решения проблем.
. В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).
По надпредметным программам можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат.
Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы — социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.
Возникает вопрос: "Как реализовать данный подход в практической деятельности учителя". В преподавании русского языка и литературы появилось новое понятие универсальные учебные действия.
Одной из существенных особенностей (по сравнению с предыдущими вариантами стандарта) является его ориентированность на формирование, развитие, проверку и оценивание не только предметных, но и метапредметных результатов образования, которые тесно связаны с понятием функциональной грамотности. Она понимается как способность человека получать, понимать, осваивать, перерабатывать хранить, передавать, эффективно использовать информацию (прежде всего - тестовую) в ежедневной бытовой, учебной, профессиональной и общественной жизни.
Функциональная грамотность - явление метапредметное
, и поэтому она формируется при изучении разных школьных дисциплин и имеет разнообразные формы проявления. Выделяется несколько основных индикаторов функциональной грамотности:
1) коммуникативная грамотность
, предполагающая свободное владение всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи; способность адекватно понимать чужую речь (устную, письменную) и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной речи, а также свободное владение новой формой речи, зарождающейся и активно формирующейся в современном социуме, - компьютерной, которая совмещает признаки устной и письменной форм речи;
2) информационная грамотность
, которая прежде всего опирается на умение осуществлять поиск информации (в учебниках, в справочной литературе), извлекать её из различных источников (например, из Интернета, компакт-дисков учебного содержания), перерабатывать, систематизировать информацию и предъявлять ее разными способами.
3) деятельностная грамотность
как проявление организационных умений и навыков: способности ставить и словесно формулировать цель деятельности, планировать и при необходимости изменять ее, словесно аргументируя эти изменения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др.
Формирование функциональной грамотности, совершенствование речевой деятельности учащихся строится на основе знаний об устройстве русского языка и об особенностях его употребления в разных условиях общения. Процесс обучения должен быть ориентирован не только на формирование навыков анализа языка, способности классифицировать языковые явления и факты, но и на воспитание речевой культуры, формирование таких жизненно важных умений, как использование различных видов чтения, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи ее в соответствии с речевой ситуацией и нормами литературного языка и этическими нормами общения. Основные компоненты функциональной грамотности базируются на видах речевой деятельности и предполагают целенаправленное развитие речемыслительных способностей учащихся, прежде всего в процессе изучения родного языка в школе.
Таким образом, обучение русскому (родному) языку в основной школе должно обеспечить общекультурный уровень человека, способного в дальнейшем продолжить обучение в различных образовательных учреждениях: в старших классах средней полной школы, в средних специальных учебных заведениях.
Основные содержательные линии
Направленность курса русского (родного) языка на формирование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций нашла отражение в структуре примерной программы. В ней выделяются три сквозные содержательные линии, обеспечивающие формирование указанных компетенций:
• содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции;
• содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций;
• содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции.
Первая содержательная линия представлена в примерной программе разделами, изучение которых направлено на сознательное формирование навыков речевого общения: «Речь и речевое общение», «Речевая деятельность», «Текст», «Функциональные разновидности языка».
Вторая содержательная линия включает разделы, отражающие устройство языка и особенности функционирования языковых единиц: «Общие сведения о языке», «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Морфемика и словообразование», «Лексикология и фразеология», «Морфология», «Синтаксис», «Культура речи», «Правописание: орфография и пунктуация».
Третья содержательная линия представлена в примерной программе разделом «Язык и культура», изучение которого позволит раскрыть связь языка с историей и культурой народа.
В учебном процессе указанные содержательные линии неразрывно взаимосвязаны и интегрированы. При изучении каждого раздела курса учащиеся не только получают соответствующие знания и овладевают необходимыми умениями и навыками, но и совершенствуют виды речевой деятельности, развивают различные коммуникативные умения, а также углубляют представление о родном языке ка
Метапредметные результаты изучения
курса по русскому языку
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.
