Методика и дидактика ga 294 Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль»

Рудольф Штейнер

Искусство воспитания.

Методика и дидактика

GA
294

Курс лекций, прочитанный 21.VIII–5.IX 1919 г.

для преподавателей Свободной вальдорфской школ

«Парсифаль»

Москва

1996

Штейнер, Р. Методика и дидактика./М.: Парсифаль, 1996.–176 с.

Это издание
– второй из трех основополагающих циклов лекций по
валъдорфской педагогике. Первый – "Общее учение о человеке"– содержит антропологические основы новой педагогики. Третий
– "Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану"
– посвящен отдельным вопросам
обучения, а также учению о темпераментах. Все три цикла читались Рудольфом Штейнером параллельно на протяжении 15 дней в 1919 году
перед открытием первой валъдорфской школы в Штутгарте.

В предлагаемом вниманию читателей цикле из 14 лекций под общим названием "Методика и дидактика" подробно рассмотрены вопросы
построения содержания и методики всех основных учебных предметов.

На русском языке книга издается впервые.

Перевод осуществлен по изданию:

R.
Steiner

Erziehungkunst. Methodisch-Didaktisches

Rudolf Steiner Verlag

Dornach/Schweiz

(GA 294)

Виньетка на обложке
– по эскизу Рудольфа Штейнера.

IВN 5–85251–029–7

© «Парсифаль»

(Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики), 1996.

Содержание

Введение

Штутгарт, 21 августа 1919 года...... стр. 5

Афористические размышления о художественной деятельности, арифметике, чтении и первая лекция.

Вторая лекция

Штутгарт, 22 августа 1919 года..... стр. 21

О языке – о связи человеках космосом.

Третья лекция

Штутгарт, 23 августа 1919 года.... стр. 35

О скульптурно-художественном и музыкально-поэтическом.

Четвертая лекция

Штутгарт, 25 августа 1919 года.... стр. 49

Первый урок – ловкость рук, рисунок и живопись. О начале грам­матики.

Пятая лекция

Штутгарт, 26 августа 19.19 года... стр. 62

Чтение и письмо, правописание.

Шестая лекция

Штутгарт, 27 августа 1919 года.... стр. 74

О ритме в жизни и о ритмическом повторении.

Седьмая лекция

Штутгарт, 28 августа 1919 года..... стр. 86

Преподавание для девяти лет – естествознание (зоология).

Восьмая лекция

Штутгарт, 29 августа 1919 года
..... стр. 100

О преподавании для двенадцати лет – история – физика.

Девятая лекция

Штутгарт, 30 августа 1919 года
.... стр. 112

О преподавании родного языка и о преподавании иностранных языков.

Десятая лекция

Штутгарт, 1 сентября 1919 года
.... стр. 123

Градация предметов и стиль преподавания с 9 до 12 и с 12 до 14 лет..

Одиннадцатая лекция

Штутгарт, 2 сентября 1919 года
.... стр. 137

О преподавании географии.

Двенадцатая лекция

Штутгарт, 3 сентября 1919 года
.... стр. 148

Как дополнить все то, чему учится ребенок в школе, чтобы соеди­нить уроки с практической жизнью.

Тринадцатая лекция

Штутгарт, 4 сентября 1919 года
.... стр. 158

Об учебном плане.

Четырнадцатая лекция

Штутгарт, 5 сентября 1919 года
.... стр. 169

Как моральность педагогики превращается в дидактику школьного обучения

Заключительное слово

Штутгарт, 6 сентября 1919 года
.... стр. 179

ЛЕКЦИЯ ПЕРВАЯ

Штутгарт, 21 августа 1919 года

Дорогие друзья, мы должны разделить лекции, относящиеся к данному курсу, на лекции общепедагогического характера* и более специальные, методико-дидактические. К ним я также хотел бы сделать своего рода вступление, так как и нашу методику, мы должны скромно отличать от методов, сформировавшихся на основе совершенно других предпосылок. Поистине методы, применяемые нами, отличаются от общепринятых совсем не потому, что мы из упрямства хотим сделать просто какие-то нововведения, а потому, что в соответствии с особыми задачами своей эпохи мы должны понять, как должно быть построено преподавание в сегодняшнем человеческом обществе, чтобы в будущем люди соответствовали тем направлениям развития, которые предписаны человечеству всеобщим миропорядком.

При применении наших методик мы должны прежде всего понимать, что речь идет об определенной гармонизации верхнего человека, человека духовно-душевного с нижним, телесно-физическим человеком. Сами же предметы преподавания вы должны будете рассматривать не так, как принято было до сих пор, но, в определенной степени, как средство для правильного развития душевных и физических сил человека. Поэтому для вас речь будет идти не о передаче знаний как таковых, но об использовании учебного материала для развития человеческих способностей. При этом вы должны будете прежде всего различать знания, основанные на традиции, на человеческом соглашении, – хотя, возможно, пока это недостаточно четкая характеристика, – и знания, основанные на общечеловеческой познавательной деятельности.

Рассмотрите чисто внешне, в связи с тем, что вы сегодня учите ребенка читать и писать, какое место занимают чтение и письмо в общем целом культуры. Мы умеем читать, но искусство чтения образовалось ведь в процессе культурного развития. Очертания букв, как они существуют сейчас, и связь букв между собой – все это основано на соглашении. Когда мы обучаем ребенка чтению в его сегодняшней форме, мы даем ему знания, которые (коль скоро мы отвлекаемся от нахождения человека внутри совершенно определенной культуры) не имеют для человеческого существа никакого значения. Мы должны понимать, что достижения нашей земной культуры не имеют никакого непосредственного значения для сверхфизического человечества и сверхфизического мира. Совершенно неверно мнение, распространенное в определенных – я имею в виду спиритических – кругах, будто бы духи пользовались нашим, человеческим письмом, чтобы ввести его в употребление в физическом мире. Наше письмо возникло в процессе деятельности, на основе человеческого соглашения в области физического. Духам нет никакой нужды подчиняться этой физической традиции. В случае, когда духи действительно обращаются к человеку, имеет место особый перевод, совершающийся путем посреднической деятельности человека, и, когда обращение духа облекается в форму нашей письменности, это не значит, что дух сам непосредственно это проделывает. Итак, чтение и письмо, которым мы обучаем ребенка, основаны на соглашении и традиции; это феномен, возникший в физическом мире.

Совсем по-другому обстоит дело, когда вы учите ребенка считать. Вы сами почувствуете, что главное здесь не в очертаниях Цифр, а в том, что живет в этих цифрах от реальности. И эта жизнь имеет уже большее значение для духовного мира, чем-то, что заключено в чтении и письме. Когда же мы приступаем к тому, чтобы обучить ребенка определенным художественным навыкам, то мы проникаем в области, имеющую вечное значение и затрагивающую деятельность душевно-духовного в человеке. Обучая

ребенка читать и писать, мы остаемся в области наиболее физического; обучая арифметике, мы обучаем уже менее физически, когда мы занимаемся с ребенком музыкой, рисованием и чем-нибудь в этом роде, то мы обучаем, собственно, уже душевно-духовное.

*Имеются в виду лекции "Общее учение о человеке как основа педагогики

И в процессе рационально построенных занятий мы можем связать воедино три их импульса: импульс сверхфизического в занятиях искусством, "полу-сверхфиэического" в обучении счету и чисто физического при обучении чтению и письму, – и именно благодаря этому мы добьемся гармонизации человека. Представьте себе – поскольку это только вступление, мы можем сейчас лишь афористически затронуть отдельные вопросы, – что мы говорим ребенку: "В жизни ты уже видел рыбу. Вспомни, как выглядит то, что ты называешь рыбой. Если я нарисую здесь вот это (см. рисунок 1, слева), то это будет очень похоже на рыбу.

Рисунок 1 Рисунок 2

То, что ты, увидев, назвал рыбой, очень похоже на то, что ты видишь на доске. Теперь представь себе, что ты произносишь слово "Fisch". То, что ты произносишь при этом, заключено в этом знаке (см. рисунок 2). Теперь постарайся произнести не все слово, а только начать произносить его. Нужно объяснить ребенку, что он должен произнести только начало слова, то есть ''F-f-f-f”. Ты произнес начало слова, а теперь пойми, что люди постепенно научились делать то, что ты видишь, гораздо проще (см. рисунок справа). Когда ты начинаешь произносить слово "Fisch", говоришь ''F-f-f-f", ты выражаешь это определенным образом на письме, рисуя знак. Этот знак люди называют ''f''. Теперь ты узнал, что то, что ты произносишь, говоря слово "Fisch", начинается с "f'' – и теперь ты записываешь "f''. Когда ты начинаешь писать слово "Fisch", ты произносишь звук ''f'' Теперь ты знаешь знак для начала слова Fisch" .

Если вы подобным образом начнете апеллировать к детской природе, то вы поистине перенесете ребенка в более ранние культурные эпохи, потому что изначально письмо возникло именно так. Позже это перешло в традицию, так что сегодня мы больше не можем распознать взаимосвязь между абстрактными формами букв и образами, которые чисто изобразительным путем возникли в процессе созерцания и подражания созерцаемому. Все очертания букв возникли из таких форм-образов. А теперь задумайтесь над тем, что если вы будете нести ребенку только то, что основано на человеческом соглашении ("Буква "F" пишется так!"), то вы тем самым станете преподносить ему нечто производное, вынутое из человеческого контекста. Тогда письмо отделяется от того, из чего оно возникло: от художественной стихии. Поэтому, обучая письму, мы должны начинать с художественного рисования форм, форм звуков и букв, если уж мы решили забраться так далеко назад, чтобы в ребенке возник захватывающий интерес к различию форм. Недостаточно просто объяснить это ребенку на словах, потому что именно такая манера ' преподавания и превратила людей в то, чем они сегодня стали. Когда мы выделяем форму букв из всего, что есть условность и традиция, и показываем, из какого источника они возникли, мы тем самым затрагиваем всего человека и делаем из него нечто совсем отличное от того, что мы могли бы сделать из него, апеллируя исключительно к его познавательной способности. И мы не должны мыслить себе чисто абстрактно: "Мы должны обучать искусству через рисование и т.п., мы должны вести обучение в сфере душевного через арифметику, мы должны художественным методом обучать знаниям, основанным на соглашении и традиции, при обучении чтению и письму"; но суть состоит в том, что все преподавание должно быть проникнуто художественной стихией. Поэтому мы сразу должны придавать большое значение тому, чтобы развивать в ребенке художественное начало. Художественная стихия ведь особенно сильно влияет на волевую природу человека. Благодаря этому мы пробиваемся к чему-то такому, что стоит в связи со всем человеком; в то время как то, что связано с традицией, имеет отношение только к голове. Поэтому мы должны действовать так, чтобы обязательно дать каждому ребенку возможность как-либо заниматься рисованием и живописью. Сначала мы вводим рисовальный и рисовально-живописный элемент в простейшей форме. Но начинаем мы также и с музыкальных занятий, чтобы ребенок сразу привыкал играть на каком-нибудь музыкальном инструменте и в нем оживлялось бы художественное чувство. Тогда ребенок обретет способность как целостный человек ощущать те вещи, которые вообще-то основаны только на человеческом соглашении.

В области методики нашей неизменной задачей будет целостный человек. Мы бы никогда этого не достигли, не обратив внимания на развитие заложенного в человеке художественного чувства. Тем самым мы пробуждаем в человеке на всю оставшуюся жизнь интерес ко всему миру. До сих пор основная ошибка состояла в том, что отношения человека с миром определяла только его голова; все- остальное было только ее придатком. Вследствие этого остальные части человека попали под власть своих животных порывов и необузданных эмоций – как мы и наблюдаем это сегодня на примере того, что столь примечательным образом надвигается с востока Европы. Это происходит из-за того, что не прилагались усилия для развития целостного человека. Но дело не только в том, что нужно развивать художественное начало, а в том, что вся система преподавания должна браться из художественной стихии. Всю методику следует как бы окунуть в художественную стихию. Воспитание и преподавание должны стать подлинным искусством. Знанию же следует отвести только роль фундамента.

Таким образом, из изобразительной стихии мы выводим очертания сначала прописных букв, а затем и печатных. Чтение строится на рисовании. Вы вскоре увидите, что мы здесь затрагиваем струну, с которой легко зазвучит в унисон душа ребенка. В ребенке возник­нет нечто большее, чем чисто внешний интерес, когда он, к приме­ру, увидит, как и в самом деле выражается через чтение и письмо звук, производимый его дыханием.

Затем нам придется еще кое-что переменить в преподавании. Вы увидите, что то, чего мы хотим добиться в чтении и письме, мы не сможем, естественно, выстроить сразу без остатка таким образом, как мы это здесь наметили. Мы сможем лишь пробудить в себе силы для выполнения этой задачи. Потому что если бы в сегодняш­ней жизни мы захотели так построить все преподавание, чтобы вывести чтение и письмо из рисования, то нам понадобилось бы для этого время вплоть до 20-го года жизни, школьных лет на это не хватило бы. Таким образом, мы можем выполнить это лишь в прин­ципе и затем должны будем продвигаться вперед, оставаясь, одна­ко, в художественной стихии. После того как мы некоторое время выводили отдельные буквы из всего человека, мы должны будем объяснить ребенку, что взрослые люди, видя эти своеобразные формы, открывают в них определенный смысл. Развивая то, чему ребенок научился на отдельных примерах, мы затем переходим (при этом совершенно безразлично, понимает ребенок детали или нет) к напи­санию предложений. В этих предложениях ребенок заметит формы, с которыми он уже познакомился (как с "F" в слове "Fisch"). Наряду с ней он заметит и другие формы, которые мы сейчас не затра­гиваем из-за недостатка времени. Затем мы подходим к тому, что­бы рисовать на доске, как выглядит отдельная печатная буква, и в один прекрасный день мы напишем на доске длинное предложение и скажем ребенку: "Вот что видят перед собой взрослые, когда за­кончено все то, о чем мы раньше говорили, – буква "F" выведена из слова "Fisch" и т.д." Затем мы научим ребенка списывать с доски. Мы будем следить за тем, чтобы то, что он видит, переходило также и в движения его руки и ребенок не только читал глазами, но и копировал рукой очертания букв, зная при этом, что все, что он видит на доске, он и сам может отобразить так-то и так-то. Таким образом, ребенок не научится читать, одновременно не отображая рукой то, что он видит, включая и печатные буквы. Так мы дости­гаем одного исключительно важного результата: человек никогда не будет читать одними глазами, но деятельность глаз будет таинст­венным образом переходить в деятельность всех его членов. В этом случае дети неосознанно всем телом ощущают то, что они раньше воспринимали лишь глазами. Интерес всего человека при такой де­ятельности – вот к чему мы и должны стремиться.

Затем мы идем по противоположному пути: разделяем на части предложение, которое мы записали, и, дробя слова на отдельные знаки, показываем ребенку остальные буквы, которые мы еще не вывели, переходя при этом от целого к частному. Например: вот здесь написано слово "KOPF". Сначала ребенок учится писать "KOPF", просто срисовывает слово. А потом мы разделяем "KOPF" на K, O, P, F – вынимаем из слова отдельные буквы; таким образом, мы переходим от целого к частному.

Этот переход от целого к частному мы вообще проводим сквозь все обучение. В другой момент времени, например, разрываем лист бумаги на некоторое количество мелких клочков. Подсчитываем эти кусочки – предположим, что их оказалось 24. Мы говорим ребенку: "Смотри, эти клочки бумаги я обозначаю определенным образом и называю это "24 клочка". (Конечно, вместо клочков мы можем использовать, например, бобы.) Возьми это на заметку. А сейчас я убираю несколько клочков и делаю из них одну кучку, вторую, третью и четвертую; я сделал из 24 клочков 4 кучки. Теперь смотри: сейчас я стану считать (ты этого еще не умеешь, но я умею) – то, что лежит в одной кучке, я называю «9 клочков», то, что лежит в другой, – «5 клочков», то, что лежит в третьей, – «7 клочков», то, что лежит в четвертой, я называю «3 клочка». Как видишь, раньше у меня была одна кучка – 24 клочка, а теперь у меня 4 кучки: 9, 5, 6 клочков и 3 клочка. Это все та же самая бумага. В первый раз, когда она лежала вместе, я назвал ее «24»; теперь я разделил ее на 4 кучки и называю их то «9», то «5», то «7», то «3». А теперь я говорю: 24 клочка –. это 9, 5, 7 и 3, взятые вместе". Я научил ребенка сложению.

При этом я не стал исходить из отдельных слагаемых, образуя из них сумму; это ни в коей мере не отвечает изначальной человеческой при-1 роде – тут я отсылаю к моей "Теории познания гетевского мировоззрения" – напротив, ей соответствует прямо противоположное: сначала следует мыслить сумму и уже потом разделять ее на отдельные слагаемые. То есть мы должны объяснять ребенку сложение в порядке, обратном тому, как это делается сегодня: исходя из суммы и переходя к слагаемым. Тогда ребенок лучше постигнет понятие "целостность", чем когда мы в соответствии с прежним методом составляем эту целостность из отдельных частей. Наше преподавание должно отличаться от обычного тем, что отношение слагаемых к сумме мы объясняем ребенку в некотором роде в обратном порядке. Тогда мы можем рассчитывать и на совершенно иного качества понимание. В сущности, самое важное здесь вы ощутите только через практику. Потому что, если вы вступите на этот путь, вы заметите в ребенке совершенно; иной подход, совершенно иную степень восприимчивости.

Противоположный путь вы можете избрать при дальнейшем обучении арифметике. Вы можете сказать: Сейчас я снова складываю вместе кусочки бумаги; теперь я откладываю несколько кусочков и делаю две кучки, и ту кучку, которая лежит в стороне, я называю «3». Как я получил это 3? Благодаря тому, что я отделил их от остальных клочков. Когда все они были вместе, я называл их «24»; сейчас я убрал. 3, и то, что осталось, я называю «21»". Так вы переходите к понятию вычитания. То есть вы опять же исходите не из уменьшаемого и вычитаемого, а из полученного остатка и переходите к тому, как возник остаток. Вы и в этом случае идете по противоположному пути. Вы можете – как мы это еще увидим в разделе специальной методики – распространить постоянный переход от целого к частному на все искусство арифметики. В этом отношении нам придется привыкнуть к совершенно иному построению преподавания, чем обычно. Мы действуем таким образом, что вместе с созерцанием, которым мы ни в коем случае не должны пренебрегать, но которое сегодня односторонне выделяется, одновременно развиваем отношение к авторитету. Ведь мы постоянно говорим: "Это я называю «24», а это я называю «9» ». В антропософских лекциях я подчеркиваю: отношение к авторитету следует развивать между 7-м и 14-м годами жизни. При этом не следует думать о какой-то муштре, но нужно влить необходимое для этого в саму методику преподавания. Это должно подспудно проходить через все обучение. Ребенок слышит: "Ага, это он называет «9», это он называет «24» и т.д." Послушание приходит само собой. Прислушиваясь к учителю, работающему подобным образом, ребенок проникается тем, что позднее выступает как почтительное отношение к авторитету. Это – тайна. Всякое искусственное натаскивание детей на почтительное отношение к учителю должно быть исключено самой методикой.

Затем мы должны глубоко осознать, что нам следует добиваться согласованного действия воли, чувства и мышления. Если преподавать так, как я говорил, воля, чувство и мышление уже действуют согласованно. Речь идет только о том, чтобы никогда неверными средствами не ориентировать волю в неправильном направлении. Наша задача состоит в том, чтобы правильно выразить укрепление воли средствами искусства. Этому должны с самого начала служить занятия живописью, художеством и музыкой. При этом мы заметим, что именно в первый период второй эпохи своей жизни ребенок наиболее восприимчив к обучению искусству и что тут мы можем достигнуть наибольших результатов. Ребенок будет как бы сам собой врастать в то, что мы предложим ему, и величайшей радостью для него будет нарисовать или даже живописно изобразить на бумаге то или иное, при этом мы должны только избегать чисто внешнего подражания. И здесь надо помнить о том, что мы в некотором роде должны перенести ребенка в более ранние культурные эпохи, но при этом мы не можем действовать так же, как действовали тогда. Ведь люди тогда были другими. Сейчас вы переносите ребенка в более ранние эпохи культуры, сохраняя совершенно иной настрой души и духа. Поэтому в рисовании мы не будем исходить из того, что ребенок должен скопировать тот или иной предмет; мы преподадим ребенку первоначальные элементы рисунка, научим его рисовать один геометрический угол так, а другой иначе; мы попытаемся научить его рисовать круг и спираль. Таким образом, мы будем исходить из самодостаточных форм, а не из того, отображает ли данная форма тот или ной предмет; мы попытаемся пробудить интерес ребенка к форме как таковой. Вспомните лекцию, в которой я попытался пробудить в вас ощущение того, как возник акант. Мысль, что будто бы при этом имело место подражание реальному растению 1 в той форме, как это рассказано в легенде, совершенно неверна. Мотив аканта возник из внутренней заданности формы, и лишь потом люди заметили сходство с природной формой. Таким образом, подражание природе отсутствовало. Это мы должны учесть в занятиях рисунком и живописью. Тогда наконец прекратится то ужасное, что опустошает людские души. Когда люди видят что-либо созданное человеком они говорят: "Это выглядит естественно, а это неестественно". Речь идет совсем не о том, чтобы вынести приговор: "Это верное подражание, а это неверное". Сходство с внешним миром должно быть понято как нечто вторичное. В человеке должно жить внутреннее сродство с самими формами. Когда вы рисуете, допустим, даже нос, вы должны чувствовать внутреннее сродство с формой носа, а сходство с носом и:
обнаруживается лишь потом. В период между 7-м и 14-м годами жизни чувство внутренней закономерности никак нельзя пробудить через внешнее подражание. Нужно осознать одно: то, что можно развить в человеке между 7-м и 14-м годами, невозможно развить в дальнейшем. Силы, которые проявляются тогда, затем отмирают; позднее можно получить только суррогат, если только не произойдет такая перестройка человека, которую называют посвящением, будь то сти­хийным путем или нет.

Я скажу сейчас нечто необычное, но мы должны вернуться к принципам человеческой природы, если уж мы хотим быть учителями. Встречаются исключения, когда человек и в более позднем возрасте может еще что-то наверстать. Но тогда он должен перенести тяжелую болезнь или еще какие-либо физические деформации, например сломать ногу, которая затем так и не срастется правильно, то есть должен претерпеть определенное отделение эфирного тела от физического. Естественно, это опасная вещь. Если она происходит благодаря карме, то ее следует принять. Но нельзя рассчитывать на это и давать какие-то предписания для общего пользования с целью таким образом наверстать упущенное – не говоря уже об остальном. Развитие человека – вещь загадочная, и то, к чему стремится обучение и воспитание, не должно быть достигнуто на путях отклонения от нормы, но наши расчеты должны быть всегда основаны на нормальном. Поэтому преподавание является вопросом социальным. Поэтому необходимо всегда учитывать, в каком возрасте должно происходить развитие определенных сил, чтобы это развитие помогло человеку правильно войти в жизнь. Мы должны считаться с тем, что определенные способности в человеке лишь между 7-м и 14-м годами жизни можно развить так, что человек позднее сможет выстоять в жизненной борьбе. Если в это время не развить их, то люди не смогут выдержать жизненной борьбы и окажутся побежденными, что и происходит сегодня с большинством из них.

Именно это умение находить свое место в суете мира мы и должны, как воспитатели, прививать ребенку. При этом мы заметим, что природа человека такова, что он, в определенном смысле, рожден музыкантом. Если бы люди обладали для этого необходимой подвижностью, они двигались, танцевали бы вместе с маленькими детьми. Человек рождается в мир со стремлением связать свою собственную телесность с музыкальным ритмом, привести ее в музыкальное отношение с миром, и в наибольшей степени этой ранней музыкальной одаренностью обладают дети между 3-м и 4-м годами жизни. Родители могли бы сделать необыкновенно много, если бы подметили это и обращали внимание не столько на внешнюю музыкальную стройность, сколько на музыкальность собственного тела, на танцевальный элемент. И именно в этом возрасте можно было бы достигнуть бесконечно многого, пронизывая тело ребенка элементарной эвритмией. Если бы родители научились заниматься с ребенком эвритмически, то в ребенке возникло бы нечто совсем иное, чем обычно. Тогда дети преодолели бы определенную тяжеловесность членов.

Все люди страдают сегодня такой тяжеловесностью; и, преодолев ее, ребенок к моменту смены зубов сохранил бы предрасположенность ко всему музыкальному. Отдельные чувства – музыкально настроенное ухо, пластически настроенный глаз – возникают уже из этой музыкальной стихии; то, что называют музыкальным ухом или глазом художника, есть только специализация целостного музыкального человека. Значит, то, что заложено во всем человеке, в определенном смысле переходит в верхнего человека, "нервно-чувственного" человека, когда мы переходим к художественным занятиям. Пользуясь либо музыкальными, либо изобразительно-пластическими средствами, вы поднимаете ощущение в сферу интеллектуального. Но это должно происходить правильно. Сегодня все перепуталось, особенно то, что касается художественного развития. Мы рисуем рукой и лепим тоже рукой – между тем оба этих процесса совершенно различны. Это особенно ярко проявляется в том случае, если мы знакомим ребенка с искусством. Когда мы учим ребенка лепить, мы должны по возможности следить за тем, чтобы он прослеживал пластические формы рукой. Мы можем добиться того, что ребенок, ощущая свое собственное формотворчество, двигая рукой или что-нибудь рисуя, будет прослеживать формы глазом и направленной через глаз волей. Наивности ребенка нисколько не повредит, если мы предложим ему самому ощупать ладонью телесные формы, если мы обратим его внимание на глаз в тот момент, когда он, к примеру, рассматривает очертания круга, и скажем ему: "Ты ведь и сам описываешь глазами круг". Это не повредит наивности ребенка. Подобным образом мы затронем человека в целом. При этом мы должны осознать, что мы поднимаем глубинное человека наверх, в сферу нервно-чувственного.

Таким образом мы приобретем основное методическое чувство, которое мы должны сформировать в себе, как воспитатели и преподаватели, и которое мы ни на кого не можем непосредственно перенести. Представьте себе, что перед нами человек, которого мы должны обучать и воспитывать, то есть ребенок. Сегодня из воспитания совершенно исчезает момент созерцания становящегося человека, все перепуталось. Мы же должны привыкнуть к тому, чтобы в созерцании дифференцировать этого ребенка. То, что мы делаем, воспитывая и обучая, мы должны определенным образом сопровождать внутренними ощущениями, внутренними чувствами и внутренними движениями воли, звучащими как аккомпанемент, но не реализующимися. Мы должны сознавать: в растущем ребенке постепенно развиваются «я» и астральное тело; эфирное тело и физическое тело унаследованы им и предстают перед нами. Теперь нам следует подумать вот о чем: физическое и эфирное тела есть нечто, что особенно лелеется и развивается из головы вниз. Голова излучает то, что, собственно, и создает физического человека. Подвергая голову правильным воспитательным и учебным процедурам, мы наилучшим образом служим системам и процессам роста. Если мы обучаем ребенка так, что из целостного человека при этом извлекается головной элемент, то необходимое переходит от головы в его члены: человек лучше растет, быстрее учится ходить и т.д. И тогда мы можем сказать: если мы соответственным образом развиваем все, что относится к верхнему человеку, то происходит излияние вниз, в область физического и эфирного. Если при обучении чтению и письму более интеллектуальным способом у нас возникает чувство, что ребенок идет нам навстречу, воспринимая то, чему мы его учим, то мы пошлем это от головы в остальное тело. Но «я» и астральное тело развиваются снизу, когда воспитанию подвергается весь человек.

Сильное чувство «я» возникает, например, если с ребенком между З-м и 4-м годами жизни заниматься элементарной эвритмией. При этом затрагивается весь человек, и в его существо вливается верное чувство «я». А если ему рассказывают много такого, что вызывает в нем радость или печаль, то под воздействием, идущим от нижнего человека, развивается астральное тело. Вглядитесь, пожалуйста, в свои собственные переживания. Я думаю, все вы испытали на своем опыте следующее: вы шли по улице и были чем-то испуганы. Испуг ощущался не только в голове и сердце, но и вплоть до дрожи в руках. Из этого вы можете сделать вывод, что события, вызывающие чувства и аффекты, захватывают всего человека, а не только сердце и голову.

Это истина, на которую воспитывающий и обучающий должен обратить особенное внимание. Он должен следить за тем, чтобы был захвачен весь человек целиком. Подумайте с этой точки зрения о рассказывании легенд и сказок, и если вы наделены подлинным чувством для этого, так что вы сможете рассказывать ребенку сказки исходя из своего собственного настроения, то вы будете рассказывать так, чтобы ребенок ощутил какой-то отголосок рассказанного во всем теле. При этом вы действительно обращаетесь к астральному телу ребенка. Из астрального тела нечто излучается вверх, в голову, и ребенок должен это почувствовать. Нужно уметь захватить всего ребенка и только на основе возбуждаемых вами чувств и впечатлений привести его к пониманию рассказанного. Вот ваш идеал: когда вы рассказываете ребенку сказки или легенды или занимаетесь с ним живописью и рисованием, вы ничего не объясняете ему, не работаете понятийно, но стремитесь захватить всего человека целиком. Затем ребенок уходит от вас и лишь позже сам собой доходит до понимания вещей. Итак, попытайтесь воспитывать «я» и астральное тело снизу вверх – так, чтобы голова и сердце были затронуты последними. Никогда не старайтесь рассказывать с оглядкой на голову и рассудок, но стремитесь рассказывать так, чтобы вызвать в ребенке – в определенных границах – некий тихий трепет, чтобы вызывать охватывающее всего человека удовольствие или неудовольствие. Оно будет еще звучать в ребенке, когда он уже выйдет из класса, и лишь позже превратится в понимание рассказанного и в интерес к нему. Попытайтесь воздействовать исходя из всех нитей, соединяющих вас с детьми. Не пытайтесь искусственно возбудить интерес, рассчитывая на сенсации, но благодаря тому, что вы устанавливаете внутреннюю связь с детьми, дайте интересу воз­никнуть из самого существа ребенка.

Как это можно осуществить с целым классом? С одним-единственным ребенком это относительно легко. Нужно только хорошо к нему относиться, нужно совершать с любовью все то, что делаешь вместе с ним, и тогда будет захвачен весь человек, а не только сердце и голова. Это не труднее и с целым классом, если вы сами захвачены вещами, о которых говорите, если в вас самих затронуты не только сердце и голова. Возьмите простой пример: я хочу объяснить ребенку жизнь души после смерти. Если я буду рассказывать ему различные теории, я никогда не объясню ему это, а только сам себя буду обманывать на этот счет. Ребенку до 14 лет невозможно объяснить в понятиях что-либо про бессмертие. Но я могу сказать ему: "Посмотри на этот кокон. Там внутри ничего нет; там внутри был мотылек, но он вылез наружу". Я могу показать ему сам этот процесс, и хорошо, если ребенку показывают такие метаморфозы. Теперь я могу провести сравнение: "Представь себе, что ты сейчас сам такая же куколка. Твоя душа сейчас в тебе, потом она вырвется наружу, как мотылек вырвался наружу из кокона". Разумеется, все это выражено наивно. А теперь вы можете долго говорить об этом. Но если вы сами не верите в то, что мотылек представляет душу человека, то вы немногого добьетесь таким сравнением. Вы не должны также впутывать сюда ту чистой воды неправду, будто бы вы рассматриваете это всего лишь как скроенное на человеческий лад сравнение. Это не простое сравнение, это есть факт, установленный божественным миропорядком. И то и другое не нашим интеллектом создано. И если мы будем правильно относиться к вещам, то научимся верить в то, что в природе повсюду есть аналоги душевно-духовного. Если мы станем едины с тем, что мы преподаем ребенку, то наше воздействие охватит всего ребенка. Неспособность чувствовать вместе с ребенком и вера в то, что ему следует просто преподать какое-либо рациональное объяснение, приводят к тому, что мы столь малому можем научить детей. Мы должны так относиться к фактам, чтобы, скажем, в случае с появлением мотылька из кокона мы вносили бы в душу ребенка не произвольную картину, а понятый и проверенный нами пример, установленный божественными мировыми силами. Путь понимания должен проходить не через уши ребенка, а от души к душе. Если вы обратите на это внимание, то сможете продвинуться вперед.