В рамках Госстандарта нового поколения в систему учебных действий включены личностные, метапредметные и предметные результаты, описаны требования к ним, даны учебные задачи и ситуации. Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в различных предметных областях за счет осознанного использования при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных; владение основными общеучебными умениями информационно-логического характера, умениями организации собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями информационного характера, информационным моделированием как основным методом приобретения знаний, широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации, базовыми навыками исследовательской деятельности, проведения виртуальных экспериментов, способами и методами освоения новых инструментальных средств, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Личностными результатами
освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку являются:
1) понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа, определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования;
2) осознание эстетической ценности русского языка; уважительное отношение к родному языку, гордость за него; потребность сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры; стремление к речевому самосовершенствованию;
3) достаточный объем словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.
Метапредметными результатами
освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку являются:
1) владение всеми видами речевой деятельности:
Аудирование и чтение
:
• адекватное понимание информации устного и письменного сообщения (коммуникативной установки, темы текста, основной мысли; основной и дополнительной информации);
• владение разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим) текстов разных стилей и жанров;
• адекватное восприятие на слух текстов разных стилей и жанров; владение разными видами аудирования (выборочным, ознакомительным, детальным);
• способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета;
свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях;
• овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования;
• умение сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств;
говорение и письмо:
• способность определять цели предстоящей учебной деятельности (индивидуальной и коллективной), последовательность действий, оценивать достигнутые результаты и адекватно формулировать их в устной и письменной форме;
• умение воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью свернутости (план, пересказ, конспект, аннотация);
• умение создавать устные и письменные тексты разных типов, стилей речи и жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения;
• способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;
• владение различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение; сочетание разных видов монолога) и диалога (этикетный, диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог — обмен мнениями и др.; сочетание разных видов диалога);
• соблюдение в практике речевого общения основных орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм современного русского литературного языка; соблюдение основных правил орфографии и пунктуации в процессе письменного общения;
• способность участвовать в речевом общении, соблюдая нормы речевого этикета; адекватно использовать жесты, мимику в процессе речевого общения;
• способность осуществлять речевой самоконтроль в процессе учебной деятельности и в повседневной практике речевого общения; способность оценивать свою речь с точки зрения ее содержания, языкового оформления; умение находить грамматические и речевые ошибки, недочеты, исправлять их; совершенствовать и редактировать собственные тексты;
• умение выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом; участие в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных средств аргументации;
2) применение приобретенных знаний, умений и навыков
в повседневной жизни; способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам; применение полученных знаний, умений и навыков анализа языковых явлений на межпредметном уровне (на уроках иностранного языка, литературы и др.);
3) коммуникативное целесообразное взаимодействие
с окружающими людьми в процессе речевого общения, совместного выполнения какого-либо задания, участия в спорах, обсуждениях актуальных тем; овладение национально-культурными нормами речевого поведения в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения.
Предметными результатами
освоения выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку являются:
1) представление об основных функциях языка, о роли русского языка как национального языка русского народа, как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения, о связи языка и культуры народа, о роли родного языка в жизни человека и общества;
2) понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом;
3) усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц;
4) освоение базовых понятий лингвистики: лингвистика и ее основные разделы; язык и речь, речевое общение, речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; ситуация речевого общения; разговорная речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы; жанры научного, публицистического, официально-делового стилей и разговорной речи; функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение); текст, типы текста; основные единицы языка, их признаки и особенности употребления в речи;
5) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии русского языка, основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета и использование их в своей речевой практике при создании устных и письменных высказываний;
6) опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка, уместное употребление языковых единиц адекватно ситуации речевого общения;
7) проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный, словообразовательный, лексический, морфологический), синтаксического анализа словосочетания и предложения, многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка;
8) понимание коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии и использование их в собственной речевой практике;
9) осознание эстетической функции родного языка, способность оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной литературы.
Как сценировать и проводить учебное «метапредметное» занятие?