ЛЕКЦИЯ ВТОРАЯ

Штутгарт, 22 августа 1919 года

Теперь нам предстоит постепенно выстраивать то, что до сих пор мы лишь вскользь затронули. Из всего сказанного вчера вы, я полагаю, уже сделали вывод, что и в отношении совершенно специальных вопросов преподавания многое необходимо изменить и обновить.

А теперь вернемся немного назад, к тому, о чем я говорил на предыдущей лекции. Окинув мыслью все сказанное, вы, в сущности, можете получить понятие о человеке как о существе, несущем в себе "три царства", в которых повсюду встречаются друг с другом симпатия и антипатия. Мы можем пояснить это на схематическом примере. Предположим, что в определенном месте в голове осуществляется деятельность нервной системы, чувственные восприятия вторгаются вовнутрь и встречаются с антипатией, идущей изнутри. На примере этого случая вы видите, что каждую отдельную систему нужно мыслить в связи со всем человеком. Деятельность чувств как таковая является, собственно, более тонкой деятельностью системы конечностей, так что в чувственной области главенствует симпатия, а из нервной системы.наружу посылается антипатия. Если мы представим себе зрение, то увидим, что внутри самого глаза имеется нечто, связанное с симпатией, — кровеносные сосуды глаза — и эта симпатия пронизана антипатией — нервной системой глаза. Благодаря этому и осуществляется зрение. Но вторая, более важная сейчас для нас встреча симпатии и анти­патии происходит в середине человека. Они встречаются друг с другом в грудной системе. При этом снова активен весь человек, ибо, когда симпатия и антипатия встречаются в груди, это нами осознается. И вы также знаете, что это столкновение симпатий и антипатии выражается в том, что мы, не задумываясь, делаем под влиянием какого-либо впечатления рефлекторное движение, что мы, действуя чисто инстинктивно, мгновенно отталкиваем от себя что-либо, угрожающее нам опасностью. Такие, скорее подсознательные, рефлекторные движения затем отражаются в мозгу, в душе, и благодаря этому связанные с ними ситуации снова приобретают образный характер. Итак, мы сопровождаем образами то, что происходит в нашей грудной системе как встреча симпатии и антипатии. Кстати, поэтому от нас ускользает первопричина – столкновение симпатии и антипатии. Но в груди происходит нечто такое, что исключительно глубоко связано со всей жизнью человека. Там происходит встреча симпатии и антипатии, и связь этой встречи с нашей внешней жизнью полна исключительного значения.

Мы развиваем определенную деятельность, которая воздействует как симпатия, является симпатической деятельностью. Мы позволяем этой симпатической деятельности в нашей груди непрерывно схлестываться с космической антипатической деятельностью. Выражение этой встречи – человеческая речь. А понимание этой деятельности суть не что иное, как деятельность мозга, сопровождающего эту встречу симпатии и антипатии. Мы следим за речью и тем самым понимаем ее. В речи, по сути, заключено двоякое: деятельность, происходящая в груди, и параллельная ей деятельность, совершающаяся в голове. Отличие состоит в том, что деятельность в груди гораздо более реальна; деятельность же в голове ослаблена до уровня образов. Когда вы говорите, в груди у вас происходит непрерывная деятельность, которую вы одновременно сопровождаете образами, то есть головной деятельностью. Из всего этого вы легко поймете, что речь, как и чувство, основана на непрерывном ритме, непрерывной смене симпатических и антипатических воздействий. Язык в основе своей в первую очередь укоренен в чувстве. А мыслительное содержание речи возникает потому, что содержание чув­ства сопровождается в нас познавательным содержанием, содержа­нием представлений. Но понять язык можно, только в полной мере осознав его коренную связь с человеческим чувством.

Фактически язык двояким образом укоренен в человеческом чувстве. Во-первых, в том, что, как чувство, выступает навстречу миру. А именно? Возьмем какое-нибудь отчетливое чувство, отчетливый оттенок чувства, например удивление, изумление. Пока мы душевно пребываем в человеке, в микрокосме, мы имеем дело с удивлением, изумлением. Если же мы попытаемся создать космическое отношение, космическую пропорцию, связанную с этим эмоциональным оттенком удивления, то мы увидим, что удивление превратится в звук "О". В сущности, звук "О" есть не что иное, как такое действие нашего дыхания, когда оно словно перехватывается внутри от удивления, изумления. Поэтому вы можете смотреть на звук "О" как на выражение удивления, изумления.

В соответствии с исключительно внешним научным подходом к исследованию мира язык в последнее время также истолковывался исходя из внешнего. Был поставлен вопрос о том, откуда берется зависимость между звуками и тем, что они обозначают? Никому не пришла в голову мысль, что все вещи на свете производят на человека определенное эмоциональное впечатление. Каждый отдельный предмет определенным образом воздействует на человеческое чувство, хотя это воздействие часто может быть настолько слабым, что не осознается и наполовину. Но мы не найдем ни одного предмета, обозначаемого словом со звуком "О", который не вызывал бы в нас хотя бы очень легкого удивления. Когда вы говорите "окно", вы потому произносите слово, содержащее звук "О", что само окно имеет в себе нечто такое, что отзывается в вас легким удивлением. Именно таким образом язык определяется человеческими чувствами. Вы вступаете в эмоциональные отношения со всем миром и называете этот мир такими словами, звуки которых как-либо выражают эти эмоциональные отношения.

К этому обычно относятся крайне поверхностно. Считалось, люди в языке подражают тому, как лают или рычат звери. Затем была создана знаменитая лингвистическая теория "Гав-гав", по утверждению которой подражание объясняет абсолютно все. Подобные теории опасны тем, что представляют собой как бы полуистину. Когда я подражаю собаке и говорю "гау-гау", а в этом моем "гау-гау" заключен эмоциональный оттенок, выражаемый звуком "ау", я, тем самым переношусь в душевное состояние собаки. Звук при этом образуется не так, как утверждает теория, а окольным путем, через проникновение в душевное состояние собаки. Другая теория утверждает, что каждый предмет в мире несет в себе определенный звук, подобно тому как колокол несет в себе свой звук. На почве этого утверждения образовалась так называемая теория "Бим-бом". Обе они, теория "Гав-гав" и теория "Бим-бом", существуют и по сей день. Но понять человека можно, только допуская, что язык есть выражение мира чувств, нашего эмоционального отношения к различным предметам.

Другой нюанс нашего отношения к предметам представляет собой тот оттенок чувства, который вызывают у нас пустота и черный цвет, который, в сущности, сродни пустоте, и вообще все, что сродни черному цвету – это чувство страха, боязни. Оно выражается звуком "У". А при восприятии всего наполненного, белого, светлого и всего, что сродни белому, светлому, в том числе и по отношению к звуку, который сродни светлому, в нас возникает чувство восхищения, почитания: "А". Если в нас возникает чувство, что мы должны оказать сопротивление какому-либо внешнему впечатлению, отвернуться от него, чтобы защитить себя, мы выражаем это отстранение в звуке "Е". Когда же в нас возникает противоположное этому чувство обращенности к чему-либо, чувство приближения, слияния с чем-то, тогда это чувство выражается в звуке "И".

Таким образом (все частности, равно как и вопрос о дифтонгах, мы рассмотрим позднее), мы разобрали важнейшие гласные, причем следует упомянуть еще один гласный, менее распространенный в европейских областях и выражающий нечто более значительное, чем все остальные гласные. Если вы попытаетесь произнести этот гласный, то у вас получится звук, в котором совмещаются «А», «О» и «У» и который благодаря этому выражает в первый момент страх перед чем-либо, но одновременно и стремление Перенестись в предмет, явившийся причиной страха. Чувство, выражаемое через этот звук, есть глубочайшее благоговение. Этот звук чрезвычайно распространен в восточных языках, что доказывает, что именно жители Востока способны испытывать глубокое благоговение. В западных языках, напротив, он совершенно исчез, потому что там живут люди, в душе которых благоговению вообще нет места.

Итак, мы составили себе представление о том, какие внутренние движения души выражаются в гласных. Все гласные выражают внутренние душевные движения, в основе которых живет симпатия. Даже если мы испытываем страх перед тем или иным предметом, этот страх основан на тайной симпатии. В нас не было бы страха, если бы мы не чувствовали к этому предмету тайной симпатии. Но при наблюдении этих явлений вы должны обратить внимание на один аспект. Относительно легко сделать наблюдение, что "О" имеет нечто общее с удивлением, "У" – с боязнью и страхом, "А" – с почи­танием, восхищением, "Е" – с преградой, "И" – с приближением к чему-либо, "АОУ" – с благоговением. Но наблюдение затруднено для вас тем, что вы можете легко перепутать оттенок чувства, возникающий у нас при восприятии звука, с тем, который возникает при его произнесении. Эти эмоциональные оттенки различны. В отношении чувств, перечисленных выше, вы должны учесть, что они относятся к ситуации произнесения звука. Когда я хочу что-то сообщить посредством звука, эти соответствия верны. Если я хочу сообщить кому-то, что испытываю страх, то я выражаю это посредством звука "У". Этот оттенок не подходит в том случае, когда кто-либо, произнося звук "У", хочет вызвать страх в других. В случае, когда вы сами хотите возбудить страх, вы получите отзвук необходимого оттенка, говоря ребенку "У-у-у!"

То, что мы чувствуем, есть чистой воды душевный процесс. Этот душевный процесс, основанный, собственно, целиком на действии симпатии, может встретиться с антипатией, идущей извне. Это происходит благодаря согласным. Когда мы соединяем согласный и гласный, то мы смешиваем друг с другом симпатию и антипатию. Наш язык, губы и нёбо для того и существуют, чтобы служить органами антипатии, чтобы в определенном смысле держать предметы внешнего мира на расстоянии. Если бы наша речь состояла из одних гласных, это привело бы к тому, что мы в излишней степени отдавались бы внешним предметам. Собственно, мы бы слились с предметами внешнего мира, в нас осталось бы слишком мало эгоизма, потому что мы действовали бы на основе глубочайшей симпатии к внешним предметам; мы смогли бы отстраниться от внешних предметов только благодаря эмоциональной нюансировке симпатии, например в состоянии боязни или ужаса. Но даже и в таком нашем отстранении от внешних предметов осталось бы слишком много симпатии. Как гласные относятся к звукам, в которых мы выражаем сами себя, так согласные – к звучанию самих предметов.

Отсюда становится ясно, что в гласных следует искать прежде всего оттенки чувств, в согласных же, «Ф», «М», «Б» и т.д., следует видеть подражание внешним предметам. Вчера я показал вам связь между звуком «Ф» и рыбой, и это было корректно в той мере, в какой я исходил из подражания очертаниям той самой рыбы, которую вы наблюдали во внешнем мире. Согласные всегда можно свести к подражанию внешним предметам, а гласные, в противоположность им, – к элементарному выражению оттенков человеческих чувств по отношению к этим предметам. При этом вы можете смело рассматривать язык как взаимодействие симпатии и антипатии. Симпатия всегда заложена в гласных, а антипатия в согласных.

Но мы можем рассмотреть образование языка также и с другой точки зрения. Мы можем сказать: что же это, собственно, за сим­патия, которая выражается в грудной системе человека, – а действие антипатии при этом прекращается, – и голова ее только сопровождает? То, что лежит в основе этого явления, в действительности есть не что иное, как музыкальное начало, перешедшее определенную границу, переступившее через себя и ставшее чем-то большим, чем просто музыкальное. Отсюда следует: насколько язык состоит из гласных, настолько он несет в себе музыкальное начало; насколько он состоит из согласных, настолько в нем заложено живописное, пластическое начало. В процессе происходит подлинный синтез, подлинное связывание музыкальных и пластических элементов в человеке.

Из этого становится ясно, что посредством неосознанных нюансов в речи может верно выражаться не только сущность отдельного человека, но и сущность целых человеческих сообществ. В немецком языке есть слово "KOPF" (голова). Звучание слова "KOPF" выражает форму, округлость. Поэтому немцы употребляют это слово, имея в виду не только человеческую голову, но и кочан капусты. В немецком языке в слове "KOPF" выражен аспект формы. Представитель романской народности поступает иначе, он говорит "TESTA" и выражает этим нечто душевное, а именно что голова подтверждает, тестирует, устанавливает. Подоснова, как видите, здесь совершенно иная. С одной стороны, дана глубокая душевная симпатия, а с другой – антипатия, слитая с внешним. Попытаемся уста­новить по различию корневых гласных, в чем здесь разница. "KOPF", "О", – этот звук выражает удивление, изумление! В душе возникает при виде округлого некоторое удивление, изумление, потому что округлое как таковое связано со всем, что вызывает удивление, изумление. А теперь возьмите слово "TESTA". "Е" в этом слове – сопротивление. Нужно утвердить, противопоставить себя, иначе просто растворишься в собеседнике.

Учтя все вышесказанное, вы избежите пустых абстракций и станете больше обращать внимания на то, что стоит в словарях. В разных языках слова образуются из различных предпосылок. Простое сравнение слов между собой – чистейшая формальность, и дословный перевод является, в сущности, наихудшим видом перевода. В немецком языке есть слово "FUSS" (ступня), этимологически оно связано со словом "Fuгсhе" (борозда, след) – то есть с тем, что оставляет нога. В романских же языках слово "реs" сродни позиции, исходной точке. К сожалению, такого рода лингвистика, исключительно полезная в педагогике "семантическая" лингвистика, до сих пор научно не развита. Почему же наука не обращает внимания на такие вещи, действительно практически очень полезные?

Эти вопросы остались пока незатронутыми по той причине, что мы еще только разрабатываем все то, что необходимо нам в пятую послеатлантическую эпоху, особенно в области воспитания. Если вы станете рассматривать язык, видя в гласных указание на внутренние душевные состояния, а в согласных – на внешние предметы, то вы сами сможете с легкостью подбирать образы для согласных. Вам не придется применять лишь те образы, которые я дам вам на последующих занятиях, – вы и сами сможете придумывать такие образы и благодаря этому устанавливать душевный контакт с детьми, что гораздо важнее, чем те или иные образы.

Мы распознали в языке отношение человека к космосу. Потому что человек сам по себе остановился бы на восхищении или удивлении; только его отношение к космосу превращает восхищение и изумление в звучащую речь.

Человек определенным образом включен в космос, и уже путем даже чисто внешних наблюдений можно созерцать эту включенность человека в космос. То, что я сейчас говорю, я говорю по той причине, что – как вы уже поняли из вчерашней лекции – многое зависит от того, с какими чувствами мы подходим к ребенку, способны ли мы действительно почитать в нем загадочное откровение целого космоса. Невероятно много зависит от того, можем ли мы, воспитатели и учителя, развить в себе это чувство.

А теперь рассмотрим в несколько более широком контексте тот важный факт, что в течение минуты человек вдыхает примерно 18 раз. Сколько же тогда получается за 4 минуты? 18 на 4 = 72. А сколько раз человек вдыхает за день? 18 на 60 на 24 = 25 920 раз. Но я мог бы подсчитать это и по-другому, взяв число вдохов за 4 минуты, которое равно 72. Затем мне пришлось бы умножить не 24 на 60, а только 6 на 60, после чего я умножил бы полученные 360 на число вдохов, которые человек делает за 4 минуты, и получил бы те же самые 25 920 вдохов за день, поскольку 360 умножить на 72 будет 25 920 вдохов за день. Можно сказать, что процесс дыхания в течение 4 минут – вдох, выдох, вдох, выдох – это день в миниатюре, и когда мы умножаем это число на 360, то полученное число 25 920 представляет собой по сравнению с ним как бы годовой цикл. Сутки, состоящие из 24 часов, для нашего дыхания являются как бы годом. А сейчас рассмотрим иной, более масштабный дыхательный процесс, состоящий в ежесуточной смене сна и бодрствования. Чем являются, в сущности, сон и бодрствование? Бодрствование и сон указывают на то, что мы нечто выдыхаем и вдыхаем. Засыпая, мы выдыхаем наше «я» и астральное тело, а при пробуждении снова вдыхаем их, и все это в 24-часовом ритме. Чтобы получить год, мы должны умножить день на 360. То есть год означает для этого рода дыхания то же, что и для обычного дыхательного процесса 1 день, когда мы умножаем на 360 то, что происходит за 4 минуты. И если мы умножим 1 год на нашу среднюю продолжительность жизни, то есть на 72, то получим снова 25 920. Мы рассмотрели дыхатель­ные процессы двух видов – вдох и выдох, совершающиеся 72 раза за 4 минуты и 25 920 раз в сутки, и наше пробуждение и засыпание, которые происходят каждые сутки, при этом 360 раз в год и 25 920 раз в течение жизни. А если вы станете следить за движением Солнца, то откроете еще и третий род дыхания. Вы знаете, что точка, в которой Солнце восходит весной, каждый год несколько сдвигается и таким образом точка весеннего равноденствия, а с ним и Солнце за 25 920 лет проходит всю эклиптику. То же самое число – 25 920 всплывает в масштабе мирового года.

Каково наше место в мире? Мы живем в среднем 72 года. Умножьте это число на 360, и вы опять получите 25 920. Таким образом, вы можете себе представить, что платоновский год включает в себя нашу человеческую жизнь как один день, а один вдох и выдох в рамках человеческой жизни мы можем сравнить с годом в масштабе Вселенной. В малом, микрокосмическом процессе мы можем почитать отображение великого космического процесса. Если присмотреться повнимательнее, то в платоновском годе, то есть в том, что происходит за платоновский год, можно увидеть отображение того процесса, который разворачивается начиная с возникновения древнего Сатурна через фазы Солнца, Луны, Земли и далее до Вулкана. Но все процессы, которые разворачиваются описанным образом, организованы как процессы дыхания в соответствии с числом 25 920. И в том, что происходит для нас во время между пробуждением и засыпанием, опять же выражено то, что происходило во время лунного развития, что происходит во время земного развития и что будет происходить во время развития Юпитера. Здесь проявляет себя наша принадлежность к внеземному. А в том, что происходит за наш самый малый дыхательный процесс, продолжающийся в течение 4 минут, действенны те факторы; которые делают нас земными людьми. Итак, мы должны сказать: «Мы являемся земными людьми благодаря своему дыхательному процессу, а благодаря смене бодрствования и сна мы являемся людьми Луны, Земли и Юпитера; благодаря же тому, что наша жизнь включена в мировой год, мы являемся космическими людьми. Один вдох космоса, всей нашей планетной системы сравним с одним днем нашего существования, а 72 года нашей жизни представляют собой для космоса один день». Если вы откажетесь от иллюзии, что вы отграничены от мира, если вы представите себя как космический процесс, как это и есть в действительности, то вы должны будете сказать: «Я сам – один вдох и выдох космоса».

Дело здесь не в теории, а в процессе. Такие рассмотрения корректны, только если вы вынесете из них чувство бесконечного почитания к тому, что таинственным образом находит свое выражение в каждом человеке. Тогда это чувство уплотнится в необходимую основу обучения и воспитания. Мы не можем и далее вносить в воспитание внешнюю жизнь взрослых людей. Мне кажется в высшей степени ужасной картина, когда в будущем люди будут на основе демократических выборов собираться в парламентах, чтобы принимать решения по вопросам преподавания и воспитания, руководствуясь при этом не более чем своим демократическим чутьем. Если бы это осуществилось в том виде, как в России, это означало что Земля утрачивает свою задачу, изолируется от вселенной и ариманизируется.

Сейчас наступило время, когда человек должен вывести все, что относится к воспитанию, из познания отношения человека к космосу. Все наше воспитание должно быть проникнуто ощущением того, что ребенок, стоящий перед нами, есть продолжение того, что разыгралось в сверхчувственной сфере прежде, чем он был рожден и зачат. Это чувство должно возникнуть из того познания, какое мы проиллюстрировали на примере рассмотрения гласных и согласных. Мы должны проникнуться этим чувством. И только тогда, когда мы действительно проникнемся им, мы сможем обучать правильно. Не думайте, что это чувство бесплодно! Человек устроен так, что правильные чувства сами направляют его. Если вы не научитесь рассматривать человека как космическую загадку, то вы будете смотреть на него как на механизм, и в этом заключена гибель земной культуры. Напротив, восхождение земной культуры можно искать, лишь пронизывая наш воспитательный импульс ощущением космического значения всего человека. Но это космическое чувство дается нам лишь благодаря тому, что мы рассматриваем то, что заложено в человеческом чувстве, как принадлежащее времени, которое заключено между рождением и смертью; то, что заложено в человеческом представлении, как указывающее нам на бытие до рождения, а то, что заключено в воле, как указывающее на бытие после смерти, на грядущее, еще находящееся в зародыше. Троичность человека являет нам, во-первых, то, что относится к бытию до рождения, затем то, что расположено между рождением и смертью, и, в-третьих, то, что относится к бытию после смерти; дело только в том, что бытие до рождения вторгается в Маше бытие в виде образов, а то, что относится к состоянию после смерти, уже заложено в нас в зародыше еще до смерти.

Только благодаря такому пониманию вещей вы можете получить представление о том, что, собственно, происходит, когда человек вступает в отношения с другим человеком. Если прочесть более ранние работы по педагогике, например превосходные для своего времени работы Гербарта, то возникает чувство, что люди оперируют понятиями, сквозь которые они не могут пробиться к действительности, что они остаются вне действительности. Подумайте о том, насколько симпатия, развитая в подлинно земном смысле, пронизывает всякое волнение, насколько то, что заложено в нас посредством нашей воли как зародыш будущего, зародыш посмертного, пронизано любовью, симпатией. И поэтому как бы за всем – не только "как бы", но и на самом деле, – за всем, что связано с волей, следует с особенной любовью следить в ходе воспитания. Мы должны прийти на помощь симпатии, которая уже заложена в человеке, когда мы обращаемся к его воле. Что же, собственно, должно быть импульсом для развития воли? Нет иного пути, кроме как самому воспитателю развивать в себе симпатию к своему питомцу. Чем лучше мы разовьем симпатию, тем лучше будут методы нашего воспитания.

Вы скажете: "Раз воспитание рассудка есть противоположное воспитанию воли, потому что оно проникнуто антипатией, нам придется развивать и антипатии, если мы хотим воспитать в своем подопечном рассудок, интеллект!" Это правильно, но вы должны это правильно понять. Антипатии следует перенести на верную почву. Вы должны попытаться понять самого питомца, если вы хотите воспитать его для жизни представлений. В понимании уже заложен антипатический элемент. В то время как вы стремитесь понять питомца, в то время как вы пытаетесь проникнуть во все, что является нюансами его существа, вы становитесь учителем и воспитателем рассудка, его познания. В этом уже заложены антипатии; только сделайте антипатию благодетельной, воспитывая питомца. И вы можете быть совершенно уверены: жизнь не свела бы нас вместе, если бы к тому не было нужных предпосылок. То, что являете внешним событием, есть, собственно, внешнее выражение внутреннего, как бы странно это ни было для внешнего взгляда на мир. То, что вы должны теперь здесь заниматься тем, чтобы учить и воспитывать детей в вальдорфской школе и делать все, что с этим связано, указывает на кармическую взаимосвязь между данной группе учителей и данной группой детей. И подлинным учителем для этих детей вы станете благодаря тому, что вы освобождаетесь, развив рассудок этих детей, от антипатий, которые вы когда-то раньше развили в себе по отношению к ним. А правильным образом формируя волю, мы развиваем симпатии.

Пусть вам будет ясно: лучше всего попытаться проникнуть в двойственное существо человека так, как мы попытались это сделать на наших семинарских обсуждениях. Но вы должны попытаться проникнуть во все стороны человеческого существа. Благодаря тому что мы попытались сделать на семинарах, вы станете хорошим воспитателем детского мышления. Для жизни его воли вы станете хорошим воспитателем в случае, если попытаетесь окружить его симпатией, подлинной симпатией. Антипатия, которая делает нас способными понимать, и симпатия, которая делает нас способными любить, тоже принадлежат к воспитанию. У нас есть тело и благодаря ему арена встречи симпатии и антипатии, проникающих в воспитание и преподавание. Это я прошу продумать и прочувствовать, и тогда завтра мы сможем пойти дальше.

Лекция третья

Штутгарт, 23 августа 1919 года

Вчера я уже обратил ваше внимание на то, что в преподавании следовало бы прежде всего исходить из известной художественности в построении занятий, чтобы уроком был захвачен весь человек прежде всего в области жизни воли. Из наших рассмотрений уже поняли важность такой меры. Вы поняли, что к обучению нужно подходить так, чтобы постоянно учитывалось наличие в человеке мертвого, угасающего, которое следует заново преобразовать в живое. Когда мы подходим к природным и иным мировым существ чисто созерцательно, вооружившись образной силой нашего представления, нас захватывает по преимуществу процесс отмирания Когда же в игру вступает наша воля, осуществляется процесс оживления. Таким образом, перед нами, как перед воспитателями, стоит задача постоянно оживлять мертвое, предохранять стремящееся смерти в человеке от полного угасания, даже в известной мере оплодотворять его тем, что мы можем развить исходя из воли. Поэтому мы не должны бояться художественного подхода к занятиям. Но художественное, в свою очередь, распадается на два потоп пластически-скульптурный и музыкально-поэтический. Оба поток диаметрально противоположны, хотя именно благодаря этому порой прекрасно сочетаются в некоем высшем единстве. Вы, вероятно, знаете, что в мировом развитии эта двойственность в художественном выражается даже на уровне расы. Стоит вам только вспомнить известные размышления Генриха Гейне о Греции и иудействе. Все, что исходило от греческого народа или было ему сродни, все, что в расовом отношении выросло из греческого народа, в самом существенном смысле было предрасположено к пластически-скульптурному, в то время как все, что выросло из еврейской стихии, было в глубине своей связано с музыкальным. Оба потока разделены даже расово, и тот, кто обладает восприимчивостью к подобным вещам, сможет очень хорошо проследить их исторически. Естественно, раз за разом предпринимаются попытки, правомерные попытки объеди­нить музыкальное с пластически-скульптурным. Но окончательное их соединение возможно лишь в завершенной, разработанной эвритмии, где музыкальное и зримое смогут стать единством. Итак, в человеческой природе присутствует пластически-скульптурный элемент, к которому тяготеет волевое начало. Как же мы можем вер­ным образом охарактеризовать эту тенденцию в человеке – стать чем-то пластически-скульптурным?

Если бы мы были только людьми рассудка, если бы мы рассмат­ривали мир только сквозь призму наших представлений, мы постепенно превратились бы в ходячие трупы. Мы производили бы впечатление вымирающих существ. Только благодаря тому, что мы чувствуем в себе порыв силами собственной фантазии пластически-скульптурно оживить угасающее в понятиях, мы спасаемся от этого угасания. Однако, если вы хотите быть настоящими воспитателями, вы должны остерегаться абстрактных обобщений. Вы не вправе из сказанного заключить, что вообще следует избегать развития в человеке понятийного мира, мира представлений. В отношении духовно-душевного это выглядело бы столь же нелепо, как и гипотетический вывод врачей: "Кости, мол, есть отмирающее в человеке, следовательно, охраняя человека от отмирания, попытаемся сохранить кости живыми, мягкими". Воззрения таких врачей довели бы людей до массового рахита. В любом случае принципиально неверно поступать так, как поступают многие теософы и антропософы, которые, когда речь заходит об Аримане и Люцифере и об их влиянии на развитие человечества, восклицают: "Это вещи, которые вредят человеческой природе, следовательно, их надо остерегаться". Но это привело бы лишь к полной изоляции человека. Нельзя предотвратить развитие мышления; его нужно развивать, но никогда нельзя упускать из виду другой стороны – пластически-скульптурного. Тогда возникает единство. Не подавлением одной стороны, но гармоническим многосторонним развитием. В этом отношении люди еще не могут мыслить целостно. Потому-то они и не понимают идеи трехчленности социального организма. Для социальной жизни пра­вомерно лишь равноправие духовной, хозяйственной и правовой сфер. Только на основе этого равноправия должно возникать их единство, а не формироваться абстрактно. Представьте себе следующий ход мыслей: "Поскольку голова – это целое и остальное тело тоже, то, собственно, человека совсем не должно быть; следовало бы от человека отделить голову и дать ей возможность свободно разгуливать по миру!" Вы лишь идете по стопам природы, когда даете возможность целому возникнуть из односторонностей.

Итак, речь идет о развитии одной крайности, о развитии представления, другая крайность, пластически-скульптурное, оживляет затем то, что было развито чисто понятийно. Речь идет о том, чтобы, не теряя наивности, поднять эти вещи в сознание именно в нашу эпоху, постоянно уничтожающую сознание. Наивность не теряется, если вещи берут конкретно, а не абстрактно. Например, при любых обстоятельствах было бы очень хорошо, если бы в отношении пластически-скульптурного вы как можно раньше начали приучать ребенка жить в мире красок, если бы вы, как учителя, прониклись тем, что дается у Гёте в дидактической части его учения о цвете. На чем основана эта дидактическая часть? Она основана на том, что Гёте пронизывает каждый отдельный оттенок своим нюансом чувства. Так, он подчеркивает вызывающее в красном; он подчеркивает не только то, что видит глаз, но и то, что переживает душа. Точно так же он подчеркивает то тихое, погруженное в себя настроение, которое возникает в душе при взгляде на голубой. Не разрушая детской наивности, можно ввести ребенка в мир красок так, что перед его душой живо проступят различнейшие оттенки ощущений и чувств. Если при этом вначале возникнет грязь, то перед учителем встанет отличная воспитательная задача – избавиться от нее.

Следовало бы как можно раньше начинать знакомить ребенка с красками, причем было бы хорошо наносить краски на любую, а не просто на белую поверхность. Следует попытаться вызвать в ребенке такие ощущения, которые могут возникнуть только на основе духовно-научного понимания мира красок. Если работать так, как я с несколькими друзьями работал над малым куполом дорнахского здания, тогда возникает живое отношение к цвету. Тогда открываешь, например, нанося синюю краску, что в ней самой заключена задушевность. Рисуя ангела, движимого глубоко внутренним импульсом, мы совершенно естественным образом изобразим его синим, поскольку нюансировка синего, светотень синего, рождает в душе ощущение именно такого по характеру движения. Желтовато-красноватый цвет вызывает в душе ощущение явленного, открывающегося. Таким образом, если в действии присутствует толика агрессивности, если явление предостерегает нас, если ангел что-то хочет нам сказать, тогда мы работаем в желтовато-красноватой палитре. Детям вполне можно на элементарном уровне указать на эту душевно-живую сторону красок.

Затем нужно со всех сторон продумать одну мысль, а именно что рисование как таковое есть нечто вторичное. Первично ощущение, вызываемое цветом, уже чувство, рождаемое светотенью, уступает ему в непосредственности, и наиболее опосредовано рисование. Рисование как таковое наиболее приближено к тому абстрактному элементу, который присутствует в природе как отмирание. Рисовать мы должны были бы, собственно, осознавая при этом: мы рисуем по сути мертвое. А живописать красками мы должны были бы, осознавая при этом: мы вызываем из мертвого живое. В конце концов, что такое линия горизонта? Если мы просто берем карандаш и рисуем линию горизонта, то по отношению к природе, в которой всегда есть две тенденции – мертвое и живое, – это будет чем-то абстрактным, убивающим, неверным. Мы выделяем одну тенденцию и утверждаем, что это и есть природа. Но если я говорю: «Вот зеленое, а вот голубое, и они отграничены друг от друга», тогда линия горизонта вырастает из встречи красок, тогда я не грешу истины. Так вы постепенно придете к тому, что форма действительно возникает из цвета и поэтому рисование ведет нас к абстракции Следовало бы уже в подрастающем ребенке воспитать здравое представление, здравое ощущение таких вещей. Это оживит все его душевное существо и приведет в верное отношение к внешнему мир Ведь наша культура больна тем, что у нас отсутствует верное отношение к внешнему миру. При этом вовсе не надо на занятиях дать в односторонность. Например, было бы весьма хорошо, если бы мы постепенно смогли перейти от абстрактно-художественного от того, что человек рождает просто из стремления к красоте, – конкретно-художественному, к прикладному искусству, потому что человеку сегодня очень нужно ввести в общую культуру подлинное прикладное искусство. Ведь фактически на протяжении XIX дело дошло до того, что наша мебель стала делаться для глаз. Возьмем стул. Его нужно делать, думая о том, что на нем будут сидеть а не о том, что на него будут смотреть. В стуле, в том, какие у стула подлокотники и так далее, должен выразиться сформированный: человека, ищущего в стуле опору. Если бы можно было внедрить школу уроки труда ярко выраженной художественно-прикладной ориентации, то этим культуре была бы оказана огромная услуга. Подумайте только о том, что сегодня социалистически настроенные дикари хотят затопить нашу культуру одним только полезным, не оставив ничего прекрасного! Поэтому новый взгляд на прекрасное сегодня столь необходим.

Итак, на уроках не следует пренебрегать пластически-скульптурным элементом. Но столь же мало следует пренебрегать и тем динамическим элементом, который находит свое выражение в архитектуре. Тут можно очень легко впасть в ошибку и слишком рано пре­подать детям то или иное. Причем в известном смысле это даже и должно произойти. Я выступал здесь недавно перед мюнхенскими школьниками, бывшими на каникулах в Дорнахе. Их было человек восемьдесят. Фрау Киселева дала им 12 уроков эвритмии, и затем они могли показать то, чему научились, своим учителям и части дорнахской антропософской общественности. Дети были довольны, и, после того как окончилось все эвритмическое представление, состоявшее еще и из выступлений наших дорнахских эвритмисток, дети подошли и спросили: "Вам понравилось?" У них действительно было стремление что-нибудь показать, и их выступление было совершенно замечательно. Тогда по просьбе устроителей я обратился к детям с парой слов. Это было накануне того дня, когда дети должны были вернуться в Мюнхен. Я довольно выразительно произнес: "Я скажу сейчас нечто, чего вы в настоящую минуту еще не в состоянии понять. Вы поймете это толь­ко в будущем. Но заметьте себе это слово – "душа", оно еще встре­тится вам в будущем". Исключительно важно обратить внимание ребенка на то, чего он еще не понимает, что сначала должно вызреть. Сегодня всеми силами выдвигают на передний план один принцип, а именно: ребенка следует обучать только тому, что он уже понимает. Этот принцип абсолютно ложен, он лишает все воспитание жизни. Воспитание становится живым только тогда, когда воспринятое некоторое время живет в душе и затем снова извлекается на свет Божий. Это очень важно для возраста с 7 до 15 лет, тогда детскую душу может быть заложено очень многое из того, что понимается лишь позднее. Итак, пусть для вас не будет камнем преткновения зрелость ребенка, смело апеллируйте к тому, что он сможет понять повзрослев. Противоположный принцип уже внес мертвящее начало в наше педагогику. Но ребенок должен узнать, что такое ждать. В нем можно вызвать чувство спокойного ожидания, уверенности, что он позднее поймет то, что сейчас воспринимает. Поэтому не так уж и не правы были те, кто заставлял детей просто заучивать таблицу умножения, вместо того чтобы, как это делают сегодня, постоянно прибегать к помощи арифмометра. Нужно перестать считаться только с пониманием ребенка. Естественно, действовать в атом направлении необходимо весьма тактично, нельзя слишком далеко удаляться за границы детской симпатии. Однако весьма многим, понимание чего придет к ребенку лишь позднее, он может проникнуться благодаря одному только авторитету преподающего.

Если вы в этом смысле подведете ребенка к пластически-скульптурному, вы можете оживить многое из того, что мертвящим грузом ложится на детскую душу.

Музыкальный элемент, который живет в человеке от рождения и который, как я уже сказал, особенно в период между 3-м и 4-м годами жизни выражается у ребенка тягой к танцу, сам по себе является волевым элементом, несет в себе жизнь. Но, как бы странно это ни звучало, он несет в себе слишком сильную жизнь, одуряющую жизнь, жизнь, которая легко заглушает сознание. Благодаря слишком сильному музыкальному началу детское развитие очень легко приходит в известное состояние одурманенности. Поэтому искусство воспитате­ля, работающего со стихией музыки, состоит в постоянной гармонизации аполлоническим бьющего из глубин человека дионисийского начала. Итак, если мертвящее начало должно быть оживлено пластически-скульптурным элементом, то слишком живое начало в музыке должно быть ослаблено. Ощущение этого должно жить в нас, когда мы работаем с детьми музыкальными средствами.

Теперь обратим внимание на то, что человеческая природа, по кармическим причинам, сильнее развита в ту или другую сторону. Это особенно заметно в музыке. Но какие отсюда выводы? Мгновенно ставится штамп: это немузыкальный ребенок, это музыкальный. Несомненно, факт как таковой имеется, но, руководствуясь им, держать немузыкального ребенка подальше от музыки и давать музыкальное воспитание только детям с подходящими задатками, есть нечто совершенно неправильное. Даже самые немузыкальные дети должны как минимум присутствовать на всех музыкальных занятиях. Безусловно, выступать должны только действительно музыкальные дети. Но присутствовать на уроках, развивать восприимчивость к музыке должны также и немузыкальные дети, поскольку даже у самого немузыкального ребенка присутствует, пусть какой-то намек, на музыкальные задатки. Другое дело, что эти задатки очень глубоко спрятаны в нем, и, чтобы добраться до них, требуется любовь и терпение. Это никогда нельзя упускать из виду. Шекспир был мудрее многих наших современников, написав: "Человек, чуждый музыке... способен на предательство, на разбой и на коварство... ни одному такому не верь?" Это очень глубокая истина. Поэтому нужно сделать все возможное, чтобы приобщить к музыке даже тех детей, которые считаются особенно немузыкальными.

Чрезвычайно важно именно в социальном отношении, чтобы музыкой занимались совершенно элементарно, чтобы детей обучали без одурманивающей теории, но исходя из элементарных музыкальных феноменов. Дети должны получить отчетливое представление об основах музыки, о гармонии, о мелодии и т.д. При этом вы действуете исходя их простейших вещей, анализируя мелодию и гармонию на слух. Вы выстраиваете преподавание музыки, также как и всех остальных искусств, опираясь на отдельные произведения, на частности. Этим путем будет несколько смягчен так сильно проникший в музыку дилетантизм, хотя нельзя отрицать, что и музыкальный дилетантизм небесполезен в нашем социальном общежитии. Мы не смогли бы без него как следует продвигаться вперед, но вполне уместен он только у слушателей. Поставив его на место, мы тем самым отдадим должное профессиональным музыкантам. Поймите, не следует забывать о том, что пластически-скульптурный элемент работает на индивидуализацию человека, тогда как музыкально-поэтический, напротив, на социальную жизнь. Благодаря музыкально-поэтическому люди соединяются; благодаря пластически-скульптурному они индивидуализируются. Индивидуальность пестуется пластически-скульптурным, общность – в большей мере совместным участием в музыкально-поэтическом творчестве. Поэтическое рождается из одиночества души, и только из него; средство для его понимания – человеческая общность. Это не абстракция, это не теория, требующая обоснования. Сказанное совершенно конкретно. Человек в поэтическом творчестве раскрывает свою душу. Восприятие поэзии сочетает душу слушателя и душу создателя. Поэтому в подрастающем ребенке следует воспитывать радость, и это прежде всего, и расположение к музыкальному и поэтическому. Ребенок должен рано познакомиться с подлинной поэзией. Сегодня человек вступает в общество, в котором он подвергается тирании прозы. Есть бесчисленные декламаторы, которые мучают людей прозой, выставляю на передний план прозу – чисто содержательный элемент поэтического произведения. Но настоящая декламация подчеркивает музыкальный элемент. В тех немногих словах, которые я иногда предпосылаю эвритмическим представлениям, я часто обращаю внимание на то, как рождается стихотворение у такого поэта, как Шиллер. Многие свои стихи он писал так, что сперва в душе у него царила некая мелодия и в эту мелодию он затем как бы погружал содержание, слова. Мелодия – вот на чем держится содержание. Поэзия живет в формировании речи – не в содержании, а в такте, в ритме в рифме, одним словом, в музыкальных подосновах поэзии. Я сказал, что при нынешнем образе декламации тиранят людей, потому что основной акцент делают на прозу, на содержание поэтического произведения, взятое совершенно абстрактно. В духовно-научном отношении можно преодолеть тиранию только тем, что, как я это всегда пытаюсь сделать, предмет представляется с самых различных точек зрения, так что понятия, также и художественно, сохраняют подвижность. Однажды мне доставило особую радость услышать от одного из наших художественно одаренных друзей, что некоторые циклы лекций, чисто по их внутреннему строению, он с удовольствием переложил бы в симфонии. Действительно, некоторые циклы по своему строению "симфоничны". Например, прочитанный в Вене цикл лекций о жизни между смертью и новым рождением. Дело здесь в том, что духовно-научная лекция должна не пестуется пластически-скульптурным, общность – в большей мере совместным участием в музыкально-поэтическом творчестве. Поэтическое рождается из одиночества души, и только из него; средство для его понимания – человеческая общность. Это не абстракция, это не теория, требующая обоснования. Сказанное совершенно конкретно. Человек в поэтическом творчестве раскрывает свою душу. Восприятие поэзии сочетает душу слушателя и душу создателя. Поэтому в подрастающем ребенке следует воспитывать радость, и это прежде всего, и расположение к музыкальному и поэтическому. Ребенок должен рано познакомиться с подлинной поэзией. Сегодня человек вступает в общество, в котором он подвергается тирании прозы. Есть бесчисленные декламаторы, которые мучают людей прозой, выставляю на передний план прозу – чисто содержательный элемент поэтического произведения. Но настоящая декламация подчеркивает музыкальный элемент. В тех немногих словах, которые я иногда предпосылаю эвритмическим представлениям, я часто обращаю внимание на то, как рождается стихотворение у такого поэта, как Шиллер. Многие свои стихи он писал так, что сперва в душе у него царила некая мелодия и в эту мелодию он затем как бы погружал содержание, слова. Мелодия – вот на чем держится содержание. Поэзия живет в формировании речи – не в содержании, а в такте, в ритме в рифме, одним словом, в музыкальных подосновах поэзии. Я сказал, что при нынешнем образе декламации тиранят людей, потому что основной акцент делают на прозу, на содержание поэтического произведения, взятое совершенно абстрактно. В духовно-научном отношении можно преодолеть тиранию только тем, что, как я это всегда пытаюсь сделать, предмет представляется с самых различных точек зрения, так что понятия, также и художественно, сохраняют подвижность. Однажды мне доставило особую радость услышать от одного из наших художественно одаренных друзей, что некоторые циклы лекций, чисто по их внутреннему строению, он с удовольствием переложил бы в симфонии. Действительно, некоторые циклы по своему строению "симфоничны". Например, прочитанный в Вене цикл лекций о жизни между смертью и новым рождением. Дело здесь в том, что духовно-научная лекция должна не подавлять, а будить волю человека. Но когда люди подходят к такой вещи, как "Основные пункты социального вопроса", то они говорят, что это им непонятно. Но это не непонятно, – им только непривычна манера изложения.

Поэтому исключительно важно, чтобы при рассмотрении любого поэтического произведения внимание ребенка обращалось на лежащее в основе музыкальное. Поэтому, планируя занятия, следует декламацию поставить по возможности рядом с музыкой так, чтобы одно непосредственно следовало за другим и между ними была бы установлена живая связь. Было бы особенно хорошо, если бы соответствующие учителя могли присутствовать друг у друга на занятиях. Этим в основе своей было бы исключено то, что в настоящее время так сильно в школе и производит действительно жуткое впечатление: абстрактное объяснение стихов. Это абстрактное объяснние поэтических произведений, которое жестко привязано к грамматике, – смерть для всего, что Должно жить в ребенке. Интерпретация стихов есть нечто совершенно ужасное.

Вы возразите: "Но ведь интерпретировать необходимо, чтобы понять стихи!" Я вам отвечу на это: стройте преподавание как целое. Говорите об этом на еженедельных конференциях учителей. То или иное стихотво­рение декламируется на уроке. На других занятиях возникает то, что нужно для его понимания. Нужно позаботиться о том, чтобы ученик принес на урок декламации все то, что необходимо для понимания стихотворения. Вполне возможно, например, проходя с классом "Прогулку" Шиллера, ввести школьников в культурно-исторический и психологический контекст, но не переходя от строки к строке, а в цельном образе. На уроке декламации значение должно придаваться исключительно художественному чтению художественного произведения.

Если бы вы описанным образом обратили искусство в его двояком облике на гармонизацию человеческой природы, то вы достигли бы этим исключительно многого. Стоит только задуматься о том невероятно важном, что достигается, когда человек поет. Ведь пение – это само по себе подражание тому, что уже имеется в мире. Когда человек поет, он выражает ту глубокую мудрость, на основе человек связывает космическую мелодию с человеческим словом. Поэтому в пение проникает нечто неестественное. Это можно ощутить уже на примере несоответствия звучания и содержания стихов. Было бы уже известным прогрессом, если бы можно было дальше развить ту попытку, которую предприняли: выдерживать на протяжении строки чистый речитатив и оживлять мелодией только рифмующееся слово.

И, с другой стороны, благодаря тому, что развивается слух человека, человек побуждается к тому, чтобы живо ощущать музыку. Это имеет величайшую ценность для развивающегося человека. Нельзя забывать: в пластически-скульптурном мы смотрим на красоту, пере­живаем ее; в музыкальном мы сами становимся красотой. Это имеет исключительное значение. Если вернуться в прежние времена, то обнаружится, что, чем глубже назад мы возвращаемся, тем меньше мы встречаем то, что мы называем собственно музыкальным. Может возникнуть отчетливое ощущение, что музыкальное есть нечто только возникающее, хотя некоторые формы музыкального уже и пришли в упадок. Это основано на очень важном космическом факте. В пластически-скульптурном человек подражал древнему небесному порядку. Величайшее подражание небесному миропорядку есть пластически-скульптурное воссоздание мира. Но в музыкальном человек творит сам. Тут он творит не из того, что уже имеется, но закладывает фундамент для того, что только возникнет в будущем. Естественно, можно создать в известном смысле музыкальное произведение, только подражая шуму волн или пению соловья. Но подлинно музыкальное и подлинно поэтическое есть созидание нового, и из этого созидания однажды возникнут следующие этапы развития – Юпитер, Венера и Вулкан. Таким образом, в известной мере мы спасаем то, что еще только должно возникнуть, переводя его средствами музыки из чистой потенции в реальность.

Поняв свое место по отношению к этим великим фактам бытия, мы только и получаем верное понимание педагогики. Лишь на этом пути она получает истинное освящение, действительно превращаясь в своего рода богослужение, священнодействие.

Сказанное является более или менее идеалом. Но и наши конкретные дела могут стремиться к этому идеалу. Например, мы не должны упускать из виду – если мы идем с нашими учениками в горы, в поле, на природу, – что природоведение как таковое уместно только в школьном здании. Предположим, мы выходим с детьми на прогулку и обращаем их внимание на камень или на цветок. Мы должны строго избегать того, чтобы при этом зазвучали знакомые ученикам по уроку ноты. На природе вне школы, детям нужно совсем по-другому указывать на природу, чем в школьном здании. Мы никогда не должны упускать возможность обратить их внимание на следующее: мы ведем вас под открытое небо, чтобы вы ощутили красоту природы, и мы берем продукты природы в школу, чтобы там, внутри, расчленить ее. Поэтому вне школы мы никогда не должны говорить детям о том, что мы, например, демонстрируем им в школе на растениях. Мы должны были бы подчеркивать различие между расчленением мёртвой природы в классе и созерцанием природы в ее красоте. Тот, кто выводит детей на природу, чтобы проиллюстрировать им что-либо из того, чему он учит в классе, поступает неверно. В детях следовало бы вызывать чувство подобного рода: к сожалению, мы должны расчленять природу, когда переносим ее в класс. Это необходимость, потому что разрушение природного неотъемлемо от созидания человека. Мы не должны считать, что мы поступаем хорошо, когда вне школы на природе с научной точки зрения объясняем жука. Научное объяснение жука уместно в классе! Вызвать радость от жука, радость от его передвижения, от того, какой он забавный, от его отношения к остальной природе – этому мы должны были бы способствовать, когда выводим детей на открытый воздух. И мы не должны также упускать того, чтобы не вызвать в детской душе то отчетливое ощущение, что в музыкальном присутствует творческое начало, выходящее за пределы приро­ды, и что человек сам является соавтором природы, в то время как от волевого элемента в музыке: чтобы человек почувствовал себя внутри космоса!

Лекция четвертая

Штутгарт, 25 августа 1919 года

Опираясь на размышления, развернутые в утренней лекции по общей педагогике, я бы хотел сразу сделать несколько методических замечаний исключительной важности, примыкающих, кроме того, к методическим изысканиям предыдущих дней.

Вы должны представлять себе, какое решающее значение имеет первый школьный урок, который вы проводите со своими учениками в каждом классе. Этот первый урок повлечет за собой нечто в определенном отношении более важное, чем все остальные уроки. Но и остальные уроки, в свою очередь, следует использовать для развития того, что было заложено на этом первом уроке. Сейчас мы попробуем представить себе конкретно, как мы построим первый урок, – а с детьми, занесенными к вам всеми возможными верными и неверными течениями в воспитании, вы в скором времени познакомитесь. Естественно, я могу дать здесь лишь общие наметки, которые вы сможете в дальнейшем развить. Речь пойдет о том, чтобы вы не ориентировались на какие-либо запутанные принципы воспитания, которые как раз появляются в последнее время, а стремились к тому, что действительно может иметь значение для развития ребенка.

Итак, перед вами класс с детьми, наделенными различными задатками. Первым делом вы должны обратить внимание детей на то, почему они, собственно говоря, здесь находятся. Исключительно важно поговорить с детьми примерно так: "Вот вы пришли сейчас в школу, и я хочу сказать вам, зачем вы сюда пришли". И теперь дети должны осознать, зачем они пришли в школу: "Вы пришли в школу потому, что вы должны в школе кое-чему научиться. Сегодня вы и сами не представляете, сколь многому вы должны будете здесь научиться. Почему? У вас наверняка достаточно знакомых среди взрослых людей. Вы убедились, что они могут много такого, чего вы еще не можете. И чтобы вы когда-нибудь тоже научились тому, что умеют взрослые, вы и пришли сюда. В один прекрасный день и вы научитесь тому, чего пока не можете". Необычайно важно развернуть перед детьми такой ход мыслей. Он повлечет за собой очень и очень многое.

Никакое преподавание не пойдет в верном русле, если оно не сопровождается известным пиететом к предыдущему поколению. Хотя этот пиетет и должен оставаться на уровне чувств и ощущений, его все же следует культивировать в детях всеми средствами. Ребенок с уважением и почтением должен взирать на то, чего уже достигли старшие поколения и чего он, в свою очередь, должен будет достигнуть благодаря школьному обучению. С самого начала необходимо возбудить в ребенке эту способность смотреть на культуру окружающего мира с известным уважением, способность видеть в людях, которые уже старше его, в некотором роде высших существ. Не пробудив этого чувства, нельзя продвинуться вперед в обучении и воспитании. Но продвинуться вперед нельзя и в том случае, если не показать следующий шаг. Поэтому следует двигаться дальше без опаски, что вы переступите границы детского кругозора. Не беда, если ребенку говорится многое такое, что он поймет только позднее. Принцип, согласно которому ребенку следует давать только то, что он понимает, уже достаточно навредил нашей культуре. Весьма известный воспитатель еще более известной личности нашего времени однажды похвалился тем, что воспитывал ее в соответствии с таким принципом. Этот достойный человек сказал: "Я хорошо воспитал мальчика, потому что я заставлял его сразу составлять себе обо всем суждение". Что ж, с этим принципом сегодня согласны очень многие люди. Помню, как в одном современном педагогическом труде было сказано в связи с этим принципом: "...можно только желать, чтобы каждому немецкому мальчику и каждой немецкой девочке было дано такое образцовое воспитание". На этом примере вы видите, что в современных педагогических сочинениях можно найти много такого, чего делать как раз не следует. Здесь корни величайшего трагизма нашего времени, связанного с современной мировой катастрофой.

Дело не в том, чтобы ребенок сразу же составлял себе обо всем суждение, а в том, чтобы между 7 и 15 годами он воспринимал все, что он должен воспринять, из любви, из уважения к авторитету преподавателя. Поэтому надо постараться примерно так продолжить уже начатый нами разговор: "Смотри, у взрослых есть книги, и они умеют их читать. Ты еще не умеешь читать, но ты научишься, и, когда ты научишься читать, ты сможешь в один прекрасный день тоже взять в руки книги и узнать из них о том, что узнают из этих книг взрослые. Еще взрослые умеют писать друг другу письма, вообще умеют писать о чем угодно. И ты тоже сможешь писать письма, потому что кроме того, что ты научишься читать, ты научишься еще и писать. А кроме чтения и письма взрослые умеют и считать. Ты пока еще не знаешь, что такое арифметика. Но в жизни нужно уметь считать – например, когда человек хочет купить себе что-нибудь поесть или когда нужно купить или сшить одежду". Вот такой разговор нужно провести с классом и затем добавить: "Считать вы тоже научитесь". Хорошо, если вы обратите на эти вещи внимание детей, а на следующий день снова к ним вернетесь, закрепляя этот ход мыслей частым повторением.

Вообще, для обучения и воспитания имеет величайшее значение, чтобы преподаватель стремился – простите мне такой оборот – осознанно поднять в сознание детей то, что обычно происходит само собой, по привычке. И напротив, преподаванию и воспитанию не принесет пользы, если в обучение будут вводиться всевозможные вещи якобы исключительно в целях обучения, возможно, даже только мнимых. Сегодня вы можете услышать, что детям рекомендуется приходить в школу, вооружившись обгорелыми спичками – предпочтительно не круглыми, а гранеными, чтобы они не соскальзывали с наклонной поверхности классных парт. Затем дается команда выложить из спичек домик и т.п. Выкладывание из спичек является излюбленным предметом для младших школьников. Но такие вещи в сравнении с подлинным познанием жизни выглядят как баловство, для существа человека такое выкладывание спичек не имеет значения. Позже ученик будет оглядываться на это как на пустую игру. Для воспитания же пустая игра крайне вредна. Вашей задачей является, напротив, ввести в воспитание нечто подлинно жизненное. Не поймите меня неправильно: я не против игр, я против искусственных, специально выдуманных для обучения игр. О том, как вводить игру в препо­давание, нам еще придется много говорить.

Теперь как с самого начала воздействовать на волевое развитие?

Если мы в достаточной степени закончили с введением, которое, с одной стороны, служит тому, что ребенок начинает понимать, зачем он находится в школе, а с другой стороны, в нем возникает известное уважение, известное почтение к взрослым, то для нас важно сделать следующий шаг. Было бы хорошо, если бы вы, к примеру, сказали детям: "Посмотрите на самих себя. У вас по две руки, одна левая рука и одна правая. Эти руки даны вам для работы; этими руками вы можете делать всевозможные вещи". То есть следует попытаться поднять в сознание детей так же и то, что есть в человеке. Ребенок должен не просто знать, а осознавать, что у него есть руки. Естественно, вы можете возразить: "А разве он не знает, что у него есть руки?" На самом деле очень существенно, чтобы в душе ребенка укоренилась мысль, что руки ему даны для работы. Поговорив с ребенком о руках и о работе руками в течение некоторого времени, вы переходите к тому, чтобы как-либо задействовать его руки. Это может произойти уже на первом уроке. Можно сказать классу: "Смотрите, что я делаю (см. рисунок 3 слева). Теперь сделай то же самое самостоятельно!"

Рисунок 3

И пускай теперь дети выполняют задание по возможности медленно. А дело и так будет двигаться небыстро, если вызывать детей по одному к доске. Правильное усвоение при этом имеет величайшее значение. Затем можно сказать классу: "Смотрите, что я делаю (см. рисунок 3 справа); а теперь повторите". И каждый ребенок выполняет задание сам. После того как все готово, учитель говорит классу: "Эта линия прямая, а эта – изогнутая; вы своими руками нарисовали сейчас прямую и изогнутую линии". Неловким детям нужно помочь; но надо стремиться к тому, чтобы каждый ребенок с самого начала делал это с известным совершенством.

Итак, надо стремиться к тому, чтобы дать детям с самого начала что-нибудь делать, и также к тому, чтобы такое действие было повторено на следующих уроках. Далее, на следующий день дети проводят сначала прямую, а затем изогнутую линию. Здесь важен один тонкий нюанс. Вначале не стоит очень заботиться о том, чтобы дети провели прямую и изогнутую линии по памяти; лучше и в следующий раз нарисовать их на доске и велеть классу скопировать. И только затем спросить: "Скажи-ка; что это такое?" – "Прямая линия!" – "А это?" – "Изогнутая линия!" Таким образом, вы должны использовать принцип повторения, давая классу возможность скопировать рисунок, но не давая определения, а предлагая ребенку самому определить, что он видит перед собой. Эти тонкие нюансы очень важны. Вы вообще должны придавать большое значение тому, чтобы правильное вошло в привычку, чтобы идеалы преподавания стали вашей второй натурой.

Затем смело поставьте на стол ящик с красками и стакан воды – не бойтесь возраста, как раз особенно хорошо делать с детьми что-нибудь такое в очень нежном возрасте. Берете в руку кисть, окунаете ее в стакан, набираете немного краски и, после того как вы предварительно прикрепили к доске кнопками большой белый лист, рисуете на нем маленькое желтое пятнышко. Затем пусть каждый ребенок нарисует такое же пятно, разумеется, отступая от ранее нарисованных. Получится много желтых пятен. После этого сами окуните кисть в синюю краску и рядом со своим маленьким желтым пятнышком нарисуйте синее. Теперь пусть таким же образом поступают и дети. После того как это проделала примерно половина детей, вы обращаетесь к классу: "Теперь мы сделаем кое-что другое – теперь я окуну кисть в зеленую краску и нарисую зеленое пятно". Оставшимся Детям я велю – при этом я каким-либо способом избегаю взаимной детской ревности – тоже нарисовать по зеленому пятну. Все это займет определенное время; но зато дети увидят, что продвигаться вперед в обучении нужно медленно, понемногу. И теперь вы говорите: "Сейчас я скажу вам кое-что такое, что вы пока еще не в состоянии до конца понять, но наступит день, и вы это поймете: синее рядом с желтым красивее, чем зеленое рядом с желтым!" Это глубоко западет в душу ребенка. Почаще возвра­щайте его к этому в процессе повторения. Дети не остаются к таким вещам равнодушными. Постепенно они научаются на простых, примитивных примерах очень хорошо отличать действительно красивое от менее красивого.

Нечто подобное можно использовать и во время музыкальных занятий. Здесь также следует начинать с какой-нибудь ноты. Детям даже не нужно объяснять, как называется эта нота, просто извлеките ее. Затем пусть ту же ноту возьмет ребенок. Таким образом будет задействовано также и волевое. После этого вы извлекаете вторую, созвучную первой ноту, и несколько детей повторяют за вами. Продолжая, вы добавляете к ноте диссонирующий звук, и снова дети повторяют за вами. Вы пытаетесь, как и в случае с красками, пробудить у детей чувство консонирующих и диссонирующих звуков, но не разговорами о консонансе и диссонансе, а говоря им об очень и не очень красивых созвучиях, то есть апеллируя к их ощущению. Именно с этого, а не с букв должен начинаться первый урок. Именно с этого.

И вот классный учитель начинает учебный год с такого рода бесед. Видимо, музыкальную часть нужно отнести на другое время. Но было бы очень хорошо, если бы учитель музыки действовал совер­шенно в том же русле, что и классный учитель, разумеется на своем, музыкальном материале. Тогда ученики почувствуют у разных учителей один и тот же общий стиль. Школа получает республиканский характер. На еженедельной учительской конференции эти вопросы должны подвергаться постоянному обсуждению, и тем самым должно достигаться известное единство в преподавании.

Только после таких музыкальных и живописных занятий наступает момент, когда вы переходите к первоэлементам чтения, причем чтения не типографского, а написанного от руки текста. О частностях мы еще поговорим подробнее. Сегодня на подготовительном занятии мне скорее хотелось бы наметить те точки зрения, в соответствии с которыми мы сможем действовать дальше, чем педантично разбирать последовательность уроков. В методическом отно­шении очень важны ваши первые беседы о письме, чтении и счете. Пусть ребенок еще не умеет читать, но в нем укрепится надежда, что он научится этому в школе, а с ней и желание, и воля. То есть в воспитательных целях вы можете даже некоторое время потомить ребенка в ожидании, откладывая непосредственную встречу с предметом обучения. Это исключительно благотворно действует на развитие детской воли.

Теперь я хотел бы, прежде чем двинуться дальше, остановиться на некоторых расхожих представлениях, которые могли бы ввести вас в заблуждение. Много, много дров было наломано прежними методами обучения чтению и письму. Но особенно много вреда про­истекло от форм обучения родному языку – грамматике, синтаксису и т.д., и, пожалуй, найдется немного людей, которые бы без содрогания вспоминали о том, каким образом им приходилось учить грамматику или синтаксис. И их чувства вполне обоснованны. Только не следует из этого заключать, что в изучении грамматики нет никакого проку и его следует совершенно устранить. Такой вывод был бы совершенно неправилен. В поисках истины кое-кто, конечно, бросится из одной крайности в другую и скажет: "Долой грамматику, будем просто учить ребенка читать, кладя перед ним тексты, и научим его читать и писать без всякой грамматики!" Причем к таким идеям толкнет как раз школьный страх. Но изучение грамматики далеко не бесполезно, особенно в наше время, и вот по какой причине.

Что мы, собственно, делаем, когда поднимаем неосознанную речь до грамматики? Мы подвигаем нашего питомца к тому, чтобы под­нять речь в сознание; мы вовсе не стремимся педантично преподать ему грамматику, мы стремимся поднять до сферы сознания то, что в противном случае совершается бессознательно. В жизни человек бессознательно или полубессознательно контактирует с внешним миром по законам грамматики. Грамматика учит, например, что есть имена существительные. Существительные являются обозначениями предметов, предметов, которые, в известном смысле, в законченном виде явлены в пространстве. Встреча с такими предметами в жизни имеет для нас немалое значение. Во всем, что выражается существительными, мы осознаем свою человеческую самостоятельность. Благодаря тому, что мы учимся обозначать вещи именами существительными, мы обособляем себя от, внешнего мира. Если мы говорим "стол" или "стул" то имеем в виду, что обособляем себя от названного предмета: мы – здесь, стол и стул – там. Совсем иначе обстоит дело с прилагательными. Когда я говорю "стул синий", то выражаю этим нечто, что соединяет меня со стулом. Свойство, которое я воспринимаю, объединяет меня со стулом. Когда я обозначаю предмет существительным, я обособляюсь от него; когда я произношу прилагательное, я снова соединяюсь с ним. То, как мы осознаем предметы, вполне проявлено в нашей речи, в обращении, и это нужно понимать. Если я произношу глагол: "Человек пишет", то мое «я» – я сам не только соединяюсь с существом, к которому относится этот глагол, но и включаюсь в то действие, которое физически совершает другой. Когда я произношу глагол, я связываю мое «я» с физическим телом другого. Слыша глаголы, мы в действительности всегда соучаствуем в некоем действии. Причем соучаствуем прежде всего самым духовным в нас, другое дело, что это духовное подавляет всякое внешнее проявление своего соучастия. Эвритмия выносит эту деятельность «я» во внешний мир. Когда один человек говорит, другой слушает, соучаствуя своим «я» тому, что физически живет а звуках. Но внешне это не проявляется. Таким образом, «я» все время занято эвритмией. Эвритмия же как таковая – это не что иное, как видимое слушание. Слушая, вы постоянно эвритмизируете, эвритмизируя, вы только делаете видимым то, что невидимо в слушании. Эвритмия – это откровение внутренней деятельности слушающего человека. Она не есть нечто произвольное, она в действительности есть откровение внутренней деятельности слушающего человека. Внутренне люди сегодня ужасно неряшливы, поэтому ужасно и их слушание. Подлинное слушание возвышает вашу обычно хаотическую внутреннюю деятельность до подлинной эвритмии. Эвритмия научит людей слушать, чего сегодня они как раз не умеют. На своих теперешних лекциях я сделал удивительное открытие. Например, в ходе дискуссии выступают ораторы. Но по их речам очень скоро замечаешь, что они вовсе и не услышали всей лекции, даже в буквальном, физическом смысле, а услышали только ее опреде­ленные фрагменты. Подобное явление характерно особенно в нынешнюю эпоху. Так, кто-нибудь вступает в дискуссию и сыплет привычными, за десятилетия уже затверженными истинами. Или наоборот, оратор выступает в социалистически настроенной аудитории, но присутствующие слышат только то, что они десятилетиями слышали от своих агитаторов, другого они не слышат просто даже физически. Порой они наивно откровенны: "Доктор Штейнер говорит прекрасные вещи, но – ничего нового!" Люди настолько закоснели, что они пропускают мимо ушей все, кроме того, что вбито в них в течение десяти­летий. Люди разучились слушать и в будущем будут слушать все хуже и хуже, если только подлинное слушание не будет снова пробуждено эвритмией.