Метапредметные технологии позволяют педагогу критически осмыслить проблемы, которые он у детей фиксирует. Традиционная практика: педагог в программу встроен и по ней идет. Педагогу важно задуматься, а носителем каких культурных способов он является сам? На первом этапе он может не освоить метапредметную технологию, но за счет нее у него открывается третий глаз, глубокое видение предметной действительности. И это подвигает к тому, чтобы деятельностно работать с тем, что у нас является содержанием предметного преподавания, – базовые понятия, другие ключевые модели, идеализации и категории.
Метапредметное преподавание, – это мировоззрение, которое начинает затрагивать самого педагога. Что значит для педагога изменение в собственном мировоззрении? Он вдруг начинает понимать, что есть не просто успевающие или не успевающие дети, а что зачастую не очень хорошие результаты связаны с его собственным незнанием некоторых культурных способов, с невозможностью выделить, как он ими пользуется.
Отличие педагогического сценирования от планирования состоит в том, что в первом случае сохраняеться свобода педагогического действия, во втором – нет. В первом случае Вы можете варьировать методические приемы, изменять тактику взаимодействия с учащимися – в зависимости от ситуации, хотя и сохраняете четкую, заранее выстроенную стратегию дидактического движения. Во втором случае Вы слепо, от «А» до «Я» реализуете план, рассказываете то, что наметили, не обращая внимание на то, что происходит с детьми и как развертывается деятельность в классе. В случае сценирования Вы всегда готовы к импровизации. Использовать нетривиальные методические приемы – это не какой-то там педагогический «выпендреж», но внутренняя необходимость. В случае же тематического планирования учитель заранее все знает, что произойдет на уроке, и потому оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой тематической схемы он готов пожертвовать мышлением детей. Когда Вы будете сценировать свое учебное занятие, то важно учитывать эти особенности. Знание их позволит вам не путать метапредметный тип интеграции с другими.
Требования к сценарию учебного занятия
1. Методическое обоснование темы урока:
ступень общего образования, уровень филологического образования, класс, место в учебной теме (тематическом блоке), актуальность, связь с обязательным минимумом содержания образования.
2. Развёрнутая целевая установка урока:
обоснование образовательной, воспитательной и развивающей целей урока, опора на ценностные ориентиры Федерального компонента государственных образовательных стандартов по русскому языку, соответствие цели конкретной теме и моделируемой педагогической ситуации (пункт 1).
3. План изучения новой темы:
формулировки пунктов плана охватывают содержание материалов выбранной вами темы, их названия носят проблемный характер, стимулируют познавательный интерес учащихся к новой теме, подразумевают деятельностный подход к изучению темы.
4. Система вопросов и заданий для самостоятельной работы учащихся
5. Познавательные задания и критерии их проверки.
6. Трёхкомпонентная система закрытых и открытых заданий,
аналогичных заданиям ЕГЭ
7. Интеграция содержания учебной темы с региональным (национально-региональным) компонентов содержания филолгического образования
8. Вопросы и задания для обобщающей дискуссии.
Таким образом, на учебном занятии используеться метапредметный тип интеграции. Он связан в первую очередь с разработкой нового содержания образования.
Особенности данного типа интеграции состоят в следующем:
А) Это обязательно работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания.
Б) Вторая особенность. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях.
В) Третья особенность – это ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметной интеграции.
Г) Четвертая особенность – это новаторство в плане использования разного типа методических приемов:
Неделя метапредметного осознания;
Занятие с рефлексивными остановками;
Занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей;
Дискуссии с метапредметными комментариями;
Коллективная игра в мыслительный эксперимент.
Алгоритм действий при разработке урока
1.Выбрав метапредметное понятие , с которым вы будете работать на уроке, вы должны в первую очередь определиться, какому способу деятельности хотите научить школьников. Например , «Рисунок и схема», «Маска, роль и позиция», «Знание и мнение», «Знающее незнание». Соответственно – важно учитывать, какого возраста будут дети, которых Вы будете этому способу учить, и на каком материале. Необходимо определить выходы из своего учебного предмета в другие предметные области знания.