Необходимо снова оздоровить душу. Поэтому крайне важно, чтобы к гимнастике и ко всему, что ориентировано на физиологию и телесную гигиену, добавилась гигиена души. Поэтому столь важно чередовать уроки физкультуры и уроки эвритмии. Хотя эвритмия и является в первую очередь искусством, именно гигиенический ее элемент мог бы принести особенную пользу воспитуемому. Эвритмия научила бы душу тому, чему спортивные занятия учат тело, и оба предмета прекрасно дополнили бы друг друга. Все дело в том, чтобы мы действительно воспитывали учеников так, чтобы они учились вниманию к окружающему миру, к своим ближним. Ведь это основа всякой общественной жизни. Сегодня каждый говорит о социальных импульсах, но среди людей живут сплошь антисоциальные устремления. Социализм следовало бы начинать со школы уважения. Уважение возможно только на основе слушания. Исключительно важно, чтобы тот, кто хочет стать учителем и воспитателем, научил­ся чувствовать эти вещи.

Теперь, когда вы кое-что знаете о частях речи, вы будете говорить о них уже с совершенно другим внутренним отношением к существительному, прилагательному и глаголу. Но все же наши рассмотрения пока только очень предварительны, их необходимо продолжить. Сейчас я хочу только обозначить некоторые представления, отсутствие которых могло бы ввести вас в заблуждение.

Для нас исключительно важно знать, какое значение для человека имеет осознание строения языка. Но, кроме того, мы должны обрести чувство – в сегодняшнем человеке по большей части уже вымершее чувство того, насколько язык мудр. Он же намного мудрее нас всех. Язык – в этом в глубине души никто не сомневается – в своей сути выстроен не человеком. Представьте себе, люди собираются в парламенте и, исходя из своих идей, определяют строение языка. Что бы из этого вышло?! Пожалуй, нечто столь же умное, как и наши законы! Но структура языка в действительности гораздо разумнее наших законов. В языке заключены величайшие сокровища мудрости. Исключительно многому учит нас то, как говорит тот или иной народ. Вживаясь в строение языка, вы очень многому учитесь у гения языка. Это исключительно важно – научиться совершенно конкретно ощущать жизнь и деятельность гения языка. Это рождает уверенность в том, что гений языка действует в структуре речи. Далее можно осознать: мы, люди, говорим; животные не могут говорить, у них есть в крайнем случае лишь начатки артикулированной речи. В наше время, когда размыты все понятия, речь приписывают даже муравьям и пчелам. Но на самом деле это чепуха. Все это построено на вполне характерном образе мыслей. Сегодня некоторые философы, воображающие себя очень умными, задают вопрос: "Почему бы растениям не обладать волей и чувством? Ведь есть и такие растения, так называемые насекомоядные, которые при приближении насекомых завлекают и захватывают их". Эти растения вроде бы проявляют вполне определенную волю. Но такие внешние признаки неприменимы для характеристики воли. Если речь заходит о подобных логических ходах, я обычно "развиваю" мысль дальше: "Я знаю одну вещь, которая тоже ждет, чтобы к ней приблизилось живое существо, затем хватает его и удерживает. Это мышеловка". Голое наблюдение за мышеловкой столь же доказывает ее одушевленность, сколь наблюдение за росянкой сознательность этого растения.

Нужно твердо усвоить, что артикулированная речь является чисто человеческим свойством. Человек должен осознать, каким образом он противостоит трем остальным царствам природы. Если он осознает это, то он осознает также, что его «я» существенно обусловлено языком. Сегодня речь также стала для человека чем-то уж очень абстрактным. Позвольте вам кое-что напомнить, дабы вернуть пошатнувшееся уважение к речи. Когда в глубокой древности, например в еврейской культуре – но лучше брать еще более древние времена, – священнослужители в процессе культовых действий доходили до определенных понятий, то они прерывали свою речь, не произносили божественного имени, а делали соответствующий эвритмический жест и затем снова говорили. Так, например, то имя, которое для нас сегодня звучит уже совершенно абстрактно и которое в древнееврейском передавало известную формулу "Я есмь тот кто я есмь", не произносилось никогда, но речь прерывалась и делался знак. На языке жестов это означало "неизреченное имя Бога в человеке". Почему это делалось так? Это делалось так потому, что, будучи названным, это имя оглушило бы людей при их тогдашней чувствительности. Тогда еще в языке существовали звуки и сочетания звуков, которыми люди древних культур могли быть оглушены, так они сильно действовали. При произнесении и слуша­нии таких слов с участниками случилось бы нечто вроде обморока. Поэтому говорили о "неизреченном имени Бога". Это имело большое значение. Вы находите указание на это явление в словах о том, что только священники, да и те лишь в особых случаях, могли произносить такие имена, потому что иначе, при произнесении перед неподготовленными к этому людьми, небо обрушилось бы на землю. Люди упали бы в обморок. Поэтому такое имя выражалось жестом.

Вот что такое речь. Сегодня же люди пробалтывают все совершенно бездумно, без всякого чувства. Люди – нормальные, не сентиментальные, – читающие глубокие книги со слезами на глазах, стали большой редкостью. Сегодня это рассматривается как атавизм. Живое ощущение того, что заложено в языке, очень притупилось.

Это есть нечто такое, что наряду со многими другими вещами нужно снова оживить. Многим в нашем чувстве самих себя, в том, что мы ощущаем себя как личность, мы обязаны как раз языку. Чувство благодарности по отношению к языку может возвыситься до молитвенного настроения: "Я слышу, как звучит речь вокруг меня, и пусть при этом сила «я» вливается в меня посредством языка!" Если в вас живет это чувство, то вы самыми разными путями сможете пробудить его у детей. И тогда вы сможете пробудить у детей чувство «я» не на эгоистический лад, а совсем по-другому. Это чувство «я» можно ведь пробудить у детей двумя путями. Если пробудить его неверно, то это способствует раздуванию эгоизма, а если пробудить его правильно, то оно содействует возбуждению воли, самоотверженности, открытости к окружающему миру.

То, что я сказал сейчас, должно пронизать вас. Применять это вы будете в построении преподавания родного языка. Как при этом сознательно действовать на практике, чтобы пробудить в ребенке самосознание, об этом мы еще поговорим завтра.

Лекция пятая

Штутгарт, 26 августа 1919 года

Мы вчера говорили о том, каким образом должен проходить первый урок. Само собой разумеется, что я не могу подробно охарактеризовать каждый отдельный шаг. Но все же я хотел бы так представить ход занятий, чтобы вы смогли что-нибудь извлечь из этого для практики.

Вы помните первый шаг: ребенок осознает, зачем он приходит в школу, затем он осознает свои руки. После этого мы переходим к рисованию и даже к живописи, причем последнее может стать инструментом для развития как чувства прекрасного, так и чувства посредственного. Подобная же задача, как вы помните, ставится и перед музыкой.

Теперь проследим ход последующих занятий. Я предполагаю, что в течение некоторого времени вы продолжали упражнения по рисованию и живописи. Вообще, рисование является необходимой основой для обучения письму. Верная методика в некотором роде выводит письмо из рисования. Следующее методическое требование состоит в том, чтобы чтение напечатанного текста выводилось из чтения написанного. Итак, мы попытаемся от рисования найти переход к письму, от письма – к чтению написанного текста и от него – к чтению текста напечатанного.

Предположим, что ребенок уже достиг определенного уровня и его рука владеет округлыми и прямолинейными формами. Вначале попытайтесь указать ему на существование букв. Мы начали со слова "Fisch" и буквы "F", порядок при этом безразличен. Вы не обязаны продвигаться в алфавитном порядке, я делаю это сейчас только в качестве образца. Посмотрим, до чего мы дойдем в развитии чтения и письма, опираясь на силы вашей собственной свободной образной фантазии. Я прежде всего сказал бы ребенку: «Ты знаешь, что такое ванна –"Bad" – и сразу, же промежуточное замечание: очень, очень многое зависит от "рациональной хитрости" учителя. Потому очень полезно взять именно слово "Ваd", чтобы ребенок, когда он находится в школе, вспомнил о ванне, о мытье, вообще о чистоплотности. Хорошо упоминать о подобных вещах походя, намеком, не давая явных характеристик и без нравоучений. Нужно подыскивать свои примеры, чтобы вынуждать ребенка при этом думать о чем-то таком, что может способствовать укреплению его нравственно-эстетических позиций. Затем вы говорите: «Смотри, когда взрослые хотят записать это, они пишут так: «ВАD". Это образ того, что ты произносишь, говоря "ВAD"». Теперь я велю некоторым школьникам просто списать это, чтобы каждый раз дело доходило до кончиков пальцев, чтобы дети воспринимали предмет не только, путем созерцания, но всем своим существом. Потом я говорю: «Посмотри, как ты начинаешь произносить "Вас!". Выяс­ним для себя начало: "В"». Ребенка следует подвести от целого слова к выдыханию начального звука, как я показал это для слова "Fisch". И теперь нужно объяснить: "Как "ВАD" – это знак для слова "ванна", так "В" – это знак для начала слова "ВАD"».

Потом я обращаю внимание детей на то, что такое начало имеется и в других словах. Я говорю: "Когда ты говоришь "том" (ВАND), то ты начинаешь точно так же; когда ты говоришь "пучок" (ВUND), пучок волос, который некоторые женщины носят на голове, то ты начинаешь точно так же. Ты, возможно, уже видел в зоопарке медведя: и тут ты начинаешь точно таким же выдохом". Таким способом я пытаюсь перейти вместе с ребенком от целого слова к его началу, к простому звуку и соответственно к букве, постоянно выделяя из слова начальную букву.

Теперь речь пойдет о том, как саму начальную букву осмысленно вывести из рисунка. Вы сможете хорошо справиться с этим, если просто призовете на помощь свою фантазию и скажете себе: «Люди, наблюдавшие зверей, имена которых начинаются на "В", таких, как бобр (Вibег), медведь (Ваг) и им подобные, рисовали спину зверя, задние лапы, на которых они сидит, и передние лапы, поднятые вверх; они рисовали зверя, встающего на задние лапы, и рисунок постепенно перешел в букву "В"». Одно такое слово для каждой буквы вы найдете всегда – задействуйте только свою фантазию и не бойтесь погрешить против истории культуры, которая к тому же не полна.

Рисунок 4

Итак, начальная буква в виде рисунка, животного, растения или внешнего предмета.

Исторически дело обстоит так, что если вы вернетесь к древнейшим формам египетского письма, которое было еще рисуночным письмом, то вы повсюду найдете в буквах подражание вещам. И лишь на переходе от египетской культуры к финикийской завершилось то, что можно назвать развитием из картинки знака, обозначающего звук. Нужно, чтобы ребенок повторил этот переход. Разберемся с ним хотя бы теоретически, для собственной информации.

В начальные времена развития письма в Египте дело обстояло так, что все, требующее записи, записывалось просто рисуночным письмом. Письмо рисовали; правда, приходилось учиться делать рисунок по возможности простым. Если переписчик рисуночного письма допускал ошибку, если искажалось священное слово, его приговаривали к смерти. В Древнем Египте к вещам, связанным с письмом, относились очень и очень серьезно. Письмо тогда являлось образом. Затем на передний план культуры выступили финикийцы, ориентированные более на внешний мир. Финикийцы сохраняли исходный рисунок для слова и переносили его на звук. Вот пример, годный и для египетского языка – египетский язык ведь для нас не самоцель, – который легче всего воспроизвести в нашем языке. Египтянам было ясно, что звук "М" можно обозначить линией верхней губы. Поэтому знак для звука "М" они вывели из изображения верхней губы. Из этого знака произошла та буква, с которой мы начинаем слово "рот" (Мund), и любое другое слово с таким же началом. Таким путем– отнесением рисунка только к началу слова – рисуночное пословное письмо превратилось в пись­мо буквенное.

Рисунок 5

Этот исторический принцип мы прекрасно можем применить в преподавании, и мы его применим. Это значит, что мы попытаемся от рисунка перейти к букве. От рыбы с ее двумя плавниками мы перешли к букве "F", от танцующего, стоящего на задних лапах медведя – к букве "В", от линии верхней губы –- к слову "Мund" и букве "М". Опираясь на свою фантазию, попробуем проложить для ребенка путь от рисования к письму. Я уже сказал, что вам не нужно заниматься историей письменности и там отыскивать необхо­димые примеры. Потому что то, что вы там найдете, послужит вам гораздо меньше, чем то, что вы найдете посредством своей собственной душевной деятельности, своей собственной фантазии. Культурно-историческое изучение письма настолько иссушит вас, что это отразится на вашем воздействии на класс. Урок пройдет гораздо живее, если вы сами придумаете нечто вроде "В" из медведя. Самостоятельное открытие вольет в преподавание куда больше сил и свежести, чем все культурно-исторические экскурсы. В жизни и обучении всегда так. Вы должны спросить себя: «Что важнее, отыскать и старательно ввести в преподавание некий культурно-исторический, с трудом найденный факт или с воодушевлением преподать ребенку сделанное вами открытие?» Перенеся на букву форму какого-нибудь зверя или растения, которую вы сами нашли, вы испытаете пусть тихую, но радость. И эта радость будет жить и в вашем питомце.

Затем вы переносите внимание ребенка с начала на середину слова. Вы говорите: "Она растет под открытым небом в горах, осенью с нее собирают урожай, и из него делают вино. Это виноградная лоза (Rebе). Взрослые пишут: «RЕВЕ». Произнеси это слово "Rеbе" очень медленно и вслушайся. Не правда ли, в середине тут тот же самый звук, что и в начале слова "Ваr". Пишут большими буквами, чтобы ребенок ориентировался по сходству зрительных образов. Ребенок узнает, что то, с чем он познакомился по началу слова, можно найти и в середине. Атомизация целого продолжается.

Вы видите центральный мотив: когда мы хотим достичь живого обучения в противоположность мертвому, мы все время должны исходить из целого. Как в арифметике мы исходим из суммы, а не из слагаемых и расчленяем сумму, так и здесь мы переходим от целого к частному. Это дает большое преимущество для воспитания и преподавания, потому Что мы добиваемся, чтобы ребенок вошел в мир с действительно живым отношением; ведь мир есть целое, и ребенок сохраняет постоянную связь с живым целым, если мы продвигаемся вперед так, как я это наметил. Не упустите этого шанса, выводите отдельные буквы из рисунков. Но обратите внимание на то, чтобы выводить из изображения внешних предметов только согласные, но не гласные. При объяснении гласных всегда исходите) из того, что они передают внутреннее состояние человека и его отношение к внешнему миру. Если вы, к примеру, попытаетесь, пре­подать ребенку букву «А», вы можете сказать ему: "Представь себе солнце ранним утром. Кто-нибудь из вас может вспомнить, как он встречал восход солнца?" Быть может, тот или иной ребенок вспомнит об этом. Если никто не вспомнит, то детям нужно немного помочь. Вспомнить, как ты стоял у окна, очень красивый восход и твой возглас: "Ах!" Пусть в междометии зазвучит чувство, пусть из чувства родится резонанс, звучащий в гласной. А затем: «Когда ты стоял у окна и сказал "Ах!", то словно из твоей души родились и засияли, образуя угол, солнечные лучи. То, что рождается у тебя в душе, когда ты смотришь на восход солнца, изливается из тебя (см. рисунок 6) и проявляется в "А".

Рисунок 6 Рисунок 7

Но изливается не полностью, нечто от этого ты задерживаешь (см. рисунок 7)». Попытайтесь как-нибудь облечь в форму рисунка то, что заложено в гласных. Вы получите рисунки, которые покажут вам в изобразительной форме, как возникли знаки для гласных. Речь примитивных культур, и нынешних примитивных культур, небогата гласными. Языки примитивных культур очень богаты согласными. Они построены так, чтобы выразить в согласных многое такое, о чем мы и не подозреваем. Они иногда прямо щелкают, в них есть всякие утонченные средства для выражения сложных согласных. И в проме­жутке тихо звучит гласный. У африканских народностей вы найдете согласные, которые звучат так, будто щелкают кнутом, а гласные, напротив, звучат у них тихо. Европейские путешественники пытаются примериться, но все равно произносят гораздо больше гласных, чем нужно.

Таким образом, мы всегда можем вывести гласные из рисования. Опишите ребенку – апеллируя к его чувству – следующую ситуацию: "Представь себе, к тебе подходит твой брат или твоя сестра. Они что-то говорят, а ты их не сразу понимаешь. И вдруг начинаешь понимать. Как ты выражаешь это?" Снова найдется ребенок, или дети с вашей помощью придут к тому, что один скажет: "И-и-и". В указывании на то, что было понято, заложено изображение звука «И» (I). В первом приближении оно выражено уже в жесте указания. Эвритмический образ яснее. Простая черта становится буквой «1». Внизу она должна быть толще, а вверху тоньше. Мы же рисуем только ровную черту и выражаем утончение маленьким значком сверху. Так из дыхания можно извлечь все гласные.

Таким способом вы прежде всего научите ребенка своего рода рисуночному письму. Не стесняйтесь призывать на помощь известные представления, в которых к тому же ощущается нечто, действительно жившее в развитии культуры. Например, вы: "Посмотри-ка на верхнюю часть дома! Что это? Крыша (Dach)! D!" Но тогда "О" пришлось бы рисовать так: ..... Это неудобно, поэтому люди переставили букву «О». Такие представления заложены в письме, и вы вполне можете их использовать.

Рисунок 8 Рисунок 9

Люди не захотели писать так сложно, они захотели еще упростить письмо. Поэтому из «D» – который, собственно, должен бы был быть таким: .... – получилось "d". Таким способом вы вполне можете вывести существующие формы букв из таких фигур, которым вы научили ребенка на рисовании. И вы, всегда оговаривая переход от формы к форме, никогда не обучая чисто абстрактно, будете продвигать ребенка вперед, пока он не найдет подлинного перехода от формы, появившейся из рисунка, к форме, которую имеет сегодняшняя письменная буква.

Такие вещи уже отмечены отдельными, хотя и очень немногими, людьми. Некоторые педагоги уже обращали внимание на то, что письмо следует выводить из рисования. Но они поступали иначе. Они брали окончательные формы – то есть они исходили не из знака сидящего или танцующего медведя, но из "В", какова она сейчас, – раскладывали их на отдельные линии: I Л – и таким образом вели ребенка от рисования к письму. Они делали абстрактным образом то, что мы пытаемся сделать конкретно. Так что некоторые педагоги верно подметили практическое значение выведения письма из рисования. Но они были слишком сильно привязаны к отжившему в культуре, чтобы с полной ясностью подойти к живому.

Я хотел бы при этом предостеречь вас от заблуждения приписывать различным устремлениям современности те или иные из наших намерений. Вы всегда увидите, что намерение исходило не из очень больших глубин. Человечество постоянно тянет, к таким вещам. Но оно не сможет их воплотить, прежде чем не примет в культуру духовную науку.

Итак, пользуясь органичной методикой письма и чтения, отталкиваясь от чтения написанного, мы принимаем во внимание человека и его отношение к окружающему миру.

Преподавание неотделимо – и мы не должны упускать это из виду – от известной тоски по свободе. И заметьте, как эта свобода вливается в наше обсуждение подготовки занятий. .Поэтому я обращаю ваше внимание на то, чтобы вы не теряли своей свободы и не выясняли бы бесконечно, как возникло письмо на переходе от египетской к финикийской культуре. Вы должны стремиться к тому, чтобы развивать свои собственные душевные способности. Что и как при этом может быть сделано, вполне зависит от учителя. Не каждый будет пользоваться танцующим медведем; кто-нибудь, возможно, найдет что-то гораздо лучшее. Результат достигается разными путями. Но каждый выкладывается сам. При этом его свобода полностью сохраняется. Чем больше учителя будут стремиться сохранить в этом отношении свою свободу, тем больше они смогут вложить в занятия своей души, что почти полностью утрачено в последнее время. В этом вы можете убедиться на примере одного явления.

Довольно давно – младшие среди вас этого, возможно, уже не застали, но старшим это испортило много крови – в духовной области стремились осуществить нечто, подобное знаменитому немецкому имперскому соусу в области материальной. Вы помните, что для всех трактиров, которые не рассчитывали на особенное посещение иностранцев, должен был приготовляться единый соус, или подливка. Это называли «немецким имперским соусом». Тогда всё хотели привести к единству. Точно так же и правописание, орфографию хотели привести к единству. В отношении к этому предмету есть люди совершенно своеобразного образа мыслей. Можно изучить этот образ мыслей на конкретных примерах. В немецкой духовной жизни известен пример очень нежного отношения между Новалисом и одной особой женского пола. Это отношение потому так прекрасно, что Новалис, когда упомянутая особа умерла, все еще совершенно осознанно не расставался с ней. И когда она уже была в духовном мире, он говорил с ней, внутреннемедитативным душевным усилием следуя за ней сквозь смерть. Эта связь относится к самым прекрасным интимным вещам, которые дарит нам история немецкой литературы. Теперь имеется глубокомысленное, с соответствующей точки зрения очень интересное, строго филологическое сочинение одного немецкого ученого об отношении между Новалисом и его возлюбленной. Там все представлено "в правильном свете"; оказалось возможным доказать, что эта особа женского пола умерла раньше, чем научилась писать орфографически правильно. Она допускала в своих письмах орфографические ошибки! Короче, образ этой женщины показан подлинно обывательским образом – но все в соответствии со строгой научностью. Метод этой науки так хорош, что каждый, кто пишет диссертацию, следуя этому методу, заслуживает высшей оценки! Я только хотел бы указать на то, что люди уже забыли, – ведь и Гёте никогда не умел писать орфографически правильно, он в действительности всю свою жизнь делал ошибки, особенно в молодости. Но, несмотря на это, он мог подняться до гётевского величия! Зато лица, бывшие с ним в переписке, значившие для него очень много, – о, если бы с их писем снять факсимиле, то они вышли бы из рук школьного учителя испещренными одним красным карандашом! Они получили бы самую неблагоприятную оценку.

Все это связано с элементом глубокой несвободы в нашей жизни. Он не должен бы был проникать в преподавание. Но несколько десятилетий назад несвобода была так сильна, что наиболее рассудительные представители учительства воспринимали ее как подлинно досадную. Должна была быть разработана единая немецкая орфография, знаменитая орфография Путткаммера. Это означает, что государство не только осуществляет право надзора, не только осуществляет управление, но и в законодательном порядке устанавливает орфографию. Оно и тут поспело! Из-за этой орфографии Путткаммера мы, в сущности, потеряли многого такого, что могло бы еще и сегодня привлечь наше внимание к определенным тонкостям немецкого языка. Из-за того, что люди читают сегодня абстрактную писанину, для них теряется многое из того, что раньше могло жить в немецком языке; для так называемого письменного литературного языка это потеряно.

Очень важно сохранить правильный настрой в отношении к таким вещам. Само собой, и в орфографии нельзя дойти до дикости, но можно по крайней мере знать о двух полюсах. Если бы люди, после того как они научились писать, могли записать то, что они слышат в другом человеке или в самих себе, то они писали бы совершенно различно. У них была бы совершенно различная орфография, весьма индивидуализированная. Это было бы исключительно интересно, но и затрудняло бы общение. С другой стороны, налицо, что в человеческом общежитии мы развиваем не только нашу индивидуальность, но также и социальные стремления и чувства. Многое из того, что могло бы обнаружиться в нашей индивидуальности, просто затирается тем, что мы должны развивать в себе ради общежития. Но мы должны чувствовать такие вещи и поступать в соответствующих случаях, только имея на то веские социальные причины. Поэтому, когда вы вводите обучение письму в русло занятий орфографией, вы должны исходить из комплекса совершенно определенных чувств. Вы будете снова и снова обращать внимание ребенка на то –:
я уже упоминал об этом с другой точки зрения, – что он должен уважать взрослых, что он врастает в уже готовую жизнь, которой он должен быть принят, и что поэтому он должен принимать во внимание то, что там уже есть. С этой точки зрения следует попытаться ввести ребенка в то, что такое орфография. Параллельно с занятиями орфографией следует развивать в детях чувство почтения, уважения к тому, что установлено старшими. И нужно обучать орфографии не по каким-либо абстрактным причинам: что орфография, мол, снизошла с высот для одних божественного, для других путткаммеровского абсолюта. Вы должны развить в ребенке чувство: раз взрослые, которых нужно уважать, пишут так, то нужно равняться на них. Во всяком случае, это допускает известную вариативность в правописании. В правописании ребенок включается во взрослый мир. И с этим следует считаться. Совсем не нужно стремиться к абсолютному: "верно – неверно" – достаточно только пробудить чувство: "так пишут взрослые", то есть и здесь опираться на живой авторитет.

Это я имел в виду, когда говорил, что переход от ребенка в возрасте до выпадения молочных зубов к ребенку в возрасте до половой зрелости – это переход от подражания к авторитету. То, что я при этом имел в виду, следует во всех частностях проводить совершенно конкретно, не дрессируя ребенка для выработки чувства авторитета, а действуя так, что чувство авторитета возникает само, то есть действуя на занятиях орфографией так, чтобы все орфографическое написание опиралось бы на так называемый авторитет.

Лекция ШЕСТАЯ

Штутгарт, 27 августа 1919 года

Вам предстоит не просто стать учителями и воспитателями в вальдорфской школе, а, если все пойдет нормально, вы должны будете стать защитниками всей системы вальдорфской школы. Потому что вам ведь будет гораздо лучше всех остальных известно, к чему, собственно говоря, стремится вальдорфская школа. Но чтобы вы в подлинном смысле могли быть защитниками того, к чему стремится вальдорфская школа как в педагогическом, так и в общекультурном смысле, вы должны быть в состоянии защитить ее от современных суждений как враждебного, так и только полемического порядка. Поэтому позвольте мне вставить один экскурс, который, однако, совершенно естественно примкнет к тому, что мы уже обсудили на предыдущих занятиях дидактикой.

Сейчас, как вы знаете, в педагогической области многого ожидают от так называемой экспериментальной психологии. Проводятся эксперименты, чтобы установить степень одаренности в мышлении, в запоминании, даже в воле, хотя здесь приходится действовать только окольными путями; ведь воля реализуется бессознательно, и в этом отношении что-либо установить при помощи электрического аппарата в психологической лаборатории можно лишь косвенно, как невозможно непосредственно-экспериментально наблюдать переживания во сне. Итак, ставятся такие эксперименты. Не подумайте, что я в общем хочу что-либо возразить против таких экспериментов. Такие эксперименты, такие поиски могут иметь большое значение, с их помощью можно узнать о всевозможных интересных вещах, и я совсем не хочу осудить их все скопом. Пусть все, кто к этому стремится, получат средства на такие психологические лаборатории и проводят там свои эксперименты. Мы же должны теперь взглянуть на воз­никновение экспериментальной психологии, на ее педагогические приложения, связанные особенно с именем Моймана, принадлежащего к тому же к школе Гербарта.

Почему сегодня занимаются экспериментальной психологией? Потому что был потерян дар непосредственного наблюдения человека, пропала опора на силы, которые внутренне связывают человека с человеком, взрослого с ребенком. Поэтому познать ребенка хотят внешними мероприятиями, внешними экспериментами. Как наша педагогика, так и наша дидактика идут по гораздо более внутреннему пути. Такой путь жизненно необходим сегодня, и его важность не умалится в ближайшем будущем. С одной стороны, возникает стремление к экспериментальной психологии. С другой стороны, этой экспериментальной психологией обусловлена недооценка некоторых простых феноменов. Я хочу вам это проиллюстрировать на одном примере.

В последнее время экспериментальных психологов и педагогов особенно интересовало то, что они называют «процессом понимания», например процессом понимания при чтении какого-либо текста. Чтобы познать этот процесс понимания, ставили опыты, работали, как говорится, с подопытными лицами. Ход этих очень обстоятельных экспериментов кратко можно описать следующим образом. Подопытным лицам, ребенку или взрослому человеку, предлагают текст и исследуют, что представляется, например, ребенку на первом этапе самым целесообразным для достижения быстрейшего понимания. Констатируют, что самое целесообразное – прежде всего "диспонировать" текст, то есть когда упомянутое лицо вводится в смысл текста. Далее многочисленные опыты показывают, что упомянутое лицо переходит к фазе "пассивного восприятия". Итак, после того как благодаря дислоцированию схвачен смысл, необходимо пассивно воспринимать. Потому что благодаря этому пассивному восприятию текста должно совершиться то, что называют "предвосхищающим обучением": в духовно свободном усилии еще раз повторяется то, что сначала было диспонировано и затем пассивно воспринято. И затем в качестве 4-го акта драмы должно последовать наверстывание всего того, в чем еще есть неуверенность, то есть того, что еще не полностью вошло в человеческую духовно-душевную жизнь. Если подопытному лицу дать в правильной последовательности выполнить сначала ознакомление со смыслом текста, затем пассивное восприятие, затем предвосхищающее обучение, затем поиск неполностью понятых частей, – тогда он наиболее экономно понимает, прочитывает и сохраняет в памяти предложенный ему отрывок. Но не поймите меня неправильно: я говорю об этом, потому что сегодня люди договорились до того, что называют противоположными словами одно и то же. Вот и экспериментальные психологи скажут: "Благодаря такому проникновенному методу как раз и приходишь к тому, что нужно делать в педагогике". Но тот, кто глубже понимает жизнь, знает, что таким образом никогда не прийти к подлинной педагогике – как, расчленив жука, вы никогда не сможете из отдельных частей снова составить живого жука. Этого сделать нельзя. Этого нельзя сделать и занимаясь анатомией человеческой душевной деятельности. Это, несомненно, интересно и, в другом отношении, может быть научно исключительно плодотворно – но педагогом это не делает! Поэтому от экспериментальной психологии не следует ожидать возрождения педагогики; оно может прийти лишь из внутреннего понимания человека.

Я должен был это сказать. Иначе фраза, которую я хочу сказать, предстанет перед вами в неверном свете. Естественно, челове­ка, приверженного мнениям современности, эта фраза очень сердит, естественно, в своем роде она очень односторонняя и в этом смысле должна быть дополнена. Что же получают экспериментальные психологи после того, как они таким образом душевно анатомировали, – или помучили, потому что приятной эта процедура не является, – подопытное лицо? Они обнаруживают исключительно важный, по их мнению, результат, который в педагогических руководствах неизменно выделяют разрядкой. Эта фраза, если я переведу ее на нормальный язык, звучит примерно так: «Текст тем лучше усваивается, если смысл его был понят, чем если он не был понят». Выражаясь научным языком, установлено, что целесообразно сначала ознакомиться со смыслом текста, потому что тогда текст легче усваивается. Теперь я должен высказать мою еретическую фразу: я хотел бы знать, какой человек в здравом уме не знает, что тем лучше усвоишь текст, когда понял его смысл, чем когда не понял его. В том и смысл результатов экспериментальной психологии, что она обнаруживает ужасные банальности. Банальности, которые содержатся в учебниках по экспериментальной психологии, иногда таковы, что разобраться в них может только тот, кто уже приучен заедать увлекательные научные результаты весьма скучным десертом. Кстати заметим, что соответствующая подготовка, дрессировка происходит уже в средней школе.

Эта еретическая фраза совершенно особенно относится к педагогам. В известном смысле само собой разумеется, что сначала нужно понять смысл чего-либо, если хочешь это усвоить. Но теперь в игру вступает нечто иное: воспринятое через смысл действует, оказывается, только на созерцание, только на познание; через обращение к смыслу человека усиленно тянут к чистому созерцанию мира, к мыслительному познанию. И если бы мы обучали единственно в духе этой фразы, то в результате мы воспитали бы слабовольных людей. Таким образом, эта фраза в известном отношении верна, – и все же не до конца. Следовало бы уточнить: для развития мыслительного познания человека лучше всего вычленять смысл всего, что он воспринимает. И действительно, если во всем прежде всего вычленяете смысл, то можно очень далеко продвинуться в воспитании мыслительно-созерцательного начала. Но так вы никогда не воспитаете волевого человека, потому что волю нельзя воспитать, высвечивая смысл. Воля тяготеет ко сну, она не желает полностью просыпаться, ей не нравится, когда вы повсюду нецеломудренно разоблачаете смысл. В этом все дело. Жизненная необходимость опрокидывает нашу простую истину и побуждает нас заниматься с ребенком также и тем, что не дает повода с первых шагов искать смысл. Тем самым мы воспитываем его волю.

Нетактичное, невоспитанное отношение к смыслу проявлялось особенно в таких движениях, как, например, теософское. Вы знаете, сколько сил я затратил, борясь против нетактичности в теософии. При мне "Гамлета", чисто художественное произведение, объясняли в духе теософского жаргона: "Это манас, это «я», это астральное тело; один персонаж является тем, другой этим". Такие объяснения были излюбленными. Я метал громы и молнии, мы грешим, говорил я» по отношению к жизни, толкуя символически то, что непосредственно воспринимается как произведение искусства. Тем самым смысл грубо вкладывается в вещи, и они поднимаются в область чистого созерцания, в которой им не следовало бы оказываться. Все это происходило оттого, что теософское движение как таковое является декадентским движением. Оно является самым внешним побегом культуры упадка; оно по всей своей направленности не имеет ничего общего с антропософией. Антропософия стремится, напротив, стать движением восхождения. Радикальное различие. Поэтому в теософской области так много исключительно упадочных явлений. Но, возвращаясь к нашему предмету, наличие людей, символически толкующих отдельных действующих лиц "Гамлета", связано с невероятной невоспитанностью, с нацеленностью только на голый смысл.

Жизненная необходимость заставляет воспитывать, ориентируясь не только на смысл, но и на волю. Я имею в виду ритм, такт, мелодию, гармонию красок, повторение, вообще действие, не направленное на смысл. Если вы велите ребенку повторить фразы, которые он в силу своего возраста еще долго не поймет, если вы побуждаете его заучить эти фразы, то вы воздействуете на него – правда, не на понимание, потому что к смыслу вам еще не подступиться, он откроется лишь позднее, а на волю. Вы должны, вы обязаны это делать. С одной стороны, вы должны попытаться подвести ребенка к вещам по преимуществу художественным: музыке, живописи, скульптуре и т.д. Но с другой стороны, вы должны преподать ребенку смысловое в абстрактной форме. Пусть он пока еще не понял смысла, он поймет его позже, сохранив основное благодаря повторению, вспоминая о нем и затем, наконец поняв то, что раньше он не мог понять. Этим вы воздействуете на его волю и совершенно по-особому на его чувство, чего вы не должны забывать. Подобно тому как чувство – и с душевной, и с духовной точки зрения – лежит между волей и мышлением, так и воспитание чувства лежит между воспитанием мышления и воспитанием и развитием воли. Для развития мышления мы должны взяться за чтение, письмо и так далее – за предметы, где все дело в смысле. Для развития воли мы должны обратиться к тому, в чем главную роль играет непосредственное человеческое переживание, а не голое толкование смысла, то есть к художественному. То, что лежит между ними, действует преимущественно на формирование чувства и души. Действительно, на формирование души очень сильно действует заучивание наизусть и разнесенное с ним по времени понимание. Эти тонкости следует учитывать, если хотят воспитать тонко чувствующего человека. Ибо положение чувства очень своеобразно. За чувством стоит понаблюдать. Я хочу предложить вам одно наблюдение, которое вы, хотя и не без усилия, сможете сделать сами.

Представьте, что вы пытаетесь прояснить для себя душевное состояние Гёте в 1790 году. Вы сможете сделать это, если, избирательно, займетесь некоторыми из произведений, которые Гёте создал именно в 1790 году. Ведь в конце каждого издания Гёте вы найдете хронологический перечень его стихов. Итак, вы выбираете написанное им в 1790 году – стихи и драмы – и рассматриваете его. Вы узнаёте, что в этом году он как раз закончил прекрасную "Метаморфозу растений"; вы вспоминаете, что у него тогда как раз зародилась первая идея "Учения о цвете", – на основе всего этого вы конкретизируете для себя его душевный настрой и спрашиваете себя: «Что определяло душевную жизнь Гёте в 1790 году?» На это вы сможете ответить, только бросив взгляд на все, что предшествовало этому, – на период с 1749 по 1790 год, – и на то, что последовало за ним, – на период с 1790 по 1832 год, то есть до момента его смерти. Тогда обнаруживается удивительная вещь: душевное состояние 1790 года есть взаимодействие позднейшего, того, что человеку еще только предстоит, с предыдущим, тем, что он уже пережил. Это исключительно важное наблюдение. Люди только побаиваются его, потому что оно вводит их в области, за которые не особенно охотно берутся для подобных наблюдений. Попытайтесь распространить ваше наблюдение на душевную жизнь человека, который недавно умер и которого вы знали длительное время. Если вы воспитали в себе тонкое душевное наблюдение, вы переживете следующее. Ваш друг умер, скажем, в 1918 году. Вы знали его уже давно, и вы можете спросить себя: «Каково было его душевное состояние в 1912 году?» Если вы учтете все, что вы о нем знаете, то обнаружите, что в его душе в 1912 году среди всего прочего происходила неосознанная подготовка к скорой смерти. Именно душу, жизнь чувства, взятую в целом, я называю «душевным настроем». У человека, который скоро умрет, совсем другой душевный настрой, чем у человека, который проживет еще долго.

Теперь вы понимаете, почему эти вещи наблюдают неохотно. Мягко говоря, весьма неприятно замечать, как в душевном настрое человека дает о себе знать его скорая смерть. Но именно так оно и бывает. Но обычная жизнь страдает от таких наблюдений. Поэтому от обычной жизни подобные вещи скрыты, как воля скрыта от бодрствующего сознания. Но ведь воспитатель в известной мере должен стоять над обычной жизнью. Он не должен бояться встать рядом со своей обычной жизнью и воспринять для своей педагогической деятельности такие истины, которые, может быть, страшны и трагичны. В этом отношении нужно кое-что наверстать как раз в среднеевропейской педагогике. Вы знаете, что в прежние годы среди преподавателей, особенно преподавателей университетов, встречались люди, на которых светский человек смотрел с известным высокомерием. Эти прежние воспитатели юношества были далекими от мира, педантичными людьми, на которых все время болтался длинный сюртук вместо смокинга и т.д. В последнее время положение изменилось. Университетские профессора начали носить настоящие смо­кинги и, так сказать, выходить в свет. Прежнее состояние было наконец преодолено, что можно рассматривать как большой прогресс. Это хорошо. Но прогресс должен наступить и в другом направлении. Отстраненность от жизни должна выражаться не в том, в чем она выражалась раньше, когда учитель носил свой неизменный сюртук там, где другие надевали смокинг. Отстраненность от жизни может в известной мере остаться, но она должна соединиться со взглядом на жизнь более глубоким, чем у тех, кто для известных целей наде­вает смокинг. Естественно, я выражаюсь образно и ничего не имею против смокинга.

Учитель должен глубже наблюдать жизнь, иначе он никогда не сможет предметно и плодотворно работать с детьми. Поэтому он должен воспринять ту истину, о которой я рассказал вам. Сама жизнь в известном отношении требует тайны. На ближайшее будущее решительно не нужны дипломатические тайны. Но для воспитания детей нам нужно знать определенные жизненные тайны. Учителя древних мистерий сохраняли такие жизненные тайны, потому что их нельзя было непосредственно передать миру. Но в известном отношении каждый учитель должен обладать истинами, которые он не может непосредственно сообщить внешнему миру, потому что, не обремененный воспитанием, мир запнулся бы в своем решительном движении вперед, если бы ежедневно сталкивался с такими истинами. Но вы не сможете вполне правильно работать с детьми, если вы не в состоянии судить, какой путь проделывает в ребенке то, что вы сообщаете ему и что он при своем настоящем уровне зрелости еще не вполне понимает, но поймет, когда вы позднее снова вернетесь к этому. Такие тонкости очень важны. Поэтому в каждой хорошей школе учитель старается работать со своими учениками так долго, как это получается: с 1-го класса весь 2-й и 3-й и дальше, насколько позволяют внешние обстоятельства. А учитель, у которого в этом году был 8-й класс, в следующем должен опять взять 1-й.

Иногда лишь через годы наступает подходящий момент для предметного рассмотрения того, что было заложено в начальной школе.

При всех обстоятельствах душевное развитие детей страдает от постоянной передачи их другому учителю, который не может про­должить то, что было не им заложено в прежние годы. Продвижение учителя со своими учениками по ступеням школьного обучения – это уж элемент школьной дидактики. Лишь благодаря этому обучение соответствует жизненному ритму. А жизнь, в самом широком смысле, имеет ритм. Это обнаруживается, как всегда, в повседневных вещах. Если вы привыкли, например, в течение недели еже­дневно в половине одиннадцатого утра съедать бутерброд, то, вероятно, и на второй неделе в этот час вам захочется бутерброда. Так сильно человеческий организм входит в ритм. Но не только организм, но и весь человек предрасположен к ритмичности. Поэтому, рассматривая общий ход жизни – а вы имеете дело именно с ним, если воспитываете и обучаете детей, – важно суметь увидеть ритмическое повторение. Поэтому важно продумать, как ежегодно воз­вращаться к совершенно определенным воспитательным мотивам. Отбирайте то, что вы будете проходить с детьми, делайте пометки и каждый год возвращайтесь к чему-либо подобному. Это можно соблюсти, даже говоря о более абстрактных вещах. Скажем, вы обучаете сложению – так как это соответствует детской душе, – вы снова возвращаетесь к сложению во 2-м классе, что-то добав­ляя; так же и в 3-м классе. Так что разыгрывается одно и то же действие, но только в нарастающих повторениях.

Такая ритмизация имеет совершенно особое значение для всякого воспитания и всякого преподавания, она гораздо важнее постоянных мучений на тему тотальной осмысленности урока, перманентного – и порой довольно беспардонного – "раскрытия темы". Только развитое чувство постепенно подскажет вам, что здесь имеется в виду. При этом, как педагог, вы очень сильно отдалитесь от того, к чему стремится сегодня экспериментальная педагогика. Опять же я говорю об этом не для того, чтобы осуждать, но чтобы суметь улучшить известные вещи, идущие во вред нашей духовной культуре. Вы можете взяться за педагогические руководства, где представлены результаты, полученные из экспериментов с памятью подопытных лиц. Подопытных лиц как только не третируют. Их испытывают на усвоение материала. Затем пишут одно за другим слова, которые в совокупности не имеют смысла, дают им прочесть и т.д. Такие эксперименты по установлению законов памяти сегодня очень распространены. В результате формулируются научные закономерности и с ними пытаются работать, как например, в физике работают с законом Гей-Люссака. Вы обнаружите, например, глубокоученые рассуждения о формах памяти: во-первых, это хорошо или плохо усваивающая память, во-вторых, это хорошо или плохо репродуцирующая память. Подопытное лицо мучают, чтобы выяснить, что есть такие люди, которые усваивают легко, и такие, которые усваивают с трудом, затем мучают других подопытных лиц, чтобы выяснить, что есть люди, которые хорошо или плохо вызывают в памяти то, что было воспринято. В-третьих, есть такая память, которую называют верной, или точной; в-четвертых – обширная память; в -пятых – длительная память, в противоположность той, которая легко забывает. Это очень отвечает страсти сегодняшней науки к систематизации. Теперь у нас есть научный результат. Можно спросить: что научно исследовала точная психология о формах памяти? И в ответ узнать: во-первых, есть одна форма памяти, которая легко или тяжело усваивает; во-вторых, есть такая, которая легко или тяжело репродуцирует; в-третьих, есть верная, или точная, память, в противоположность неверной, или неточной; в-четвертых – обширная память, то есть сохраняющая в памяти большие тексты в противоположность той, которая сохраняет лишь маленькие; в-пятых – длительная память, которая, возможно, еще и через годы все сохраняет, в противопо­ложность такой, которая быстро забывает.

Несмотря на все надлежащее почтение к научному способу рассмотрения, который беззаветно и действительно очень добросовестно третирует бесчисленных подопытных лиц, который весьма остроумно подходит к делу, чтобы добраться до своих результатов, на благо той же педагогики, я хотел бы все же сказать на это: кто, обремененный здравым человеческим рассудком, не знает, что есть люди, которые легко запоминают, что есть люди, которые рассказывают верно и точно, а есть такие, которые все путают, что есть люди с обширной памятью, которые способны запомнить длинный рассказ, а есть такие, которые могут сохранить в памяти лишь короткий, и что, наконец, есть люди, которые долго, годами, могут удерживать в памяти какую-либо вещь, и такие, которые через 8 дней опять все забывают? Ведь все это далеко не новая мудрость здравого человеческого рассудка! Но ее снова познают в науке, которая внушает всяческое почтение, потому что методы, которые там применяются, очень остроумны, этого нельзя отрицать.

Теперь можно утверждать: лучше направить здоровый человеческий рассудок на воспитание и обучение, чем на такое экспериментирование, которое хотя и здорово оттачивает остроумие, но не применяет его во благо ребенку. Но можно сказать и иначе: дела уж очень плохи! Коль предполагается, что те, кто собирается стать учителями и воспитателями, настолько лишены здравого человеческого смысла, что лишь таким далеким, обходным путем должны узнавать, например, о различных видах памяти. Эти вещи вообще следует рассматривать как симптом того, что стало с нашей духовной культурой.

Я должен был однажды обратить ваше внимание на эти вещи. Потому, что вам придется встретиться с такими словами: «Ну вот, вы устроились в эту вальдорфскую школу. Это совершенно дилетантское учреждение, там ничего не хотят знать о величайшем достижении нашего времени – экспериментальном психологическом методе. Обращение к этому экспериментальному психологическому методу – вот истинный профессионализм! А дидактика вальдорфской школы – это, напротив, чистое шарлатанство!» Вы должны будете увидеть необходимость того, чтобы познать отношение науки – важность которой ничуть не следует умалять – к тому, что должно строиться на внутренней педагогике и дидактике, стремящейся, в противоположность внешне-формальным отношениям, выступающим при экспериментировании, к дружеской, ласковой работе с детьми. Ясно, что реальность еще далека от этого; но все же такой подход господствует даже в большей степени, чем мы думаем, вопреки всем стремлениям научной педагогики. Научная деятельность в настоящее время может – и с правом – многое разрушить, но она всё же не в силах искоренить здравый человеческий рассудок. На этот здравый человеческий рассудок мы и хотим опереться, и он, если его правильным образом пестовать, выстроит внутренне отношение к тому, что должно происходить на занятиях. Мы должны осознать, что мы живем на заре новой эпохи. До середины столетия сохранялись последствия того, что пришло из греческой латинско-римской эпохи. После середины XV столетия от этого остались лишь отголоски. Но многие еще имеют в известных слоях своего сознания склонность к тому, чтобы вновь и вновь возвращаться в греко-латинскую эпоху, которой – там, где она уместна – можно вполне восхищаться, но продолжение которой в наше время нежизнеспособно. Насколько самодовольно будут вам разъяснять, что "тот, кто верно воспитывает, в стихах не должен смотреть только на ритм и на рифму, он должен надлежащим образом комментировать, вводить в смысл». «Потому что, – скажет такой человек после долгих рассуждений о смысле, – уже один римлянин сказал:Rem tene, verba seguun... – «Если ты понял предмет, то слово последует само собой"». Вот тактика людей, которые считают, что они весьма многому научились и решительно переступили за границы дилетантизма. Они изрекают новейшую мудрость и затем говорят: "Еще древние римляне..." А если приводится греческеская цитата, то тогда люди и вправду думают, что это нечто особое. Для четвертой послеатлантической культурной эпохи такая тактика была хороша, для нашего времени это не подходит. Грек не вел своих детей в гимназии, где они учили что-нибудь вроде древнеегипетского языка, – он учил их греческому. Мы же сегодня поступаем так, что сначала вводим человека в древние языки. Здесь есть над чем подумать.

Седьмая Лекция

Штутгарт, 28 августа 1919 года

В отношении дидактики у вас возникнут некоторые трудности, которые вашей школе, по ее природе, придется вначале разделить с сельскими школами. Городские школы, не обладающие сегодня особенно хорошими или замысловатыми методиками, с другой стороны, имеют то преимущество, что они в достаточной мере располагают учебными пособиями, особенно пособиями по физике, химии и естествознанию. Здесь мы имеем дело с одним обстоятельством, касающимся как средней школы вообще, так и университетов и даже научной деятельности. Городские школы пользуются худшей методикой – хотя нельзя не признать за новыми учителями стремление перейти к хорошим методам, – зато они обильно снабжены учебными пособиями. Сельские школы иногда располагают лучшими методами обучения, поскольку учителя, распределившиеся провинцию, не слишком испорчены городским образованием, но зато уступают в оснащенности учебными пособиями. Те, кто оказывается сегодня на уровне вопросов и проблем эпохи, не располагают ни лабораториями, ни средствами для проведения опытов, те же, кто обладает богатейшим университетским инструментарием, пользуются наименее плодотворными научными методиками. И это повсеместно! Что стало бы с философией Шопенгауэра – пусть даже она и рассматривается сегодня как своего рода философский дилетантизм, – если бы Шопенгауэр располагал всеми теми средствами, которыми располагает университетский доцент со стажем. И наоборот, в сколь малой степени проникнуты шопенгауэровским духом те университетские доценты, которые имеют в своем распоряжении богатейшие средства!

Жизнь потребует от вас изобретательности. Вам придется обходиться немногим там, где обычные городские школы имеют под рукой богатое подспорье. Возможно, это как раз и оживит ваши уроки, ну, будьте уверены, одновременно сделает вашу жизнь весьма несла кой. Вы особенно почувствуете это, переступив с детьми 9-ле рубеж, когда занятия, собственно, могут продолжаться, только в вашем распоряжении будет достаточно учебных пособий. В каких-то случаях вам придется довольствоваться рисунком, в каких-то – примитивным эскизом. Но в идеале ни рисунок, ни эскиз уже больше не годятся и не могут заменить демонстрации самого объекта.

Я начал с этого замечания, поскольку сегодня я хотел бы поговорить с вами о дидактике обучения 9-летних школьников. Мы только тогда поймем учебный план, когда наша дидактическая натренированность откроет перед нами особенности развития каждого из классов средней школы. Я хотел бы наглядно показать вам, что вы должны будете применять на занятиях – конечно, в более элементарном, понятном для детей виде, – как раз когда школьники достигнут возраста между 9 и 10 годами. Некоторые дети готовы к этому раньше, некоторые позже, но в среднем то, о чем я должен вам сегодня рассказать, относится к 9-летнему возрасту.

Приближаясь к этому возрасту, мы начинаем ощущать необходимость введения в обучение естественнонаучного элемента. До этого естествознание преподносилось детям в форме рассказов. Вчера на семинарском занятии я продемонстрировал стиль преподавания, говоря об отношениях животного и растительного мира к человеку. Итак, до этого возраста естествознание преподносится детям больше в повествовательной, описательной форме. Собственно естественнонаучные занятия до того момента, как перейден Рубикон 9-го года жизни, не начинаются.

Тут очень важно знать, что естественнонаучному обучению наносится непоправимый вред, если естественнонаучные занятия начинать не с человека. Вы с полным правом можете сказать: «А не рано ли? Что здесь можно преподать 9-летнему ребенку?». Пусть мало, но то немногое, что можно сообщить ребенку о человеке, сообщается ему в качестве подготовки ко всему остальному естественнонаучному обучению. При этом вы должны знать, что в человеке на высшей ступени некоторым образом соединяются все три царства природы. Вам не нужно говорить этого прямо, самим ходом занятий вы должны вызвать в ребенка чувство того, что человек есть такое соединение остальных Природных царств. Вы добьетесь этого, если, рассказывая о человеке, вы расставите правильные акценты, если всем способом подачи материала вы вызовете в ребенке ощущение истинного значения человека внутри всего миропорядка. Вместе с 9-летними детьми вы, вероятно, начнете с внешнего описания человеческого облика. Вы обратите внимание класса на голову, туловище и конечности, но при этом с точки зрения внешнего проявления, внешней формы. Вы поступите совершенно правильно, если, опираясь на рисование, вызовете у ребенка представление о самых важных моментах в человеческой форме: о том, что голова имеет шарообразную форму, что в нижней части она несколько сплющена и этим местом насажена на туловище, то есть является покоящимся на туловище шаром. Хорошо вызвать в ребенке такое представление. Это в то же время пробудит его чувство и волю, потому что ребенок начнет рассматривать голову художественно, исходя из ее шарообразной формы. Это важно. Этим вы захватите всего человека, а не только его интеллект.

Затем попытайтесь вызвать в ребенке представление о том, что туловище некоторым образом есть фрагмент головы. Попытайтесь опереться на рисунок, говоря: «Голова шарообразна. Если ты вынешь из шара кусок, отрезая вот это (заштрихованная часть рисунка 10), как если бы от солнца остался серп, то ты в принципе получишь форму туловища».

Рисунок 10 Рисунок 11

Было бы здорово, если бы вы, сделав из воска или теста, отрезали заштрихованную часть и действительно получили бы сферический фрагмент. Это поможет вам вызвать в ребенке представление о человеческом туловище как о фрагменте шара.

А теперь конечности. Вызовите представление о том, что они "висят" на туловище, "вставлены" в него. Тут ребенок, может быть, кое-что не поймет, но не смущайтесь. Особенно далеко вам заходить пока тоже не стоит. Ни к чему упоминать, что конечности морфологически продолжаются внутрь человека, что они связаны с пищеварением и половыми органами, которые суть только продолжение конечностей вовнутрь. Ваша задача – вызвать представление о том, что конечности приставлены к организму снаружи. Благодаря всему этому ребенок получает представление о форме человека.

Затем попытайтесь вызвать в ребенке первое, хотя бы элементарное, примитивное, представление о том, что созерцание мира связано с головой-шаром. Можно сказать ребенку: «У тебя на голове глаза, уши, нос, рот. Глазами ты видишь, ушами слышишь, носом нюхаешь, ртом вкушаешь. Большую часть того, что ты знаешь о внешнем мире, ты знаешь благодаря своей голове». Если вы развиваете эту мысль дальше, то ребенок получает представление об особом строении и задаче головы. Затем попытайтесь вызвать у него представление о туловище, говоря: «То, что ты вкушаешь, входит в твое туловище в качестве пищи, то, что ты слышишь ушами, входит в твое туловище в качестве звука». Хорошо, если у детей составится представление о системе органов, если вы намекнете ребенку, что в груди сосредоточены органы дыхания, в животе органы пищеварения. И, затем, хорошо, чтобы ребенок подумал о том, для чего служат конечности. Что они, с одной стороны, служат для ходьбы, а руки, с другой стороны, – для свободного движения и работы. Важно уже сейчас пробудить в ребенке понимание того, насколько разную услугу оказывают человеческому телу ноги и руки, когда первые носят его и дают ему возможность работать там, где он хочет, тогда как вторые хотя и не носят человеческое тело, но являются инструментом для разнообразной работы. В то время как ноги стоят на земле, руки свободны для работы. Короче, ребенку следует своевременно указать на существенное различие между человеческими ногами и ступнями, с одной стороны, и руками и ладонями – с другой, на различие между эгоистической службой ног, несущих человеческое тело, и

самоотверженной службой рук в работе для внешнего по отношению к человеку мира.

Итак, мы должны, развивая понятия из формы человеческого тела, дать ребенку максимально возможные естественнонаучные сведения о человеке. Лишь затем переходите к остальным царствам природы, в первую очередь к животному миру. Было бы здорово, если бы вы доставили в класс – тут вам придется поискать, – к примеру, каракатицу, мышь, потом ягненка или даже лошадь, – кого-нибудь из этих млекопитающих, – и затем изображение человека, хотя, впрочем, этого добра у вас и так достаточно, стоит вам только представить в качестве объекта одного из школьников. Теперь вы должны уяснить себе порядок действий. Вы попытаетесь сначала познакомить школьников с каракатицей. Вы расскажете им, как она живет в море, опишете наглядно или по рисунку, как она выглядит, короче, вы познакомите детей с каракатицей. Дети, в то время как вы будете описывать им каракатицу, почувствуют, что вы описываете ее особенным образом. Может быть, только когда вы, например, будете описывать мышь, дети заметят все своеобразие этого описания. Вы должны стараться развить у детей известное художественное чутье на характер животного, складывающееся по характеру описания. Описывая каракатицу, вы расскажете, как каракатица реагирует на опасность: если она почувствует рядом что-то опасное, то она тут же выпускает струю чернил и скрывается за облаком. Можно рассказать ребенку множество случаев, благодаря которым он поймет, что каракатица, когда она защищается от врагов или когда ищет себе пропитание, всегда действует так, как действует человек, когда он ест или когда смотрит. Когда человек ест, он ощущает вкус, у него есть орган вкуса – язык. Глаз человека постоянно ищет свет; органы вкуса человека стремятся к вкушению. Опишите каракатицу таким образом, чтобы ребенок с ваших слов ощутил чувствительность каракатицы, ее тонкую восприимчивость к предметам окружающего мира. Вы должны будете добиться художественного описания каракатицы, чтобы дети действительно восприняли ее в этом художественном образе.

Затем опишите мышь. Вы опишете, какая у нее острая мордочка, какие усы, какие резцы; вы опишете несоразмерно большие уши мыши, затем перейдете к цилиндрическому телу мыши и нежной, бархатистой шерстке. Затем вы переходите к описанию конечностей, маленьких передних лапок и несколько более крупных задних, благодаря чему мышь может хорошо прыгать. Затем у нее есть покрытый чешуйками хвост, почти без волос. При этом вы обращаете внимание ребенка на то, что мышь, если она взбирается на что-нибудь или хочет что-нибудь схватить передними лапками, опирается на хвост, которым она потому так ловко пользуется, что хвост внутренне более чувствителен, поскольку покрыт не волосами, а чешуйками. Короче, вы пытаетесь описать ребенку мышь, подходя к ее форме художественно. Этого вы достигнете, если вызовете в ребенке представление о том, что для всех жизненных отправлений мыши требуется более сложное тело, чем каракатице. Все тело каракатицы очень чувствительно, поэтому ей не нужны такие большие ушные раковины, как у мыши. Для еды ей не нужна такая острая мордочка, как у мыши. Ей также не нужны такие большие дополнительные конечности, как у мыши, потому что для передвижения в воде ей достаточно своего тела. В конце концов обобщите свое художественное повествование: каракатица меньше живет в конечностях, она больше выражает себя через свое тело.

Я рассказываю вам это, чтобы вы, осознав, затем инстинктивно внесли бы такой замысел в художественно построенные уроки. Короче, вы описываете мышь так, чтобы постепенно у детей возникло чувство: мышь создана так, чтобы ее конечности служили жизни ее туловища. Затем объясните ребенку, что в конце концов и ягненок, и лошадь тоже устроены так, что их конечности служат жизни туловища. Например, объясните ребенку следующее: «Посмотри, у мыши такие острые зубы. Эти зубы и должны быть острыми, иначе мышь не смогла бы грызть окружающие предметы. Без них она не прокормит себя и не прогрызет себе нору. Но тогда ведь ее зубы должны постоянно снашиваться?! Однако мышь устроена так, что ее зубы, как наши ногти, все время нарастают изнутри. Основной принцип строения – органы, служащие остальному телу – особенно прослеживается на примере зубов».

Таким образом, вы вызвали у ребенка элементарное представление о каракатице и о мыши. Теперь вы вновь переходите к строению человека. Вы объясняете ребенку: «Если мы сейчас захотим найти в человеке то, чем он больше всего похож на каракатицу, то мы удивительным образом придем к человеческой голове. Больше всего в человеке похожа на каракатицу голова. Это предрассудок, – считать голову самой совершенной частью. Хотя голова и очень сложно устроена, она – всего лишь преобразованная каракатица, я имею в виду, –преобразованное низшее животное, потому что человеческая голова ведет себя по отношению к своему окружению так же, как низшие животные. А телом человек больше всего похож на высших животных: мышь, ягненка, лошадь. Каракатица всю жизнь живет головой, человек этого не может. Голова у него должна покоиться на туловище, она не может свободно двигаться; напротив, каракатица, которая в сущности вся является головой и больше ничем, свободно двигается в воде. У детей должно возникнуть чувство, что низшее животное – это что-то вроде свободно движущейся головы, только не столь совершенной, как человеческая. У них должно возникнуть чувство, что высшее животное – это в сущности туловище и его органы прекрасно развиты для удовлетворения потребностей туловища. С человеком ситуация иная; в отношении своего туловища он гораздо менее совершенен, чем высшие животные. Затем нужно разобраться, что же во внешней форме человека наиболее совершенно. Это конечности. Если вы проследите всех высших животных вплоть до обезьяны, то вы найдете, что передние конечности еще не так сильно отличаются от задних – и вообще, четыре конечности в сущности служат для того, чтобы нести туловище, двигаться и т.д. Удивительная дифференциация конечностей на ступни и кисти, на ноги и руки появляется лишь у человека и выражается в походке и осанке. Ни один из видов животных не сравнится с человеком в совершенстве строения конечностей.

Затем следует дать подлинно наглядное описание человеческих рук и ладоней: что они освобождены от функций несения тела, что они освобождены от соприкосновения с землей, что они преобразованы для хватания предметов, для исполнения работы. А затем перейти к нравственно-волевому аспекту. Важна не теория, а сильное чувство. «Представь себе, – говорите вы ребенку, – ты берешь в руку мел. Взять в руку мел ты можешь только благодаря тому, что твоя рука преобразована для выполнения работы, что она больше не должна носить твое тело по земле. У животного не может быть ленивых рук, потому что у него в сущности нет рук. Когда говорят о четвероруких животных (скажем, об обезьянах), то это лишь неточный оборот речи. У них в сущности четыре «рукоподобных» ноги, а не четыре руки. Даже если звери всю жизнь лазают по деревьям, то их лазание все же есть не что иное, как служение телу, и их ступни приняли рукоподобную форму для перемещения тела. Для телесных целей ладони и руки человека бесполезны – прекраснейший символ человеческой свободы! Посредством рук человек свободно работает на благо окружающего его мира, – и в конце концов по своей собственной свободной воле на благо самого себя.

Описывая каракатицу, мышь (или ягненка, или лошадь) и самого человека, мы постепенно пробуждаем в ребенке – прежде всего; на уровне ощущений и чувств – представление о том, что низших животных можно охарактеризовать как «существ головы», высших животных – как «существ туловища», а человека – как «существо конечностей». И это очень важно. Ибо, если человеку постоянно внушают, что благодаря своей голове он является самым совершенным существом на свете, ему прививается высокомерие, и он невольно начинает думать, что совершенство достигается ленью. Потому что инстинктивно человек знает, что голова – это лентяйка, сидящая на плечах, не желающая двигаться и заставляющая ноги носить ее. Человек столь совершенен вовсе не благодаря своей голове – лентяйке-голове, а благодаря своим конечностям, включенным в жизнь и деятельность мира.

Вы внутренне облагородите человека, если дадите ему верное представление о причине его совершенства. Человек велик не головой, а конечностями. Смотрите-ка, чисто головные существа– это низшие животные. Высшие животные поставили свои конечности исключительно на службу телу. Они как раз потому и уступают в совершенстве человеку, что их конечности в меньшей степени, чем у него, созданы для свободы, что они уже обременены определенной целью, что они целиком служат туловищу. У человека же одна пара конечностей – руки – полностью перенесена в сферу человеческой свободы. Вы воспитаете у человека здоровое отношение к миру, только когда он поймет, что он совершенен благодаря своим конечностям, а не благодаря своей голове. И очень подходит для этого сравнительное описание каракатицы, мыши (или ягненка, или лошади) и человека. И заметьте, что, описывая что-нибудь из царств природы, вы никогда не должны оставлять в стороне собственно человека, потому что в человеке объединена вся природа. Поэтому всегда, описывая что-либо в природе, мы должны были бы иметь на заднем плане человека. Поэтому, занимаясь с 9-летними детьми естествознанием, мы также должны идти от человека.