Например, тему «Мнение и знание». Эта тема является метапредметной , т.к. она имеет отношение к эпистемологии, учению о знании как таковом, независимо от его предметной специфики. Раскрывая эту тему на своем учебном предмете, Вы должны не просто показать, чем мнение отличается от знания, но передать средства работы, способ, с помощью которого учащиеся смогут в дальнейшем различать, чем они обладают или чем обладает их собеседник: поверхностным мнением или глубоким личностным знанием изучаемой темы. Данный способ, средство различения знания и мнения, присваиваемые учащимся не информативно, но деятельностно, и будет в данном случае деятельностной единицей содержания. Если Вы в конце урока предложите применить учащимся данное средство на другом предметном материале, это позволит Вам проверить, насколько данное средство действительно освоено, а школьнику убедиться в том, что оно носит универсальный характер и может быть использовано на разных учебных предметах.
2. Хорошее знание своего предмета крайне необходимо при проведении метапредметного учебного занятия. Метапредметный разворот не означает, что Вы должны делать грубые предметные ошибки и показывать незнание своего учебного предмета. Метапредметное движение должно усиливать и углублять Ваше продвижение вместе с учащимся в слое предметного материала. Т.е совершенно не рекомендуется забывать, что дважды два четыре. Но если Вы все же в течение 40 мин решите низринуть парочку фундаментальных научных законов или просто-напросто их проигнорировать, то надо понимать, что это вовсе не является показателем высокого уровня освоенности метапредметной технологии. Метапредметный подход тут ни при чем.
3. Ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Вы должны ясно представлять, какую базовую способность Вы собираетесь формировать у школьников во время учебного занятия. У Вас должна быть некоторая система показателей, позволяющих Вам обнаруживать данную способность, диагностировать, что с ней происходит в ходе обучения школьников. Например, Вы собираетесь формировать или развивать способность самоопределения. Но задания конструируете такие, которые позволяют формировать только способность целеполагания. Соответственно, Вы уже заранее можете с этой точки зрения проанализировать учебные задания, выявить данное рассогласование и предотвратить основные недостатки будущего урока.
4. Готовность к импровизации. Настроенность на передачу определенного деятельностного способа и формирование способности предполагает, что Вы в своей работе будете опираться не просто на тематический план урока, но прежде всего на его сценарий.
Например. Получив тему «Порядок и хаос», конкурсант приводит на доске разные определения из разных словарей сначала первого слова, потом – второго. Некоторые учителя на этом останавливаются и дальше уже о выписанных словах не вспоминают. Более продвинутый учитель-конкурсант время от времени обращает внимание учащихся на то, что выписанные в начале урока слова встречаются в тех текстах, которые произносятся во время урока. В конце занятия выписанные определения предлагается повторить и запомнить. Предполагается, что проведенное занятие стало доказательством выписанного определения
Таким образом, для учителя-предметника является главным в деятельности должно стать изменение в постановке целей традиционного урока. Необходимо больше внимания уделять аудированию, работе с текстом, формированию универсальных учебных действий (речевой деятельности). Преподаватель должен использовать в своей работе рефлексию, причем систематически, только при таком подходе можно говорить о сознательном отношении учеником к своей познавательной деятельности.
Используя новые технологии, учитель формирует навыки самоменеджмента ученика, что, в конечном результате, способствует повышению мотивации школьников к изучению родного языка. Эвристические методы обучения должны стать основными.
Список литературы:
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.
http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/
Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.
Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология / В. // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. - 2009. - № 1. - C.49-54
Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.- 285 с.
Громыко Н.В. "Метапредмет "Знание".- М., 2001.- 540с.
Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998. – 376 с.
Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 35 с.
Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.
Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.
Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний /http://festival.1september.ru/articles/100689/.
Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности/ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7. – С.15-22.ту на уроке.ься.