Тот, кто наблюдает детей, знает, что как раз между 9-м и 10-м годами жизни ребенка нечто происходит. Может быть, не так отчетливо, как первая волна этого же процесса в более раннем детском возрасте. Когда ребенок начинает сознательнее двигаться, когда он начинает, пусть даже неумело, ходить, примерно к этому времени относится и тот момент, когда ребенок начинает осознавать свое «я». Позднее он вспоминает только то, что произошло после этого момента, а не то, что произошло ранее. Когда вы замечаете, ребенок в это время начинает говорить «Я» – в отдельных случаях у детей существуют колебания, – даже несколько позже, поток что сначала должна развиться речь, то вы можете из этого усмотреть, что наступление самосознания в человеке в этот момент замет­но отчетливо, в то время как изменение, происходящее с самосознанием человека в период достижения 9-го года жизни, заметно так сильно. Самосознание укрепляется; можно заметить, что ребенок с гораздо большим пониманием схватывает все, что ему говорят о различии человека и мира. Перед 9-летним Рубиконом гораздо больше сплавлен с окружающим миром, чем после, когда он гораздо больше отграничивает себя от окружающего мира. Поэтому сейчас можно понемногу начать говорить ребенку о душевном, и уже не будет слушать вас с таким недоумением, как до этого. Короче, самосознание ребенка углубляется и усиливается по до ни 9 лет.

Тот, кто восприимчив к таким вещам, заметит, что в этом росте ребенок начинает употреблять слова намного более прочувствованно, чем прежде, гораздо больше осознавать, что слова есть нечто что возникает из глубины его души. Сегодня, когда о внешнем заботятся гораздо больше, чем о внутреннем, как раз на этот переломный момент, 9-го, 10-го годов, обращают слишком мало внимания. Но учитель должен быть внимательным. Поэтому, преподавая ребенку в этом возрасте естествознание – которое, собственно, призвано сравнивать человека с другими царствами природы, – сможете с совсем другим настроем говорить с ним. Если раньше, когда ребенок был в большей мере слит с природой, мы могли говорить с ним о естественнонаучных предметах только в форме рассказов, то теперь, по достижении 9 лет, мы можем представить перед классом каракатицу, мышь (или ягненка, или лошадь) и говорить об отношении этих животных к человеческому облику. Раньше, начав такие рассмотрения, вы наткнулись бы на непонимание ребенка. Теперь же вы, наоборот, должны использовать особые возможно данного возраста, поскольку, правильно проводя уроки естествознания, вы создадите основу для будущих прочных, непоколебимых нрав­ственных категорий. Нравственность входит в детскую душу через чувство и волю, а не через рассудок. Но чувство и воля будут затронуты только тогда, когда мысли и чувства ребенка обращены на его собственное – как человека – место в мире, на то, что он является человеком только тогда, когда употребляет свои руки для работы в мире и благодаря этому является совершеннейшим существом, на то, какая связь между человеческой головой и каракатицей, человеческим туловищем и мышью, овцой или лошадью. Бла­годаря такому чувству своей включенности в миропорядок ребенок также воспринимает чувства, через которые он позднее подлинно осознает себя человеком.

Вы можете внести этот особенно важный нравственный элемент в детскую душу, если вы постараетесь построить естественнонаучные занятия так, чтобы ребенок не подозревал об их нравственной подоплеке. Но вы ни на волос не продвинетесь в решении нравственной задачи, если вы будете преподавать естествознание независимо от человека, описывая каждое из животных и даже человека отдельно друг от друга. Потому что описать человека вы сможете только тогда, когда составите воедино из всех остальных существ природы, Шиллера восхищало в Гёте то, как он совершенно наивным образом составлял человека воедино из всех остальных частей природы. Свое восхищение Шиллер выразил в прекрасном письме, написанном в 90-х годах XVIII века. Я часто приводил его, потому что оно содержит нечто, что должно было бы полностью перейти в нашу культуру: сознание синтеза всей природы в человеке. Гёте снова и снова выражает это: «Че­ловек поставлен на вершину природы и при этом чувствует себя там как целый природный мир». Или: «Весь остальной мир, собственно, осознает себя в человеке». Просматривая мои сочинения, вы постоянно будете находить такие цитаты. Я цитировал их не потому, что они мне нравились, а потому, что такие идеи должны были бы перейти в сознание эпохи. Поэтому мне всегда так обидно, что одно из наиболее значительных педагогических сочинений осталось совершенно неизвестным или по крайней мере не принесло должных плодов в педагогическом мире. Дело в том, что Шиллер на примере наивного сомовоспитания Гёте научился весьма хорошей педагогике и влил эту педагогику в свое сочинение «Письма об эстетическом воспитании человека». В этих письмах заключается невероятно много плодотворного для педагогики; нужно только продумать их до конца. Шиллер ведь пришел к этому через воззрения Гёте. Подумайте только о том, как Гёте с самого раннего детства составлял оппозицию воспитательным принципам своего окружения. Гёте никогда не мог отделить человека от окружающего мира. Он всегда брал человека в его связи с природой и, как человек, чувствовал себя единым с ней. Поэтому ему, например, так долго не нравились уроки игры на фортепьяно – их давали совершенно изолированно от природы человека. Он лишь тогда начал интересоваться уроками фортепьянной игры, когда ему объяснили деятельность отдельных пальцев, когда он услышал: «Это большой палец, это указательный» – и т.д. и когда он узнал, как они употребляются при игре. Он все время стремился к целостному человеку, стоящему внутри целостной природы. И другое – я это тоже упоминал: на седьмом году жизни он строит себе свой собственный алтарь природы, берет для этого пюпитр своего отца, кладет на него растения из отцовского гербария и минералы, сверху ставит свечу, затем увеличительным стеклом ловит лучи утреннего солнца, зажигает свечу, чтобы таким путем принести жертву великому богу – Природе: это оппозиция по отношению к тому, чему его хотели обучить. Гете все время жил как человек, который стремился к такому воспитанию, какое следовало бы давать в новейшее время. И, сделав из себя то, что хотел, Гёте таким понравился Шиллеру, неумышленно подтолкнул его к известному содержанию эстетических писем.

Мой старый друг и учитель Шрёер однажды рассказал мне, что он, как учитель, в составе комиссии принимал участие в экзаменовке начинающих учителей. Он признался, правда, что сам не мог бы подготовить то, что должны были сдавать на экзамене молодые учителя. Тогда он спросил их об эстетических письмах Шиллера. Они разбирались во всевозможных вещах – в Платоне и так далее. Но когда Шрёер начал спрашивать их об эстетических письмах Шиллера, тут они взбунтовались! И по всей Вене тогда говорили: «Шрёеру вздумалось спросить учителей на экзамене об эстетических письмах Шиллера, но ведь их не понимает ни один человек! Это же вещи, которые нельзя понять!»

Но, если мы хотим разыскать некоторые здоровые дидактические принципы, Хотя бы и в рудиментарном состоянии, мы должны вернуться, например, к письмам Шиллера и к учению о воспитании Жан-Поля, к «Леване». В нем также содержится невероятно много практических указаний для преподавания. В новейшее время в некоторых отношениях положение улучшилось, но нельзя сказать, что содержание эстетических писем Шиллера и учения о воспитании Жан-Поля в совершенно чистом виде перешло в педагогику. Вещи постоянно ставятся на несколько иную основу.

Я сегодня попытался дать вам представление о том, как из душевной ситуации 9-летнего ребенка можно вывести то, что нужно в этом возрасте делать в отношении воспитания. Завтра мы поговорим о том, как нужно использовать 14-й, 15-й годы жизни, чтобы научить ребенка тому, что соответствует его существу. Так мы постепенно приблизимся к пониманию того, как подразделяется все время между семью и пятнадцатью годами и что должен делать воспитатель и преподаватель. Сегодня люди ставят абстрактный вопрос: как мы должны развивать способности ребенка? Но нам должно быть ясно: сначала нужно знать способности ребенка, чтобы абстрактная фраза: «Нужно развивать способности ребенка» – получила конкретное значение

ЛЕКЦИЯ ВОСЬМАЯ

Штутгарт, 29 августа 1919 года

Я уже сказал, что как в отношении преподавания религии, так и в отношении учебного плана вообще мы, само собой разумеется, должны идти на компромиссы, поскольку на сегодняшний день существует определенное школьное законодательство. Но при этом мы должны ясно видеть верные, здоровые основы для построения учебного плана, чтобы то там, то тут как бы между делом исправлять его неорганичность.

Нахождение правильного учебного плана для возраста между семью и четырнадцатью, пятнадцатью годами в общем связано с подлинным познанием развития ребенка в этот период. Вчера мы выделили один момент развития, момент между девятью и десятью годами, то есть в то время, когда ребенок завершает 9-й год жизни и вступает в 10-й. Если мы проследим развитие ребенка, начиная с семи лет, то где-то, прежде чем будет достигнут 10-й год, находится та точка, роль которой в развитии я охарактеризовал вам тем, что сказал: «Тут «я»-сознание усиливается и сгущается до такой степени, что с этого момента мы можем подойти к ребенку с естественно-научными понятиями таким образом, как я вчера это рассказал на примере каракатицы, мыши (или ягненка, или лошади) и человека». Но вы, вероятно, увидели, что при этом еще постоянно следует учитывать отношения между человеком и его средой, учитывать, что человек, собственно, объединяет все остальные царства природы, что он не должен окончательно отделяться от остального мира. Если, обучая 10-, 11-летних детей, вы не будете время от времени обращать их чувство, их ощущение к тому, как человек связан со внешней природой, к тому, что он является синтезом внешнего природного мира, вы испортите в них невероятно многое.

Затем, новая важная точка в развитии ребенка – время между двенадцатью и тринадцатью годами. В это время усиливается и укрепляется духовно-душевное человека, поскольку это духовно-душевное меньше зависит от «я». То, что мы в духовной науке привыкли называть астральным телом, пронизывает и сплачивает эфирное тело. По-настоящему рождается астральное тело лишь с половой зрелостью, но между двенадцатью и тринадцатью годами оно своеобычным образом проявляется сквозь эфирное тело. Итак, снова важная точка развития. Человек, если мы правильно обращаемся с тем, что сокрыто ' в нем, начинает в этом возрасте развивать понимание тех внешних импульсов, которые сходны с импульсами духовно-душевными, например действующих во внешнем мире исторических сил. Я представил вам на примере действие таких исторических сил и то, как об этом можно говорить на уроках истории в средней школе. Но в какой бы детский язык вы ни облекали то, о чем я вам говорил, вам не удастся пробудить в детях верное понимание исторических импульсов, пока им не будет полных двенадцати лет. До этого вы можете рассказывать ребенку истории, можете рассказывать ему биографии. Это он поймет. Но исторических взаимосвязей он не поймет. И вы натворите бед, если не будете соблюдать возрастных границ. В этот момент в подростке развивается страстное желание узнать, как прежние истории и рассказы соединяются в настоящую историю. И если раньше вы рассказывали ребенку, например, истории о том или ином крестоносце, то теперь вы должны попытаться преобразовать это так, чтобы ребенок воспринял в этом преобразованном материале исторические импульсы, исторические взаимосвязи. Увидев, что с двенадцати лет ребенок, если вы все делаете правильно, отвечает вам пониманием, вы сможете сказать себе: «До девяти лет я преимущественно ограничусь тем, что мы уже охарактеризовали как художественное, выведу отсюда письмо и чтение и позднее перейду к арифметике; к естествознанию я перейду только после охарактеризованного вчера момента, к историческому же, в той мере, в какой это не просто истории, я вообще перейду только по достижении двенадцати лет. В этом возрасте ребенок внутренне начинает относиться к историческим взаимосвя­зям. Это особенно важно для будущего, ибо все больше и больше выявится необходимость воспитывать в людях понимание историчес­ких взаимосвязей, в то время как раньше вовсе не доходили до по­нимания собственно истории. Раньше люди в большей мере были деталями хозяйственной и государственной машины и удовлетворялись ее тре­бованиями и запросами, с грехом пополам зная даты жизни царей и, самое большее, еще нескольких знаменитых личностей, даты войн и несколько обязательных исторических эпизодов. Но это далеко не история.

Предметом обучения, в будущем в особенности, должна стать культура человечества. Но для этого обучение должно будет вобрать в себя исторические импульсы, и нужно будет эти исторические импульсы в нужный момент правильно вставить в учебный план.

Наряду с этим человеку, когда он перешагнул рубикон двенадцати лет, начинает становиться понятным и нечто другое. До этого вы можете как угодно подробно обсуждать с ребенком устройство человеческого глаза – ребенок не сможет верным образом и с пониманием этого усвоить. Что, собственно, это означает – «объяснить ребенку устройство человеческого глаза?» Это означает обратить внимание ребенка на то, как лучи света падают на глаз, как они принимаются и преломляются линзой, как затем проходят через стекловидное тело, как они вызывают изображение на задней стенке глаза и т.д. Вы должны все это описать как физические процессы. Вы описываете физический процесс, который, собственно, происходит в самом человеке, в человеческом органе чувств. Для этого вы должны были бы ранее развить в ребенке понятия, которые дают возможность воспринять описания глаза в указанном смысле. Это значит, вы должны были раньше научить ребенка тому, что такое преломление световых лучей. Это можно очень просто объяснить ребенку, если показать ему линзу, сказать, что такое фокус, и показать, как преломляются лучи. Но при этом описываются чисто физические факты, которые происходят вне человека. Это можно делать в период между девятью и двенадцатью годами. Применять данное физическое описание к органам в самом человеке следовало бы только после завершения 12-го года жизни, потому что ребенок только тогда начинает правильным образом оценивать, как внешний мир действует в самом человеке, как внутри человека продолжается деятельность внешнего мира. До двенадцати лет он еще не может этого понять. Он может понять физические процессы – но не то, как физические процессы совершаются в самом человеке.

Есть нечто родственное между восприятием общечеловеческих исторических импульсов и восприятием внешних физических природных импульсов в человеческом организме. В исторических им­пульсах живет то, что является истинно человеческим, оно изживается как внешнее историческое свершение к опять же воздействует на человека. Когда вы описываете человеческий глаз, вы описываете, как то, что действует вовне в природе, действует также и на человека. Оба процесса предполагают один и тот же взгляд на мир, и этот взгляд, это понимание начинают проявлять себя, собственно, только на 12-м году жизни. Поэтому необходимо построить учебный план так, чтобы подходящие для восприятия человека физичес­кие понятия сообщались ребенку в период с девяти до двенадцати лет, то есть чтобы наряду с естествознанием учили элементарной физике, но с применением физических закономерностей к самому человеку подождали до двенадцати лет – точно так же, как до двенадцати дет следует продолжать рассказывать истории, чтобы затем сделать из историй «Историю».

Сказанное годится для начала. Естественно, после двенадцати лет может продолжаться дальнейшее построение занятий физикой. Но ни занятия физикой, ни естественнонаучные занятия не следовало бы начинать до девяти лет, а занятия историей и физиологией, то есть описанием функций человека, – до полных двенадцати лет. Если вы подумаете о том, что понимание есть нечто такое, что восходит не просто к интеллектуальной сфере человека, но всегда охватывает чувство и волю, вы придете к выводам, не слишком далеким от того, что я сейчас сказал. А если люди не обращают внимания на такие вещи, то это происходит от того, что они предаются иллюзиям. Можно кое-как вживить в интеллект ребенка исторические или физиологические понятия и до двенадцати лет, но таким образом вы на всю жизнь испортите человеческую природу. Так, вы можете, например, постепенно обсуждать с 9- и 12-летними детьми преломление света, то, как образуется изображение посредством линз или других инструментов. Вы можете, например, обсуждать с 9- и 12-летним ребенком принцип действия бинокля. Вы также можете обсуждать с ним в этом возрасте устройство и принцип действия часов, можете разъяснить ему различие между часами с маятником и карманными часами и т.п. Но вы не должны разъяснять ребенку до двенадцати лет то, как преломление света и формирование изображения приложимо к человеческому глазу.

Теперь вы имеете точку зрения на распределение материала по учебному плану, чтобы правильным образом развивать способности ребенка. При этом можно наблюдать еще нечто иное. Важно, чтобы мы на своих уроках не слишком отдалялись от жизни, но и не слишком тривиально подходили к ней. Видите ли, такой диалог с учеником: «Что у тебя на ногах?» – «Пара сапог». – «Зачем тебе сапоги?» – «Чтобы их надевать» – многие учителя называют наглядным преподаванием, доходя на таких уроках до сущих банальностей. Если наглядное обучение ведется так, как это иногда предписывается в дидактических материалах, то ребенок в глубине души начинает ужасно скучать, и этим очень многое портится в нем. Подходить к жизни вплотную и постоянно поднимать в сознание понятия, которые, собственно, вполне могут находиться в бессознательном, – этим не следует заниматься. Но, с другой стороны, из-за этого не следует совсем отдаляться от жизни и слишком рано преподносить ребенку пустые абстракции. В особенности это важно для занятий физикой. Занятия физикой и без того дадут возможность свести близкое и далекое, – далекое прежде всего от внешней жизни. Поэтому вы должны обращать внимание на то, чтобы развивать физические понятия из жизни. Вы должны, насколько это получится, вооружившись изобретательностью, направлять восприятие детей на такие ситуации: иногда в нашей комнате, после того как затопили печь, ногам еще холодно, в то время как наверху, у потолка, уже потеплело. Тут вы обращаете внимание ребенка на жизненный факт, и вы можете, исходя из этого факта, объяснить ему, что, само собой разумеется, сначала нагревается воздух внизу вокруг печки. Сначала в комнате теплеет не у потолка. Но теплый воздух все время стремится подняться вверх, и тогда холодный воздух должен опуститься вниз. Итак, этот процесс нужно объяснить так: сначала нагревается воздух внизу вокруг печки, этот теплый воздух поднимается вверх, так что холодный воздух должен опуститься вниз, и поэтому в комнате ногам еще холодно тогда, когда наверху воздух давно уже теплый. Итак, вы исходили из жизненного факта и теперь можете отсюда перейти к тому, что теплый воздух расширяется, а холодный сжимается. И вы уже отходите от жизни. Но и в других случаях, например когда вы в физике говорите о рычаге, нехорошо, если вы просто представите абстрактный рычаг; начинайте с коромысла весов, – и от него перейдите к действию рычага. Исходите из того, что имеет применение в жизни, – и затем переходите к тому, что из этого можно вывести для физики.

Тут я никак не могу обойти молчанием то обстоятельство, что кое-что из того, что уже входит в наши физические понятия, опустошает ребенка и что все же очень многое надо сделать для того, чтобы учитель сам знал истину, чтобы вообще стремиться к определенной зрелости суждений. Вы вынуждены говорить довольно большим детям: «Вот электростатическая машина; то, что я показываю, называется электростатической машиной, работающей путем трения. Благодаря тому, что я натираю определенные предметы, я могу производить электричество, но сначала я должен их тщательно вытереть, потому что они должны быть сухими. Если они будут мокрыми, эксперимент не получится, электричество не возникнет». Затем вы объясняете детям, почему не получается электричество в случае влажных инструментов. Затем вы переходите к объяснению того, как возникает молния, о которой вы говорите, что она тоже есть электрическое явление. Многие ученые говорят: «Облака трутся друг о друга, и из-за трения облаков возникает, как электрический разряд, молния». Ребенок, возможно, поверит в это, потому что учитель сам в это верит, но в его подсознании происходит нечто совершенно особенное, о чем ребенок, естественно, ничего не знает. Он говорит себе: «Так, учитель предварительно всегда тщательно протирает инструменты, которые нужно тереть друг о друга и от которых должно возникнуть электричество, но потом он мне рассказывает, что электричество должно возникнуть в трущихся облаках, которые ведь мокрые!» Это несоответствие ребенок замечает. И многие жизненные проблемы происходят от того, что ребенку рассказывают такие противоречивые вещи. Противоречия должны возникать во внешнем мире – в нашем мышлении им нет места! Но, поскольку сегодняшнее знание и познание людей недостаточно глубоко, в том, что мы сообщаем детям или позднее молодым людям, постоянно существуют такие противоречия, которые, собственно, разрывают неосознаваемый внутренний мир человека. Поэтому мы должны по меньшей мере следить за тем, чтобы в том, что мы осознанно преподносим ребенку, было не слишком много того, что затем совсем иначе предстанет в бессознательном его души. Мы, как учителя, конечно, не призваны к тому, чтобы искоренять из науки такие вещи, как то нелепое отношение, что принято в физике между молнией и электричеством. Но когда мы имеем дело, я бы сказал, с более прозрачными вещами, то мы всегда должны осознавать, что мы действуем не только на сознание ребенка, но также и на его подсознание. Каким образом мы должны считаться с этим подсознанием?

Мы можем это сделать лишь тогда, когда, как учителя, все более и более станем людьми, которые не готовят понимание для ребенка. С другой точки зрения я уже говорил об этом. Вы должны развивать в себе способности, благодаря которым в тот момент, когда вы занимаетесь с ребенком какой-либо областью знаний, вы оказываетесь так поглощены этой областью, как поглощен ею ребенок; совершенно все равно, чем бы вы при этом ни занимались. Вы не должны позволить возникнуть в себе мысли: «Я уже много всего знаю, и я подам это так, как это подходит для ребенка». Нет! Вы должны обладать способностью преображаться так, чтобы ребенок прямо-таки проснулся благодаря вашим занятиям; так что с ребенком и вы сами становитесь ребенком. Гувернантки часто лопочут вместе с ребенком, – они, если ребенок говорит «тата» вместо «отец», сами говорят «тата». Дело не в том, что вы внешне станете ребячиться вместе с ребенком, а в том, чтобы вы перевели в детскую форму более зрелое. Чтобы сделать это правильным образом, необходимо несколько глубже заглянуть в человеческую природу. Нужно серьезно отнестись к тому, что человек как раз в отношении важнейших духовных качеств продуктивен именно благодаря тому, что он на всю жизнь сохраняет детскость. Поэтому художником становятся тогда, когда могут постоянно оживлять в себе детское начало. Все время быть степенным субъектом, не уметь больше в своем мышлении, чувствовании и волении – которое сейчас, на четвертом десятке, приняло более зрелые формы -– поступать по-детски, внутренне по-детски, – это неподходящий жизненный настрой для учителя. А верным жизненным настроем для него будет такой: со всем тем, что он узнает, с чем он знакомится, уметь снова возвращаться в детство. Естественно, не так, что, например, познакомившись с новым фактом, он, находясь наедине с самим собой, станет описывать его себе в форме детского лепета. Важно, что он будет радоваться этому новому факту, радоваться так интенсивно, как ребенок радуется восприятию нового факта жизни. Короче, в детство должно вернуться духовно-душевное, а не внешнетелесное.

Затем, конечно, многое будет зависеть от настроя, который возникнет между учителем и учениками. Потому что если вы, например, говорите о жизни, о природе так, что радуетесь этому, как сам ребенок, то это верное настроение. Один пример. Вы все что-то учили из физики, так что вполне понимаете устройство так называемого телеграфа Морзе. Вы знаете, что происходит, когда телеграмму отправляют из одной точки в другую. Вы знаете, что благодаря различным приспособлениям – клавише, на которую нажимает телеграфист то коротко, то подольше– электрическая цепь то на короткое, то на более длительное время замыкается, в то время как при не нажатой, она разомкнута. Вы знаете, что в цепь включен телеграфный аппарат, и в нем железное коромысло притянуто катушкой, содержащей в себе электромагнит. Вы знаете, что к той же цепи подключено так называемое реле. Вы знаете, что с помощью проволоки устанавливается связь между телеграфными аппаратами на двух станциях, так что на той, второй станции отыгрывается то, что телеграфируется с первой. Когда я на короткое или долгое время замыкаю цепь, на другой станции телеграфный аппарат воспринимает это, и благодаря переносу возникает то, что затем читает телеграфист на другой станции. Короткое или долгое включение цепи видимо на полосе бумаги как след грифеля. Краткое замыкание цепи – на бумаге видна точка, долгое – на бумаге видна черта. Полоса бумаги бежит по ролику. Например, вы видите точку, потом после перерыва – три точки и т.д. Из точек и черточек, составлен алфавит «а» будет.–, «б»: –, простая черта – это «т» и т.д. Там можно, следовательно, считывать то, что идет от одной станции к другой.

Но все, что рассказывается об этом телеграфном аппарате, – собственно, только предмет интеллектуального созерцания. В самом деле, не требуется много души, чтобы понять все эти вещи, которые происходят механически после того, как механизм подключен к электрической цепи, о которой сегодня в науке существуют только гипотезы. Но одно все-таки остается при этом чудом, и об этом можно рассказывать как о чуде: когда я думаю о связи, которая осуществляется между телеграфным аппаратом одной станции и другой станцией, то я каждый раз с величайшим чувством заново стою перед фактом. Замыкается цепь. Она замыкается не потому, что одна проволока идет от первой станции до второй, а вторая проволока идет от нее назад. Это тоже возможно, тогда разрыв возникал бы благодаря тому, что вы разрывали бы замкнутую цепь. Но замкнутая цепь, в которую затем включается телеграфный аппарат, создается не благодаря проводам, идущим в том или другом направлении. По проволоке проходит только одна часть тока. Затем проволока на одной станции уходит в землю и соединяется там с металлической пластиной, и на другой станции проволока точно так же уходит в землю и на металлическую пластину. Связь, которую можно было бы осуществить с помощью проволоки, осуществляется посредством самой Земли. Посредством самой Земли происходит то, что в ином случае осуществлялось бы посредством другой половины проволоки в замкнутой цепи. И каждый раз, когда вам приходится думать о том, как телеграфный аппарат на одной станции связывается с другой станцией, вы думаете о том чуде, при котором Земля, целая Земля, превращается в проводник, так что она словно принимает ток под свою защиту и честно отдает его на другую станцию, потому что она берет на себя только посредничество. Все объяснения, которые даются на этот счет, являются гипотезами. Но для нашего человеческого отношения важно, что мы можем раз за разом воспринимать это как чудесный факт, что в нас не притупилась способность душевного резонанса на физические процессы. Тогда, объясняя ребенку, мы сможем вернуться в то состояние, в котором мы находились в первый раз, когда поняли суть дела. Тогда в ходе физических объяснений мы вместе с удивленным ребенком сами станем удивленными детьми. Такие вещи заключены во всем, также и в физических процессах мира.

Представьте себе, вы говорите ребенку следующее: «Вон там стоит нечто вроде скамейки, на этой скамейке лежит шар, я быстро тяну скамейку – шар падает вниз». Что чаще всего говорит сегодняшний учитель, когда объясняет ребенку такое явление? Он говорит: «Земля притягивает шар, и, если его не поддерживать, он подчиняется силе тяжести». Но этим, собственно, ничего не сказано. Потому что эта фраза: «Шар подчиняется силе тяжести» – не несет в себе, собственно, никакого содержания; это одно из тех словесных объяснений, о которых мы уже говорили. Потому что о силе тяжести и ее сущности физики опять же говорят: «О ней ничего не известно», – но, несмотря на это, они ведут о ней речь. Мы не можем не говорить о силе тяжести. Мы должны об этом говорить. Потому что иначе питомец выходит в жизнь и его спрашивают там и сям, где он должен доказать свое право на какое-либо место: «Что такое сила тяжести?» И представьте себе, что произошло бы, если бы пятнадцатилетний озорник или пятнадцатилетняя озорница не знали, что такое сила тяжести. Тогда такое начнется! Таким образом, мы уже ребенку должны сказать, что такое сила тяжести; мы не смеем оставаться безрассудно глухими к тому, чего сегодня требует мир. Но, действуя на подсознательное, мы можем пробудить в ребенке прекрасные понятия. Мы можем, например, поскольку мы учили его иному, объяснить ему: «Если у тебя есть всасывающая часть насоса, в которой нет внутри воздуха, и если ты сейчас вынешь затычку, то воздух быстро ворвется вовнутрь, заполнит пустоту. Так и повсюду есть потребность в том, чтобы что-нибудь влилось туда, где пусто. Это сродни тому, что происходит в другом случае, – когда говорят о действии силы тяжести. Если убирают опору, тогда тоже нечто устремляется. Различие только в том, что в одном случае внешний воздух вливается в пустое пространство, в то время как в другом случае действие происходит только в одном направлении. Теперь сравните одно явление с другим. Не давайте ребенку словесных дефиниций, установите отношения между понятиями и явлениями, которые связаны с воздухом, и теми явлениями, которые происходят с твердыми телами. Если бы было схвачено понятие устремления твердых тел в том направлении, в котором они стремятся двигаться, когда лишены опоры, тогда возникли бы более здоровые понятия, чем те, которые изливаются в мир сегодня, например благодаря запутанной теории относительности профессора Эйнштейна. Это я высказываю только как характерное замечание о современном состоянии культуры, но я должен указать вам на то, как много пагубного живет в нашей культуре – например, в теории относительности, особенно в ее последнем виде – и как эти вещи затем делают свое опустошающее дело, когда ребенок становится исследователем.

Тем самым вы сейчас уже познакомились со значительной частью того, что такое учебный план и, исходя из каких оснований, он образуется.

ЛЕКЦИЯ ДЕВЯТАЯ

Штутгарт, 30 августа 1919 года

К нам в вальдорфскую школу поступают ученики самых разных возрастов. Мы должны, начиная занятия в разных классах, руководствоваться тем, что к нам поступают ученики, окончившие различные классы, и при этом мы должны учесть еще кое-что.

Мы не можем – жаль, что мы этого не можем – сразу создать для выпускников вальдорфской школы университет со всеми факультетами. Таким образом, мы стоим перед тем фактом, что ученики после окончания вальдорфской школы поступают в другие учебные заведения, необходимые для вступления в жизнь. Таким образом, мы должны подвести наших учеников к тому, чтобы к выпуску они достигли в учебе тех результатов, которые от них потребуются для поступления в соответствующее их возрасту учебное заведение. В вальдорфской школе мы достигнем соответствующей, цели и решим соответствующую задачу, если, несмотря на то что мы вначале ограничены в этих двух направлениях, сможем осуществить нечто из того, что соответствует нашим взятым из современной культурной эпохи развития человечества воспитательным принципам. Но мы сможем этого достичь, только если мы как раз в работе со старшими детьми, с теми, кто поступит к нам и кого мы вскоре должны будем выпустить в жизнь, будем следовать золотому правилу: преподавать экономно. Экономно мы будем обучать благодаря тому, что в работе как раз с тринадцати-, четырнадцати-, пятнадцатилетними подростками мы тщательно исключим все то, что, собственно, только обременяет человеческое развитие в эти годы и не приносит никаких плодов для жизни. Например, мы должны будем ввести в наше обучение латынь, возможно, также, если это окажется необходимым, – греческий. Мы вообще должны будем разобраться с преподаванием языков, и это явится действительно важным элементом в нашей дидактике. Возьмите такой факт. Вы получаете учеников, с которыми до известного момента велись занятия французским и латынью. Эти занятия, естественно, велись определенным образом. Теперь вам придется употребить первый урок, возможно, даже первую неделю на то, чтобы составить себе представление о том, чем ваши дети уже владеют. Вы должны будете, в порядке повторения, поддерживать то, чем дети уже занимались. Но вы должны будете действовать экономно, чтобы ваши ученики и ученицы, в соответствии с их способностями, получили что-то уже от этого повторения.

Вы достигнете уже очень многого, если поразмыслите над тем, что на всех так называемых языковых занятиях самым длительным является перевод с иностранного языка и перевод с родного языка на иностранный. Невероятно много времени тратится на то, чтобы перевести с гимназистами известный объем с латинского на немецкий и с немецкого на латинский. Следовало бы намного больше читать и гораздо больше выражать на иностранном языке собственные мысли, чем переводить с иностранного языка и обратно. Как же вы в духе этого правила начнете с вашими питомцами занятия иностранным, например французским, языком?

Сначала вы – будем ориентироваться на старших учеников, на тринадцати-, четырнадцатилетних должны будете тщательно выбрать, что вы собираетесь читать с учениками на соответствующем языке. Вы выберете тексты для чтения и начнете вызывать учеников, чтобы они прочитывали вам эти тексты. Вы сбережете время и силы своих учеников, если вы прежде всего не будете заставлять их переводить тексты на немецкий, но в первую очередь обратите внимание на то, чтобы ребенок читал как следует и чтобы вы по возможности добились благодаря чтению вслух того, чтобы он как следует читал французский или латинский отрывок (в смысле произношения и т.п.). Затем вы поступите правильно, если с учениками, для которых вы хотите соединить повторение с дальнейшим обучением, вы не будете заниматься переводами, а поупражняетесь в свободном пересказе того, что составляло содержание прочитанных отрывков. Пусть ребенок просто рассказывает своими собственными словами; тщательно следите, не опускает ли он чего-нибудь при этом – поскольку то или иное осталось непонятным. Естественно, для вас удобней простой перевод, потому что тут вы видите, где ребенок стопорится. Для вас менее удобно следить там, где он что-либо опускает, но и таким путем вы тоже можете узнать, где встретилось непонятное место, непонятный оборот. Естественно, найдутся дети, которые весьма хорошо восстановят текст – прекрасно, такие занятия не повредят. Но найдутся и другие, которые будут пользовать больше своими собственными словами, что тоже не беда. Прежде всего обсудим это с детьми.

Затем сделаем наоборот. Обсудим на родном языке какой-нибудь материал, что-нибудь, что ученик может продумать и прочувствовать вместе с нами. И затем пусть ученик попытается свободно – насколько он уже владеет языком – пересказать нам на иностранном языке то, что мы обсудили. Так мы узнаем, в какой мере ребенок, которого мы приняли, владеет данным иностранным языком.

Но невозможно последовательно заниматься иностранным языком, не занимаясь грамматикой – как обычной грамматикой, так и синтаксисом. В особенности это необходимо детям, которые уже перешагнули 12-летний рубеж; необходимо, чтобы до их сознания довели то, что заложено в грамматике. Но и тут тоже можно поступать исключительно экономно. И если я говорил вам в лекции по общей педагогике, что в обычной жизни, когда делают заключения, переходят к суждению и понятию, то вы, естественно, не можете преподать ребенку такой же логический урок. По сути это должно быть заложено в ваших занятиях языком. Вы поступите правильно, обсуждая с ребенком предмет таким образом, чтобы с помощью занятий иностранным языком как бы сами собой получились занятия грамматикой. Дело заключается только в том, чтобы правильным образом это оформить. Исходите из того, чтобы образовать с ребенком уже готовое предложение, и только предложение. Укажите на то, что происходит вовне. Вы могли бы весьма удачно связать занятия языком с тем, чтобы, к примеру, дать ребенку выразить себя как по-латыни и по-французски, так и по-немецки: "Еs геgnet" (моросит). Исходите из того, что вы требуете с ребенка фразу "Еs regnet", – и затем обратите его внимание на то – вы ведь имеете дело уже со старшими детьми, – что это чистая деятельность: "Еs regnet". И затем перейдите от этого предложения к другому, включая в занятия языком то, что мы сейчас делаем, вы сберегаете невероятно много времени и сил, скажите классу: "Сейчас представьте себе не дождь, а весенний луг". Подведите ребенка к тому, чтобы он сказал вам про луг: "Зазеленело", – и затем переходите к тому, чтобы ребенок переделал для себя предложение "Зазеленело" в предложение "Луг зазеленел". Затем ведите его к тому, чтобы это предложение - "Луг зазеленел" – он снова превратил в представление, в понятие: "Зеленый луг".

Если вы последовательно осуществляете на занятиях языком такого рода идеи, то вы не педантично преподаете ребенку синтаксис и логику, но экономно даете ему то, что он уже должен иметь в душе. Вы преподаете ребенку безличные предложения, которые, собственно, живут только в деятельном движении, которые есть "предложения для себя", где нет субъекта и предиката, и которые находятся внутри живого выведения и суть краткие выводы.

Затем вы переходите к тому, что ищете, если это возможно, подлежащее: «Луг зеленеет – луг, который зелен». Затем перейдите к тому, чтобы образовать предложение, выражающее суждение. Вы обнаружите, что вам с трудом удастся образовать для пред ложения "Es regnet" сходное предложение, выражающее суждение, как в случае: "Луг зеленеет". Где нам взять подлежащее для "Es rednet" Невозможно. Тут через упражнения с детьми мы действительно входим в области языка, о которых философы написали невероятно много. Славянский ученый Миклошич, например, начал писать о безличных предложениях. Затем этим занимался Франц Брентано, затем главным образом Мерти в Праге. Все они искали правила, связанные с безличными предложениями типа: "Рассветает", "Моросит", "Темнеет", потому что, исходя из своей логики, они не могли понять, откуда берутся безличные предложения.

Безличные предложения появляются потому, что в отношении известных вещей мы слишком тесно связаны с миром, что мы как микрокосм заключены в макрокосме и не отделяем нашу собственную деятельность от деятельности мира. Если, например, идет дождь, мы – особенно если у нас нет зонтика – очень тесно связаны с миром, не можем обособиться от него, мы так же мокнем, как камни и дома вокруг нас. Поэтому в таком случае мы в малой степени отделяем себя от мира, не придумываем никакого субъекта, а просто обозначаем деятельность. Где мы можем в большей степени отделить себя от мира, где мы можем легче убежать, как в случае с лугом, там мы ставим субъект: "Луг зеленеет".

Вы видите, что в разговоре с детьми можно все время учитывать то, в каком отношении человек находится со своим окружением. И, преподавая ребенку такие вещи, – особенно на уроках, которые посвящены обучению иностранным языкам, – в которых грамматика связывана с практической жизненной логикой, попытайтесь выведать, сколько ребенок уже знает из грамматики и синтаксиса. Но откажитесь от атомизации, разборки того текста, которым вы занимаетесь. Попытайтесь по возможности развивать грамматическое в его самостоятельности. Было время, когда в учебниках иностранных языков содержались изумительные предложения, потому что в этих предложениях учитывалось только правильное применение грамма тических правил. Постепенно это было признано глупым, и в учебники было введено больше предложений, взятых из жизни, как подспорье в занятиях языками. Но также и тут золотая середина лучше, чем та или иная крайность. Вы не сможете хорошо научить произношению, если применяете только предложения из жизни, если вы не поступаете экономно. Вы должны употребить гораздо больше времени, если не хотите применять также и такие предложения, как, например, вот это:

Lalle Lieder lieblich;

Lipplicher Lafft;

Lurch,

где учитывается только само существо языка. Поэтому постарайтесь так заниматься с детьми грамматикой и синтаксисом, чтобы давать предложения, созданные для иллюстрации того или иного правила. Только вы должны организовать это так, чтобы дети не записывали примеры, где вы на предложениях иллюстрируете грамматические правила того или иного иностранного языка, но чтобы они ими занимались – и затем примеры больше не сохраняются. Такой образ действий очень способствует экономичности, особенно языковых занятий, потому что так вы доведете дело до того, что дети будут впитывать правило на уровне ощущений и будут постепенно отбрасывать примеры. Если дать детям записать примеры, то они слишком сильно запомнятся. На занятиях же грамматикой примеры должны отбрасываться; прежде всего они не должны записываться в учебник – должно оставаться только правило. Поэтому будет правильно, если вы для живого языка, для разговорной речи будете использовать упражнения и тексты для чтения – так, как я это охарактеризовал выше – и выражение на иностранном языке собственных мыслей, причем собственных мыслей, связанных с обычной жизнью. Но для обучения грамматике применяйте предложения, про которые вы заранее знаете, что ребенок их забудет, поэтому он не должен записывать их. Потому что вся деятельность, которую вы совершаете, когда преподаете ребенку грамматику и синтаксис на примере тех или иных предложений, протекает в живых выводах и не должна опускаться до привычных мечтательных состояний, но должна постоянно происходить осознанно.

Естественно, что благодаря этому в преподавание вносится нечто, делающее это преподавание немножко напряженным. Но вам не миновать того, что занятия с учениками, которых вы примете в свои руки в старших классах, для вас будут сопряжены с определенными усилиями. Вам придется работать экономно. Экономность, собственно, идет ученику только на пользу. Вам понадобится много времени, чтобы построить занятия наиболее экономно. Занятия грамматикой и синтаксисом таковы, что они проходят преимущественно в беседе. Поэтому не годится непосредственно дать детям в руки книги по грамматике и синтаксису в том виде, каковы они сегодня; потому что там содержатся примеры, а примеры следовало бы только обсуждать. В тетради, по которой ребенок должен постоянно учить грамматику и синтаксис, должны стоять только правила. Поэтому экономно и для ребенка весьма благотворно работать так: вы рассматриваете с ребенком какое-нибудь необходимое для овладения языком правило сегодня на одном примере, который вы придумали, а завтра или послезавтра вернетесь к правилу и побудите ребенка самостоятельно найти на него пример. Только верно оцените такие вещи в педагогическом отношении. Дело в том, что в занятиях невероятно многое зависит от тонкостей. Существует гигантское различие в том, велите ли вы ребенку повторить примеры из тетради, куда вы продиктовали ему эти примеры, или же ваши примеры осуждены на забвение, и вы побуждаете ребенка самого найти пример. Та деятельность, которую ребенок совершает в то время, как придумывает примеры сам, есть нечто невероятно воспитательное. И вы увидите: если даже у вас будут самые отъявленные шалуны, которые, собственно, всегда невнимательны, и вы будете побуждать их — а с этим вы очень хорошо справитесь, душою будете в предмете — искать примеры по синтаксису, то дети будут радоваться этим примерам, особенно деятельности, связанной с самостоятельным поиском. Дети придут к вам после летних каникул, когда они неделями играли и веселились вне школы. Вы должны осознать, что после этого дети мало расположены сменить игры и буйство на спокойное сидение в классе, спокойное слушание и запоминание. Но если это и будет вам мешать на первой неделе, возможно, еще и на второй неделе, но вы на занятиях языком поступаете так, что даете ребенку всею душой соучаствовать в изобретении примеров, то через три, четыре недели у вас в классе будут дети, которые так же охотно придумывают примеры, как они до этого бесновались вне школы. Но и вы должны заботливо отнестись к выбору примеров и не экономить на том, чтобы довести их до сознания ребенка. Это здорово, если дети, втянувшись в подобную деятельность, сочиняют примеры наперегонки и стремятся показать свои примеры. Очень хорошо, если вы затем в конце урока скажете им: "Меня особенно радует, что вы занимаетесь этим так же охотно, как охотно вы до этого бесились вне школы!" Это находит в детях отклик; они приносят это домой и рассказывают за едой своим родителям. А вы действительно должны говорить такие вещи, которые дети после этого охотно рассказывают за едой родителям. И если вы добьетесь того, что ребенок за едой спросит отца или мать: "Ты можешь найти пример на это правило?" – тогда вы действительно попали в яблочко. Этого можно добиться, но нужно самому всей душой отдаваться урокам.

Поразмыслите только над тем, какое различие существует между остроумным обсуждением с ребенком живого перехода от "Рассветает", "Зеленеет" к "Луг зеленеет", "Зеленый луг" и давно привычным способом преподавания грамматики, когда вы разъясняете: "Это прилагательное, это глагол; если глагол стоит совсем один, то предложения еще нет". Сравните свою манеру преподавания грамматики с привычной: вот учитель латинского или французского входит на урок; дети должны вынуть книги и тетради по латинскому или французскому; они должны быть подготовлены, они должны переводить, затем они должны читать. Они уже начинают ерзать на скамейках. Если воспитание и преподавание поставлены правильно, на скамейки и столы не уходит столько внимания. То, что пришлось употребить столько заботы на выработку форм скамеек и столов, есть доказательство того, что преподавание построено неразумно. Если дети действительно присутствуют душой на занятии, в класс проникает столько живости, что они, даже если и сидят, сидят не полностью. И нужно радоваться тому, что они сидят не полностью. Только ради собственного удобства мы хотим иметь перед собой прочно усаженный класс, который после занятий расходится по домам с отсиженными спинами. На это особо следует обращать внимание на занятиях грамматикой и синтаксисом. Мы, само собой разумеется, должны это учесть, чтобы занятия грамматикой и синтаксисом были достаточно полноценны. Поэтому мы должны знать, где пробелы у учеников, собранных к нам из разных классов. Сначала мы займемся тем, что заполним эти пробелы и через несколько недель пойдем дальше. И если мы преподаем так, как я это изобразил и как мы это можем, если мы всей душой участвуем в занятиях, если занятия интересуют нас самих, то мы сможем «научить детей так, чтобы они позднее могли выдержать обязательные приемные экзамены в обычные высшие учебные заведения. И мы дадим детям еще кое-что другое, чего обычные средние школы уж никак им не дадут, но что делает детей жизнеспособными и дает им нечто такое, что может служить им всю жизнь. Было бы особенно хорошо, если бы на занятиях языком оказалось достигнутым параллельное изучение отдельных языков. Невероятно много времени теряется на то, что тринадцати-, четырнадцати-, пятнадцатилетние мальчики и девочки учат латынь у одного, французский у другого, английский у третьего учителя. Очень многое выигрывается, если одну и ту же мысль, которую развивает учитель с одним учеником на одном языке, дать развить также другому ученику на другом языке и третьему ученику на третьем языке. Тогда один язык в большей мере подкрепил бы второй. Естественно, такие вещи работают лишь настолько, насколько для этого есть возможности, в данном случае – учителя. Но то, что вы имеете, вы должны использовать. Следует учитывать поддержку, которую один язык может оказывать другому. Благодаря этому вы получаете возможность на занятиях грамматикой и синтаксисом постоянно сравнивать один язык с другим, и тут рассмотрению подлежит нечто, что очень важно для ученика.

Ученик учит что-либо намного лучше, если он знает, как применить это в различных, направлениях. Так, вы можете сказать детям: «Посмотри, ты сейчас произнес предложение на немецком и предложение на латинском; в немецком предложении, если оно относится к тебе самому, мы почти никогда не можем выпустить "я", а в латинском языке "я" уже заключается в глаголе». Вам даже не нужно продолжать; даже не правильно, если вы продолжаете, но хорошо, если вы отметите этот факт и ученик получит определенное ощущение этого факта; тогда из этого ощущения исходит нечто, что действует как живая способность понимания грамматики. Я прошу вас воспринять и как следует продумать это. Если вы обучаете живо, вы в состоянии породить способности, которые затем будут нужны на занятиях. Это на самом деле так. Если вы, например, говорите ребенку: «В латинском языке еще нет V, оно заключено внутри глагола; в немецком языке оно есть», то на мгновение в ребенке пробуждается способность, которая иначе в нем отсутствует. Она пробудилась, и после этого вам будет легче заниматься с детьми грамматическими правилами. Вы должны подумать о том, как вы сформируете необходимые для урока способности. Детям даже не нужно иметь в полной мере способности, которые вы используете; но вы должны обладать также умением вызывать такие способности, которые могут снова схлынуть, когда ребенок оказывается вне школы.

Это можно совершенно по-особому учитывать на занятиях языком. И это будет учитываться, если ваши уроки будут состоять из чтения, из правильного, с верным произношением чтения, – без лишних правил произношения, но больше чтения и повторения, затем пересказа прочитанного и размышлений и выступлений по этому поводу на различных языках; и отдельно от этого занятия грамматикой и синтаксисом с правилами, предназначенными для запоминания, и с примерами, которые надо забыть. Это основа, структура занятий языками.

ЛЕКЦИЯ ДЕСЯТАЯ

Штутгарт, 1 сентября 1919 года

Теперь мы попытаемся несколько дальше продвинуться в дидактике, бросив более пристальный взгляд, с одной стороны, на учебный план, а с другой стороны, на то, что будет являться материалом занятий в рамках учебного плана. У нас в учебном плане не сразу окажется все то, что должно быть там заложено, мы будем постепенно в процессе работы выстраивать наш метод рассмотрения.

Вначале я предложил вам соображения, которые дают возможность вообще ввести что-то новое на различных ступенях обучения. Сколько ступеней обучения мы вообще различаем для школьного возраста? После того, с чем мы познакомились, мы видим важный перелом в 9-летнем возрасте, так что мы можем сказать: если ребенок приходит к нам до 9-летнего возраста, то это и будет первый период школьного обучения. Чем мы тут будем заниматься? Исходной точкой мы возьмем художественное. Как музыкой, так и рисовально-живописным мы будем заниматься с ребенком так, как мы это обсудили. Мы дадим рисовально-живописному постепенно перейти в письмо. Формы букв мы постепенно разовьем из рисовальных форм и затем перейдем к чтению.

Важно, чтобы вы поняли причины этого продвижения, чтобы вы не начинали с чтения и не подключали после этого письмо, но чтобы вы переходили от письма к чтению. В известной степени письмо еще является чем-то более живым, чем чтение. Чтение делает человека в сильной степени одиноким и отторгает его от мира. Если мы занимаемся письмом исходя из рисования, мы еще подражаем в письме формам мира. Печатные буквы уже стали исключительно абстрактными. Вообще же они возникли из прописных букв; поэтому мы и на занятиях также выводим их из прописных букв. Совершенно правильно, если вы, по меньшей мере на занятиях письмом, не будете обрывать нить, ведущую от рисованной формы к написанной букве, с тем чтобы ребенок все еще в определенной мере чувствовал в букве форму первоначального рисунка. Таким образом вы преодолеваете в письме элемент оторванности от жизни. Когда человек осваивает письмо, он осваивает нечто чрезвычайно оторванное от жизни. Но если мы свяжем формы письма с формами мира, f = Fisch и т. д., то мы, по крайней мере, снова возвращаем человека в мир. А то, что мы не отрываем человека от мира, очень, очень важно. Чем больше мы возвращаемся в культуре назад, тем живее предстает перед нами также и эта связь человека с миром. Стоит вам только вызвать в душе один-единственный образ, и вы поймете то, что я сейчас сказал. Перенеситесь мысленно в древние времена, представьте себе вместо меня, произносящего здесь речи, греческого рапсода, который исполняет для своих современников Гомера в тогдашней своеобразной манере, – некоей смеси пения и декламации, которую мы утратили, – и представьте себе, что рядом с этим декламирующим Гомера рапсодом кто-то сидит и стенографирует. Гротескная картина! Невозможно, совершенно невозможно! Совершенно невозможно по той простой причине, что у грека была совершенно иная память, чем у нас, и что он не был вынужден изобретать нечто, столь оторванное от жизни, как формы стенографии, чтобы сохранить то, что передается человеку через язык. Отсюда вы видите, что в нашу культуру должно постоянно примешивается нечто невероятно разрушительное. Это разрушительное начало нужно нам. Ведь в нашей культуре мы не можем обойтись без стенографии. Но мы должны осознать, что в ней есть нечто разрушительное. Чем, собственно, является в нашей культуре это ужасное стенографирование? В нашей культуре оно не что иное, как показатель того, что мы больше не справляемся с правильным ритмом между бодрствованием и сном и что мы употребляем время, предназначенное для сна, на то, чтобы заниматься всевозможными вещами; так что мы насаждаем в нашей душевной жизни нечто такое, чего она, собственно, по своей природе больше не приемлет. Стенографируя, мы сохраняем в культуре нечто такое, на что человек, с его теперешними задатками, если бы он положился только на самого себя, не стал бы обращать внимания, но совершенно забыл бы. Таким образом, мы искусственно взбадриваем нечто б нашей культуре, и это разрушает ее, как ночная зубрежка сверхприлежных студентов разрушает их здоровье. Поэтому наша культура не является больше совершенно здоровой. Но нам должно быть ясно, что мы уже перешли Рубикон; это произошло в греческую эпоху. Тогда был перейден Рубикон, до которого человечество обладало еще вполне здоровой культурой. Культура будет становиться все более нездоровой, и люди будут все больше и больше превращать процесс воспитания в процесс лечения, лечения от нездоровых влияний окружающего мира. По этому поводу не следует предаваться иллюзиям. Поэтому бесконечно важно связать письмо с рисованием и обучать письму раньше, чем чтению.

Затем несколько позднее следовало бы начать обучение арифметике. Когда? Поскольку нет совершенно точного момента в жизненном развитии человека — следует ориентироваться по косвенным признакам. Итак, несколько позднее. То, что относится к этому, мы включим в план позднее и начнем обучение арифметике так, как я вам показал. Но в этот план на первой ступени уже следует вводить известный объем занятий иностранными языками, потому что по культурным причинам это для нас необходимо; но в этом возрасте нужно заниматься иностранными языками с детьми так, чтобы они учились говорить.

Лишь на второй ступени, с девяти и примерно до двенадцати лет, мы начинаем в большей степени формировать самосознание. И это мы делаем в грамматике. Тогда человек уже в состоянии, благодаря изменению, которое с ним произошло и которое я вам охарактеризовал, принять в свое самосознание то, что ему может дать грамматика; главным образом мы занимаемся тут учением о частях речи. Затем мы приступаем к естествознанию, к изучению животного мира, как я показал это вам на примере каракатицы, мыши и человека. И лишь позднее за этим следует растительное царство, в том виде, в котором вы продемонстрируете мне это сегодня после обеда.

Мы можем в этом возрасте перейти также и к геометрии. До этого геометрия еще полностью жила в стихии рисунка. Через рисование форм мы развиваем треугольник, квадрат, круг и линию. Собственно формы мы развиваем в рисунке, когда мы рисуем и говорим: "Это треугольник, это квадрат". Но то, что присоединяется к этому как геометрия, где мы ищем отношения между формами, — это мы начинаем изучать только около девяти лет. При этом, естественно, занятия иностранными языками продолжаются и переходят в грамматику.

Напоследок мы даем ребенку физические понятия. Затем мы подходим к третьей ступени, которая продолжается до конца школы, то есть до четырнадцати, пятнадцати лет. Тут мы начинаем давать синтаксис. Для этого ребенок по-настоящему созревает только около двенадцати лет. До этого мы на инстинктивном уровне занимаемся тем, что даем ребенку возможность строить предложения.

Тут наступает время, когда мы, используя геометрические формы, можем перейти к царству минералов. Царство минералов мы рассматриваем, постоянно соотнося его с физикой, которую, как я уже сказал, мы применяем также и в отношении человека: преломление света – глазная линза; и так физически и химически. Географией, в которой мы всегда можем опереться на естествознание, внося туда физические понятия, и на геометрию, рисуя карты, внося туда физические понятия, – географией мы занимаемся с опорой на все это и под конец связываем ее с историей. Это означает, что мы показываем, как оформлялись характеры различных народов. Этим мы занимаемся на протяжении обоих этапов. Изучение иностранных языков, в свою очередь естественно продолжается и расширяется до синтаксиса.

Тут нужно будет тщательно учесть различные аспекты. Мы не можем заниматься музыкой с маленькими детьми, если у других в это время идут занятия, требующие совершенной тишины. Итак, мы должны будем вынести в младших классах занятия рисунком и живописью на утро, а музыкальные занятия – куда-нибудь на после обеда. В школе мы должны будем также решить проблему помещений, чтобы одно могло существовать рядом с другим. Например, мы не можем читать стихи и говорить об истории, если малыши в соседней комнате дудят на флейтах. Итак, это вещи, которые уже связаны с построением учебного плана, и, устраивая школу, мы должны будем тщательно учесть распределение предметов по времени и т.п. Теперь, благодаря тому, что мы знаем эти три ступени учебного плана, нам предоставляется возможность принять во внимание большую или меньшую одаренности детей. Естественно, мы должны идти на компромиссы, но сейчас я больше предполагаю идеальное состояние и позднее освещу учебные планы современных школ, чтобы мы могли смело идти на компромиссы. Было бы хорошо – сейчас мы рассматриваем идеальный случаи – сделать разграничение между классами одной ступени по содержанию менее резким, чем при переходе с одной ступени на другую. Мы увидим, что единое продвижение вперед, собственно, может состояться только на переходе между первой и второй и между второй и третьей ступенями. Мы увидим на опыте, что так называемые малоодаренные дети понимают по большей части лишь с опозданием. Так что во всех классах первой ступени у нас будут одаренные ученики, которые смогут понять материал раньше и затем будут перерабатывать его, и малоодаренные, которые сначала испытывают трудности, но в конце концов все-таки понимают. Мы непременно столкнемся с таким опытом, и поэтому мы не должны торопиться с суждением о том, какие дети особенно одарены и какие одарены меньше. Я уже подчеркнул, что к нам будут поступать дети, которые прошли обучение в самых различных классах. Работать с ними будет тем труднее, чем они старше. Но мы в большой степени сможем снова вернуть в первоначальное состояние то, что было в них искажено, если мы только приложим соответственные старания. Так, мы не упустим на иностранных языках – латинском, французском, английском, греческом – возможно скорее перейти к занятиям, которые приносят детям больше всего радости: дать им вести в классе беседу между собой на соответствующем языке, когда учитель лишь руководит этой беседой. Вы узнаете по опыту, что это действительно большая радость для детей, когда они заняты беседой друг с другом на соответствующем языке, а учитель только поправляет их или в крайнем случае руководит беседой; так, например, если кто-то говорит особенно скучный вздор, учитель переключает беседу на что-нибудь интересное. Тут присутствие духа у учителя должно сослужить ему особую службу. Тут вы должны действительно ощущать учеников, находящихся перед вами как хор, которым вы должны дирижировать, но на еще более глубоком уровне, чем это должен делать дирижер, дирижируя оркестром.

Затем вы должны установить, какие стихи ученики проходили раньше, что они запомнили из прежних отрывков и т.п., что они вам, таким образом, могут прочесть по памяти и сохраняют в качестве некоего запаса. И с этим запасом, который дети хранят в памяти, вы связываете каждое занятие на иностранном языке, особенно связываете то, что вам нужно наверстать из грамматики и синтаксиса. Этот запас и тот факт, что дети могут привязаться к нему, когда они позднее занимаются правилами грамматики или синтаксиса, имеет совершенно особое значение. Я говорил, что нехорошо еще и терзать память, то есть записывать предложения, которые складывают во время занятия грамматикой и по которым учат правила. Их следует забыть и перекинуть мост от того, чему учатся на примере этих предложений, к тем вещам, которые следует сохранять в памяти, с тем чтобы при овладении языком позднее иметь подспорье в том, что хранишь в памяти. Когда позднее человек пишет письмо на изучаемом языке, разговаривает на этом языке, он должен суметь из того, что он когда-то выучил, быстро вспомнить хороший оборот, Необходимость учитывать такие вещи диктуется требованием экономичности занятий. Следует знать, что именно делает занятия иностранным языком особенно экономными и что их задерживает. Если детям в классе что-нибудь читают вслух, а они держат перед собой книги и следят по ним, то это не что иное, как вычеркнутое из детской жизни время. Это наихудшее, что можно сделать. Правильно, когда учитель сообщает то, что он хочет сообщить, в форме рассказа или даже когда он сам дословно пересказывает текст или декламирует стихотворение, сам лично читает его по памяти, без книги, и ученики при этом ничего не делают и только слушают, так что им, таким образом, не нужно следить по книге; и когда затем по возможности, воспроизводится то, что было услышано, без предварительного чтения по книге. Это важно для занятий иностранными языками. Занимаясь родным языком, на это не стоит так сильно обращать внимание. Но на занятиях иностранным языком следует обращать внимание на то, чтобы дети понимали на слух, а не при чтении, чтобы понимание приходило из речи. Пройдет некоторое время, и можно дать детям книгу и попросить их прочитать по свежим следам. Или можно, если вы этим не измучеете детей, просто дать им домашнее задание прочитать по своей книге то, что они в устной форме прослушали во время пребывания в школе. Домашнее задание по иностранным языкам должно было бы преимущественно ограничиваться занятиями чтением. Все то, что необходимо писать, следовало бы выполнять в самой школе. По иностранным языкам следовало бы задавать возможно меньше домашних заданий и только на более поздних ступенях обучения, то есть после двенадцати. лет; но и тогда только по темам действительно жизненным: написать письмо, составить деловое сообщение и т.п. То есть то, что действительно происходит в жизни. Задавать на занятиях по-школярски писать сочинения на иностранном языке, которые не связаны с жизнью, – это если не вполне, то в довольно высокой степени безобразие. Следовало бы остановиться на написании писем, составлении деловых отчетов и тому подобное. Можно было бы дойти самое большее до составления изложений и рассказов. Ведь в общеобразовательной школе следовало бы значительно больше заниматься составлением рассказов о произошедшем, пережитом, чем так называемым сочинением на свободную тему. Собственно, сочинение на свободную тему не относится к общеобразовательной школе. Но повествовательное изложение произошедшего, услышанного — это уже входит в круг занятий в средней школе, потому что ребенок должен это слышать, так как иначе он не сможет правильным образом социально участвовать в культуре. В этой области наши современные культурные люди, как правило, тоже наблюдают только половину мира, а не целый мир.

Вы ведь знаете, что сейчас предпринимаются опыты, уместные главным образом в криминальной психологии. Эти опыты проводятся, например, так – я приведу один случай, сегодня ведь всё стремятся констатировать опытным путем: итак, принимается решение проводить опыты на уровне высшей школы, в университете. Чтобы обставить эксперимент, точно договариваются с каким-либо учеником или слушателем: "Я в качестве профессора поднимусь на кафедру и произнесу первые слова лекции. Так, это мы сейчас запишем. В это мгновение вы вскакиваете на кафедру и срываете с крючка сюртук, который я до этого на него повесил". Итак, слушатель должен в точности выполнить все так, как договаривались. Профессор ведет себя тоже соответственно: он бросается на ученика, чтобы помешать ему снять с крючка сюртук. Теперь надо условиться насчет дальнейшего: между нами возникает драка. Мы точно договариваемся о движениях, которые мы делаем. Мы точно все заучиваем, заучиваем наизусть, чтобы воспроизвести без запинки всю сцену. Тогда аудитория, которая ничего не знает – ведь это обговаривается только с одним слушателем, – поведет себя каким-то определенным образом. Этого мы установить не можем. Но мы попытаемся втянуть в заговор кого-либо третьего, который точно фиксирует то, что делает аудитория. Так, а теперь мы провели эксперимент. После этого мы предлагаем аудитории, каждому отдельному слушателю, описать всю сцену.

Такие эксперименты проводились в униветситетах. Эксперимент, который я сейчас описал, проводился на самом деле, и при этом выяснилось: при аудитории примерно в тридцать человек в лучшем случае 4 или 5 из них описывают произошедшее правильно! Это можно уверенно констатировать, потому что ведь до этого все было точно обговорено и выполнено в соответствии с уговором. Таким образом, едва ли десятая часть зрителей описывает произошедшее правильно. Большинство пишет совершенно несуразные вещи, потому что событие застает их врасплох. Сегодня, когда эксперименты в большом ходу, такие вещи делают очень охотно и из них извлекают тот важный научный вывод, что свидетели, которые предстают перед судом, не заслуживают доверия. Потому что если даже образованные люди из числа слушателей – это ведь всё образованные люди – подходят к произошедшему так, что только десятая часть из них записывает более-менее верно, другие допускают ошибки, а некоторые пишут совершенно несуразные вещи, то как же можно требовать от свидетелей при разборе дела в суде, чтобы они правильно описали как процесс нечто, что они, возможно, видели недели или месяцы назад? Человеческий здравый смысл знает такие вещи по жизненному опыту. Потому что в конце концов и в жизни каждому из нас люди рассказывают вещи, которые они видели, по большей части неверно и очень редко – правильно. Нужно иметь нюх на то, верно ли рассказывают что-либо или нет. Едва ли десятая доля из того, что люди на каждом шагу говорят в том строгом смысле, что это пересказ действительно произошедшего, будет верна. Но вдобавок ко всему люди делают все только наполовину; они формируют ту половину, которую, собственно, если действительно обратиться к человеческому здравому смыслу, можно было бы опустить, потому что другая половина более важна. Следовало бы позаботиться о том, чтобы наша культура развивалась так, чтобы можно было больше полагаться на свидетелей и чтобы люди говорили больше правды. Но, чтобы этого добиться, нужно начинать уже с детского возраста. И поэтому важно, чтобы ребенок рассказывал об увиденном и пережитом в большей степени, чем занимался сочинениями на свободную тему. Тогда у детей разовьется привычка ничего не придумывать в жизни, а в случае чего и перед судом рассказывать правду о произошедшем. Также и в этой области волевое следует учитывать больше, чем интеллектуальное. Когда в вышеупомянутой аудитории заранее обговорили происшествие и затем сопоставили высказывания зрителей, целью было узнать, насколько люди лгут. Это нечто такое, что понятно в интеллектуально настроенную эпоху, каковой является наша. Но мы должны вернуть интеллектуально строенную эпоху к волевому началу. Поэтому мы должны в педагогике обращать внимание на такие частности: чтобы дети, когда они уже научились писать, и особенно после двенадцати лет, составляли рассказы о действительно увиденном, чтобы мы не занимались много сочинением на свободную тему, которое, собственно, еще не подходит и для общеобразовательной школы.

И особенно важно, также то, чтобы на занятиях иностранным языком мы с учениками постепенно пришли к умению передавать увиденное и услышанное в форме короткого рассказа. Но тогда необходимо заниматься в особенности той стороной языка, которая связана с рефлексивными движениями, то есть проговорить с детьми как можно больше приказов типа "Сделай это, сделай то" – и затем пусть они их выполняют так, чтобы в классе за сказанным учителем следовало не столько обдумывание этого сказанного или медленный ответ, сколько действие. Таким образом на занятиях языком культивируется также волевое, связанное с движением. Это всё вещи, которые вы должны хорошо обдумать и усвоить и которые вы должны учитывать тогда, когда проводите занятия иностранным языком. Дело всегда в том, чтобы мы смогли правильным образом связать волевое начало с интеллектом.

Теперь важно, чтобы мы, занимаясь наглядным обучением, не превращали его в банальность. У ребенка никогда не должно возникать ощущение, что наглядные занятия являются, собственно, чем-то само собой разумеющимся. «Я показываю кусок мела». – «Какого цвета мёл?» – «Он жёлтый». – «Каков верхний конец?» – «Он обломан». Иногда наглядные занятия проводятся по такому типу. Отвратительно. Само собой разумеющиеся вещи не следовало бы подавать как наглядные занятия. Наглядные занятия следовало бы вообще поднять в более высокую сферу. Погружением в наглядные занятия ребенок уведен в более высокую сферу своей душевной жизни. Вы сможете сделать это особенно хорошо, если свяжете наглядные занятия с геометрией.

Геометрия дает вам исключительно хороший пример того, как можно связать наглядные занятия с материалом при помощи самой симметрии. Например, вы сначала рисуете прямоугольный равнобедренный треугольник. Снизу вы можете приставить к этому треугольнику квадрат, так что с прямоугольным равнобедренным треугольником будет граничить квадрат (см. рис. 12-1). Теперь вы даете ребенку, если вы еще не научили его этому, понятие о том, что в прямоугольном треугольнике стороны "а" и "b" называются катетами, а "с" – гипотенузой. На гипотенузе вы построили квадрат. Само собой разумеется, что все это верно только для равнобедренного треугольника. Теперь вы разделяете квадрат по диагонали. Одну часть вы закрашиваете красным (сверху и снизу), а другую – желтым (справа). Теперь вы говорите ребенку: "Я вырежу желтую часть и помещу ее рядом» (см. рис. 12-2). А теперь вы еще и красную часть переносите к этой желтой части. Вы построили квадрат катета, но этот квадрат составлен из красного куска и из желтого куска. Поэтому то, что я начертил рядом (см. рис. 12-2), как раз такой же величины, как и то, что на рис. 1 дают красный и желтый куски, вместе взятые, и что является половиной квадрата гипотенузы. Я беру синий мел и проделываю то же самое с другой стороны, так что у меня опять получается равнобедренный прямоугольный треугольник рис. 12-3). Я опять получаю квадрат, построенный на катете.

Рисунок 12

синий красный жёлтый

Шопенгауэр в свое время безумно сердился из-за того, что в школах теорему Пифагора учат по-другому, и он выразил это в своей книге "Мир как воля и представление", говоря в своей несколько грубой манере: "Насколько глупа школа, если она не учит таким вещам посредством простого наложения, объясняя теорему Пифагора исходя из созерцания". В первоначальной форме такой метод подходит только для равнобедренного треугольника, но его можно точно так же распространить и на неравнобедренный прямоугольный треугольник. Это и есть наглядное обучение. Вы можете дать геометрию через наглядные занятия. Для наглядной иллюстрации теоремы Пифагора, для объяснения ее детям старше девяти лет, – и я сам часто пробовал это на практике, – действительно важно, чтобы вы составили теорему Пифагора из отдельных фрагментов квадрата гипотенузы. И если вы, как учитель, осознаете эту задачу, то вы можете за 7 или самое большее за 8 часов сообщить ребенку все то, что нужно в геометрии, чтобы на занятиях дойти до теоремы Пифагора, этого знаменитого ключа ко многим задачам. Вы будете работать невероятно экономно, если будете подобным образом наглядно подавать первые начала геометрии. Вы сбережете много времени, и, кроме того, вы сохраните нечто важное, – что во время обычных занятий легко разрушается: работая так, вы не заставляете ребенка излагать абстрактные мысли, чтобы понять теорему Пифагора, но работаете конкретно и идете от простого к сложному. Сначала следовало бы, как это показано на рисунке для равнобедренного треугольника, доказывать теорему Пифагора разрезанием и составлением и лишь затем переходить к неравнобедренному треугольнику. Даже там, где это сегодня делается наглядно – это ведь уже происходит, - это не делают в общем случае теоремы Пифагора. Между тем важно, чтобы это совершенно осознанным образом включили целевую установку занятий геометрией. Итак, наглядность, различные цвета – вот на что я вас прошу обратить внимание, Раскраска отдельных кусков и затем наложение. Большинству из вас нечто подобное уже знакомо, но не в таком виде.

1. До девяти лет

Музыка — живопись — рисунок

Письмо — чтение

Иностранные языки. Несколько позднее — арифметика.

II. До двенадцати лет

Грамматика, учение о частях речи

Естествознание, животный и растительный мир

Иностранные языки

Геометрия

Физические понятия

III. До конца неполной средней школы

Синтаксис

Минералы

Физика и химия

Иностранные языки

История

География

ЛЕКЦИЯ ОДИННАДЦАТАЯ

Штутгарт, 2 сентября 1919 года

Я сказал вам, что занятия географией впервые могут появиться на второй школьной ступени. Мы вполне можем начать занятия географией в 9 лет. Мы только должны правильным образом построить их. Вообще, в общеобразовательной школе будущего – да и в полной средней – мы должны обратить внимание на то, чтобы занятия географией включали в себя много больше того, что они включают в настоящее время. География сегодня слишком сильно отходит на задний план, с ней обращаются как с падчерицей. Собственно, в географии должны были бы соединиться как бы в одно целое достижения других предметов. И если я даже и сказал вам, что занятия минералогией появляются только на третьей ступени, примерно около двенадцати лет, то ведь также наглядно, описательно и рассмотрение минералов можно вплести в географию уже на более ранней ступени. Между девятью и двенадцатью годами ребенок может исключительно много усвоить из географии, если мы только будем правильно преподавать ее. Как раз в географии мы должны исходить из того, что ребенок уже каким-либо образом знает о земной поверхности и о том, что происходит на ней. Сначала мы попытаемся дать своего рода художественное представление о всех соотношениях между возвышенностями и реками, а также об иных соотношениях окружающего мира. Мы действительно разрабатываем с ребенком элементарную карту того ближайшего окружения, в котором он растет, которое он знает. Мы попытаемся познакомить его с тем, как происходит превращение знакомой местности в карту. пытаемся объяснить ребенку, как по этой местности протекают реки, мы наносим на карту – в которую мы постепенно превращаем привычный вид местности – систему рек и ручьев. Мы также отмечаем этой карте возвышенности. Хорошо, если мы работаем с цветом. если реки мы рисуем голубым, если горы мы рисуем коричневым мелком. Но затем мы наносим на эту карту и все прочие связанные с жизненными условиями человека вещи. Мы помечаем различные объекты местности, обращая внимание ребенка на следующее: «Посмотри-ка, известная часть местности засажена фруктовыми деревьями», и отмечаем фруктовые деревья (см. рис. 13).

Рисунок. 13

Мы обращаем внимание ребенка на то, что здесь есть и хвойный лес, и отмечаем те области, которые покрыты хвойным лесом (см. рис. 14).

Рисунок 14

Мы обращаем внимание ребенка на то, что часть местности покрыта посевами, и отмечаем также и эти места (см. рис. 15).

Рисунок 15

Затем мы обращаем его внимание на то, что здесь есть луга, и отмечаем их (см. рис. 16). Это обозначение указывает на луга/где можно косить. Об этом мы говорим ребенку.

Рис. 16

Луга, где не косят, но которые все же можно использовать для выпаса скота, поскольку трава низкая и скудная,— эти луга мы тоже отмечаем (см. рис. 17) и говорим ребенку, что это пастбища.

Рисунок 17

Так мы оживляем для ребенка географическую карту. Благодаря этой карте он получает своего рода картину хозяйственных условий данной местности. Затем мы обращаем его внимание на то, что в горах есть всевозможные минералы: уголь, руды и т.д. И далее на то, как для доставки производимых предметов используются реки. Мы излагаем многое из того, что связано с хозяйственным обликом местности. После того, как мы объяснили хозяйственный потенциал, заложенный в реках и горах, в лесах, лугах и т.п., насколько это было возможно по уровню тех знаний, которые мы можем дать классу, мы отмечаем на надлежащем месте деревни и города. Мы указываем, как развитие деревень в совершенно определенных местах связано с полезными ископаемыми, с системой рек и ручьев. Короче, с помощью географической карты мы уже пытаемся вызвать в ребенке определенное представление о хозяйственных взаимосвязях, о соотношениях между природными условиями и жизнью человека. Затем мы пытаемся вызвать у ребенка представление о различии сельских и городских условий жизни, насколько ученики могут понять эти вещи. И, наконец, мы переходим к тому, как воздействует хозяйственная деятельность человека на природные условия. Обращаем внимание на строительство каналов, то есть на создание искусственных рек, на строительство железных дорог, на то, как при помощи железных дорог нам доставляются продукты питания и т. п., к нам приезжают люди. Поработав определенное время над тем, чтобы ученики поняли хозяйственную взаимосвязь между природными и жизненными условиями, мы можем перейти к рассмотрению глобальных проблем. И если только правильно проделана эта первая ступень, нет необходимости в особом педантизме. Педант тотчас скажет: "Это естественно, мы сначала занимаемся географией в рамках краеведения и затем концентрически раздвигаем эти рамки". Это уже педантизм. В этом нет нужды. Но если создана основа для понимания взаимосвязи природы и человека, то можно спокойно переходить и к чему-то другому. Итак, затем переходят к чему-либо другому, но так, чтобы по возможности интенсивнее прослеживать хозяйственные взаимосвязи между человеком и природными условиями. В нашем случае, после того как на примере известной ученикам местности были развиты необходимые понятия, после того как вы сориентировали учеников в пространстве, после того как вы в некотором роде расширили их горизонт, можно перейти к географии Альп. Вы научили детей чертить географические карты. Теперь можно расширить область применения их навыков, проведя линию, по которой область Южных Альп граничит со Средиземноморьем. Вы прорисовываете северную часть Италии, Адриатическое море и т. д., вы говорите о больших реках и наносите их на карту. Потом можно начертить Рону, Рейн, Дунай с притоками. Затем можно перенести на карту отдельные части Альпийского массива. И класс будет совершенно поражен, узнав, как отдельны части того же Альпийского массива отделены друг от друга рекам Спокойно прочертите вдоль голубых линий рек идеальные красные линии, например вдоль Роны, от Женевского озера до истока и затем к Рейну и далее, затем линию через Арльберг и далее. Затем линию Драу – Линц. Таким образом, Альпы делятся красными линиями в направлении с запада на восток. «Посмотрите-ка, – говорите вы, – сейчас я провел вдоль рек внизу и вверху красную линию, между красными линиями отличаются от тех, что сверху, над красной линией, и от тех, что снизу, под красной линией». А теперь вы показываете – тут занятия минералогией вклиниваются в географические занятия, – к примеру, кусок юрского известняка и говорите: «Посмотрите-ка, горный массив над верхней и под нижней красной линией состоит из такого вот известняка». Теперь про то, что внутри, между линиями. Покажите кусок гранита, гнейса и скажите: «Между линиями горы состоят из таких камней». И уже одно это заставит класс невероятно заинтересоваться Альпийским массивом, который вы, быть может, покажете ему еще и на карте, выполненной в боковой перспективе. Покажите, как реки делят Альпы на известняковые Альпы, горные хребты из гнейса, слюдяного сланца, глинистого сланца и т. д. и что весь горный массив, в направлении с юга на север, сложен из известняковых гор: – первичных гор – известняковых гор, разделенных течением рек. Вы можете включить в уроки многое, что не является педантичным, наглядным обучением, но очень расширяет круг понятий ученика.

А затем вы переходите к тому – основы уже были заложены на занятиях природоведением, – чтобы показать, что растет внизу в долине, что несколько выше и что на самом верху, а также что там, на самом верху не растет. Вы переходите к вегетации в вертикальном направлении.

Теперь вы начинаете обращать внимание ребенка на то, как живет человек в такой местности, которая преимущественно определяется горном массивом. Вы начинаете вполне наглядно описывать какую-нибудь горную деревушку – и как там живут люди. Вы также описываете ему деревню, расположенную внизу, в долине. А затем порода, которые расположены там, где в реку впадает ее приток. Затем на фоне этих более широких взаимосвязей вы снова изображаете отношение природных условий к хозяйственной жизни человека. Вы как бы выстраиваете эту хозяйственную жизнь человека исходя из природных условий, обращая внимание на руды и уголь, на то, как они определяют расположение поселений и т.д.

Затем вы чертите карту равнинной местности и проводите точно такое же рассмотрение. Сначала вы описываете природные условия, свойства почвы – и тут же обращаете внимание на то, что на бедной или на плодородной почве произрастают различные растения. Вы обращаете внимание на то, какие свойства имеет почва, на которой растет картофель, каковы свойства почвы, на которой растет пшеница, рожь и т.д. До этого вы уже объяснили ребенку различие между пшеницей, рожью и овсом. Не бойтесь давать детям и кое-что такое, что они поймут сперва только в общих чертах, чтобы к отчетливому пониманию привести их позднее, вернувшись к предмету с другой точки зрения. Но предпочтительно, чтобы до двенадцати лет вы вводили детей в хозяйственные отношения. Объясните их. Занимайтесь больше внутренней географией, чем полной картиной Земли. Но все же важно уже в этом возрасте обратить внимание детей на величину морей. Вы уже затрагивали этот вопрос, рисуя на карте возле Южных Альп Средиземное море. Море вы отмечаете синим цветом. Затем вы чертите внешние очертания Испании, Франции, помечаете на западе от них океан и подводите к существованию Америки. Представление о ней следует вызвать до двенадцати лет.

Если вы начнете с закладки хорошего фундамента, то можете рассчитывать на то, что ребенок в 12 лет будет отвечать вам пониманием. Теперь вы будете работать уже систематически. Вы будете стремиться к тому, чтобы ребенок действительно получил представление о Земле. Вы расскажете ему о пяти частях света, опишете моря, разумеется кратко, а также хозяйственную жизнь этих частей света. Из заложенных вами основ вы должны теперь извлечь все остальное. Обобщив для всей Земли то, что вы заложили как познание хозяйственной жизни, переходите к тому, чтобы обсуждать с детьми духовные особенности людей, населяющих отдельные части света. Удачный момент для этого, может быть, наступает через полгода изучения истории таким образом, как мы об этом говорили; поскольку важно, чтобы различия выступили лишь тогда, когда вы благодаря занятиям историей сделали душу ученика достаточно восприимчивой. Затем поговорите также о пространственном распределении характерных особенностей отдельных народов. Именно в этом возрасте такие обсуждения встречают со стороны детей наибольшее понимание. Тут вы можете поговорить о различиях между азиатскими, европейскими, американскими народами, о различиях между народами Средиземноморья и Скандинавии. Отсюда вы можете перейти к тому, чтобы постепенно связать географию с историей. Это будет соответствовать прекрасной, захватывающей ученика задаче в возрасте преимущественно между двенадцатью годами и концом обучения в общеобразовательной школе, то есть примерно до пятнадцати лет. Вы видите, что в занятия географией следовало бы вложить невероятно многое, чтобы эти занятия действительно стали обобщением того, чем занимаются помимо них. Сколько всего может сойтись воедино в географии! И возможный итог – удивительная взаимосвязь географии и истории. Внося в занятия географией различные вещи, вы сможете, в свою очередь, также и кое-что извлечь из них. Это предъявит, естественно, некоторые требования к вашей фантазии, к вашей изобретательности. Если вы рассказываете ребенку о том, что в том или ином месте делают то или иное, например о том, что японцы рисуют свои картины так-то и так-то, то попытайтесь подвигнуть ребенка на то, чтобы он своим простыми, примитивными средствами тоже сделал нечто подобное. Не упустите с самого начала, объясняя ребенку взаимосвязь между земледелием и человеческой жизнью, дать ему отчетливое представление о плуге, бороне и т. д., в связи с географическими представлениями. И попытайтесь добиться от ребенка, чтобы он подражал отдельным вещам, хотя бы в качестве небольшой игры или произведения искусства. Таким путем ребенок становится умелым, таким путем ребенок становится способным к тому, чтобы позднее правильно войти в жизнь. И если бы можно было сделать маленькие плуги и дать детям пахать в школьном саду, если бы можно было дать им жать маленькими серпами и косить маленькими косами, то этим вы отлично связали бы их с жизнью. Потому что важнее сноровки душевная связь между жизнью ребенка и жизнью в мире. Потому что это действительно так: ребёнок, который срезал траву серпом, который косил траву косой, который проводил борозды маленьким плугом, становится иным человеком, чем ребенок, который этого не делал. Благодаря этому душа становится просто другой. Абстрактное рукоделие не может этого заменить. Складывание палочек и плетения из бумаги – всего этого следовало бы по возможности избегать, потому что это скорее уводит человека от жизни. Намного лучше, если вы побуждаете ребенка делать вещи, которые действительно происходят в жизни, чем если вы изобретаете вещи, которые в жизни не происходят. Строя занятия географией так, как я это изобразил, мы наиболее естественным способом знакомим ребенка с тем, что включает в себя человеческая жизнь, взятая с различных сторон. И при этом мы учитываем то, что он может понять. На занятиях географией мы сначала рисуем ребенку с девяти до двенадцати лет хозяйственные и внешние отношения. Далее мы ведем его к пониманию культурных отношений, духовных отношений народов. Затем осторожно, приберегая все остальное на более позднее время, обращаем его внимание на господствующие у различных народов правовые отношения. Но только самым первым, самым примитивным понятиям даем мы проступить сквозь хозяйственную и духовную жизнь. Потому что ребенок еще не обладает полным пониманием правовых отношений. И если его слишком рано знакомят с этими понятиями – которые суть нечто очень абстрактное, – душевные силы будут погублены на всю последущую жизнь.

Действительно хорошо, если вы используете занятия географией для того, чтобы внести единство в другие занятия. Может быть, как раз для географии самое плохое, что ее втискивают в строго очерченный учебный план, который мы и без географии не собираемся сохранять в нынешнем виде.

Мы ведь вообще поставим дело так, что на протяжении длительного времени будем заниматься одним и тем же предметом преподавания. Мы принимаем ребенка в школу и работаем прежде всего над тем, чтобы он начал писать. Это значит, что в те часы его утреннего времени, на которые мы притязаем, мы занимаем его тем, что учим рисовать и писать. Мы не составляем расписание так, чтобы на первом уроке писать, на втором читать и т. д., но мы на протяжении продолжительного времени занимаемся чем-то одним. Лишь позднее, когда ребенок уже немного умеет писать, мы переходим к чтению. Ведь он немного учится читать уже во время письма; но эти вещи можно связать еще лучше. Позднее мы тоже устанавливаем определенные сроки, когда мы не тасуем предметы – в смысле обычного расписания, но на протяжении долгого времени занимаем детей одним предметом и лишь потом, после того как мы занимали их этим примерно несколько недель, переходим к другому. Так мы концентрируем занятия и в состоянии преподавать намного экономнее, чем работая по невероятно расточительному, в смысле времени и сил, расписанию: на первом уроке один предмет, на следующем другой, и из памяти изглаживается то, чему учили на предыдущем. Но именно на географии вы можете наглядно видеть, что вы в известной мере можете перейти к географии от всего, что только возможно. Вам не предписывается заранее: "С девяти до десяти лет нужно преподавать географию". Вам предоставляется выбрать самим подходящее время.

Тем самым на вас, естественно, возлагается большая ответственность, но без этой ответственности невозможно проводить никакие занятия. Занятия, которые заранее предписаны учителю планом уроков и т. п., на самом деле полностью исключают искусство учителя. А этого быть не должно. Учитель должен быть в школьном деле движущим и оживляющим элементом. Как раз на примере географии вы получите верное представление о том, как вообще надо действовать. География может быть тем потоком, в который впадает все остальное и который, в свою очередь, многое питает. Например, на географии вы показали ребенку, чем известняковые горы отличаются от гор как таковых. Вы показываете ребенку составные части настоящей горной породы, гранит или гнейс. Вы обращаете его внимание на то, что внутри есть различные минералы, как нечто блестит на поверхности, затем вы показываете ему лежащую рядом слюду и говорите, что то, что там блестит, – это слюда. Затем вы показываете ему все то, что еще есть в гнейсе или граните. Потом вы показываете ему кварц и пытаетесь дать понятие о минералах. Вы стремитесь к пониманию составного, которое затем раскладывается на отдельные части. Намного будет полезнее, если вы сначала покажете ребенку гранит и гнейс и затем – минералы, из которых состоят гранит и гнейс, чем если вы сначала станете объяснять ребенку: "Это гранит, он состоит из кварца, слюды, полевого шпата и так далее" – и лишь затем покажете то, что объединено в граните или гнейсе. Именно на занятиях минералогией вы можете перейти от целого к отдельному, от строения гор к видам минералов. Это полезно ребенку.

Зоологию вы будете делать противоположным образом – выстраивая ее из отдельных животных. К растительному царству, как вы это видели на семинаре, мы должны подходить как к целому и затем переходить к частному. В минеральном царстве природа сама указывает нам на целое, от которого мы можем перейти к частному.

Затем, связывая минералогию с занятиями географией, не забудьте поговорить о хозяйственном применении того, что мы находим в природе. Тут мы обсуждаем все то, что, как, например уголь, находит свое применение в индустрии. Мы описываем это детям, но отталкиваемся от строения гор.

Мы не должны забыть, например, описать и лесопильный завод уже тогда, когда мы описываем лес. Сначала мы переходим к древесине и затем описываем лесопильный завод.

Мы можем сделать очень много в этом направлении, если не будем заранее ограничены по-военному выверенным учебным планом, но будем поступать в соответствии с тем, что дают нам занятия. Мы только должны иметь ясное представление о том, чего требует ребенок в возрасте от начала обучения в школе до девяти лет, с девяти лет до двенадцати лет, с двенадцати лет до пятнадцати лет.

ЛЕКЦИЯ ДВЕНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 3 сентября 1919 года

Нельзя закрывать глаза на тот факт, что отношения человека к окружающему миру намного сложнее, чем то, что мы осознаем. Я попытался с различных точек зрения прояснить сущность и значение неосознаваемых и подсознательных душевных движений. Очень важно, особенно для педагогики и дидактики, чтобы человек воспитывался так, как это соответствует не только его сознанию, но и его подсознанию, его подсознательным и неосознаваемым душевным силам. Тут, если вы хотите стать настоящими воспитателями и преподавателями, необходимо вникнуть в тонкости человеческого существа.

Мы познакомились с тремя ступенями человеческого развития, приходящимися на период между выпадением молочных зубов и половой зрелостью, то есть на время обучения в общеобразовательной школе и на начало обучения в средней школе. Нам должно быть ясно, что подсознательное наряду с сознательным играет большую роль, в особенности на последней из этих ступеней, то есть во всей будущей человеческой жизни.

Я хотел бы, рассмотрев ситуацию с другой стороны, объяснить вам, что тут лежит в основе.

Подумайте только, сколько людей ездит сегодня на электропоездах, не имея ни малейшего представления о том, каков, собственно, механизм этого движения. Подумайте о том, сколько людей видит сегодня проносящуюся мимо них в форме паровоза паровую машину, не имея никакого представления о том, как с физической и механической точек зрения этот паровоз устроен. Подумайте о том, в какое отношение такое незнание ставит нас к нашему окружению, которым мы порой даже пользуемся. Мы живем в мире, который создан людьми, который сформирован человеческой мыслью, мы используем этот мир – и мы ничего в нем не понимаем. Тот факт, что мы ничего не понимаем в произведении человеческих рук, человеческой мысли, имеет большое значение для всего духовного и душевного строя человека. Людям по сути приходится одурманивать себя, чтобы не замечать воздействий, которые выступают с этой стороны.

Всегда с большим удовлетворением наблюдаешь за тем, как люди из – как бы это назвать, чтобы никого не обидеть – высших слоев заходят на фабрику и чувствуют себя там очень неуютно. Это происходит потому, что они переживают, как из их подсознания вверх прорывается чувство, что они пользуются всем тем, что производится на этой фабрике, но не имеют ни малейшего отношения к тому, что на этой фабрике происходит. Они ничего об этом не знают. Наблюдая, как поеживается заядлый курильщик на сигаретной фабрике Вальдорф-Астория, поскольку он не имеет никакого представления о том, что происходит при производстве сигарет, можно радоваться уже тому, что человек по крайней мере способен ощущать это свое непонимание созданной человеческой мыслью цивилизации, в которой он живет и продуктами которой он пользуется. И когда люди, ничего не понимающие в работе железной дороги, садясь в электричку, испытывают некоторое неприятное чувство, можно уже радоваться. Потому что данное ощущение – уже начало некоторого улучшения в этой области. Самое плохое – жить в созданном человеком мире, вообще не думая о нем.

Этим вещам мы можем противодействовать, только если начинаем это противодействие уже на последней ступени общеобразовательной школы. 15-, 16-летние подростки должны заканчивать школу, имея по меньшей мере элементарное представление о важнейших фактах окружающего мира. У них должно возникнуть стремление при каждом удобном случае с интересом и любознательностью относиться к тому, что происходит в его окружении, и, исходя из этого, дополнять свои знания. Поэтому на последнем этапе неполной средней школы мы должны перестраивать преподавание отдельных предметов в том смысле, как я в предпоследней лекции говорил об этом в связи с географией, для того чтобы они послужили социальному формированию человека. Это означает, что мы не должны упускать случая, чтобы, исходя из приобретенных нами физических понятий, не ввести ученика в законы функционирования по меньшей мере ближайших к нему производственных систем. Ученик должен бы был в общих чертах получить на 15-м или 16-м году представление о том, что происходит на мыловаренной или прядильной фабрике. Естественно, самое главное будет заключаться в том, насколько экономично мы будем работать. Сложный производственный процесс всегда можно свести к примитивному обобщению. Я думаю, господин Мольт согласится со мной, если я скажу, что, действуя экономно, можно было бы даже подростку объяснить весь процесс изготовления сигарет, с начала до конца, в нескольких кратких фразах, не выходящих за рамки остального учебного материала. Такое принципиальное знакомство с производством – величайшее благо для 13-, 14-, 15-, 16-летнего подростка. Если бы ученик завел себе в эти годы своего рода тетрадь, где стояло бы: «производство мыла, производство сигарет, прядильни, ткацкие мастерские» и т. д., то это было бы очень хорошо. Не нужно сразу объяснять ему технологию в полном объеме, – но если бы была такая тетрадь, то ученик получил бы от этого очень многое. Не беда, пусть тетрадь даже потеряется. В результате человек не столько знал бы эти вещи, но, самое важное, что, двигаясь по жизни и развиваясь профессионально, он чувствовал бы: «Я когда-то знал это»; «Я когда-то это проходил». Это придает уверенности, жизненной уверенности. Это очень важно для воли человека и его способности принимать решения. Вы не сможете ни для одной профессии подготовить инициативных специалистов, если эти люди не ориентируются, пусть и на примитивном уровне, также и в том, что не относится к их профессии. Пусть они даже и забыли, все, что проходили по этому поводу, но нечто в них осталось. Правда, мы в школе тоже многое учим. И наглядное преподавание – которое так часто вырождается в тривиальную констатацию – тоже предлагает нечто подобное. Но позднее налицо совсем не чувство "Это я проходил, мое счастье, что я это проходил", а наоборот: "Слава Богу, я это забыл, и хорошо, что я забыл то, что тогда учил". Мы никогда не должны вызывать в человеке такое чувство. Сегодня в жизни все специализируется. Эта специализация ужасна. И в жизни главным образом потому многое специализировано, что мы уже в школе начинаем специализировать.

То, что здесь изложено, можно было бы обобщить в следующих словах: все то, что учит ребенок в течение своих школьных лет, следовало бы в конце концов расширить так, чтобы от этого повсюду тянулись нити к практической жизни. Тем самым можно было бы очень, очень многие вещи, сегодня антисоциальные, сделать социальными, чтобы по крайней мере у нас было положено начало пониманию того, что позже не будет непосредственно относиться к нашей профессии.

Так, например, следовало бы сегодня хорошо понаблюдать за тем, что основано на еще более давних, хороших, хотя, возможно, и атавистических воззрениях на преподавание. Тут я всегда стремлюсь указать на одно явление, чрезвычайно заслуживающее внимания. Когда мы, теперь уже старики, учились в австрийских средних школах, у нас были относительно хорошие учебники по геометрии и арифметике. Теперь они исчезли. Пару лет назад, я обошел в Вене все букинистические магазины, чтобы получить старые учебники по геометрии, потому что я хотел еще раз увидеть своими глазами то, что помнил еще мальчишкой по Нойштадту. Когда мы пришли в 1-й класс средней школы, в первый же день ученики 2-го класса кричали нам в коридоре: "Фиалковский, Фиалковский, завтра его нужно оплатить!" Это значит, что мы, ученики 1-го класса, брали у учеников 2-го класса учебник геометрии Фиалковского и на следующий день приносили им деньги. Я снова раздобыл Фиалковского, и он меня очень порадовал, потому что он показывает, что в рамках этой давней традиции учебники геометрий для школ писали гораздо лучше. Потому что сегодняшние учебники, которые пришли им на смену, совершенно отвратительны. Как раз в области преподавания арифметики и геометрии Дела обстоят скверно. Но если вернуться немного назад и взять поколения, которые были до нас и которые мы еще застали, то тогда учебники были лучше. Почти все они вышли из школы австрийских бенедиктинцев. Бенедиктинцы написали учебники по математике и геометрии, и учебники были очень хороши, потому что бенедиктинцы были тем католическим Орденом, в котором очень следили за хорошим преподаванием геометрии и математики. В этом Ордене жило убеждение, что человек не должен подниматься на церковную кафедру и обращаться к народу, не зная геометрии и математики.

Этот идеал целостности должен пронизать все преподавание. В каждой профессии должно жить нечто от целого мира, и в особенности от того, что противоположно этой профессии, что, кажется, в этой профессии как раз почти нельзя применить. Нужно заниматься тем, что является как бы противоположностью собственной профессии. Но в человеке появится стремление к этому, только если его обучать так, как я это обрисовал.

Как раз в эпоху, когда материализм так сильно распространился – в последнюю треть XIX века, – этот материализм вторгся также и в дидактику, вторгся настолько, что специализация стала считаться наиважнейшим делом. Не думайте, что вы воспитываете идеалистов, если на рубеже старшей школы избегаете того, чтобы показать ученикам учебный материал в его отношении к практической жизни. Не верьте, что вы воспитываете идеалистов, если в эти годы вы заставляете детей писать сочинения о всякого рода сентиментальностях – о доброте ягненка, о ярости льва и т. п., о пронизанной Богом природе. Этим вы ничего не добьетесь. Вы намного больше воспитаете, в том числе и идеализм, если вы не будете подходить к этому идеализму с такой грубой прямотой. Благодаря чему, собственно, люди стали столь нерелигиозными? По той простой причине, что произносится много весьма сентиментальных и абстрактных проповедей. Люди так не религиозны, потому что Церковь так плохо соблюдает Божественные заповеди. Ведь есть же, например, заповедь: "Не употребляй имя Бога, Господа твоего, всуе". Если вы это соблюдаете и не поминаете имя Иисуса Христа в каждой второй фразе или не говорите о божественном миропорядке, то вы сразу слышите упреки со стороны так называемых религиозно настроенных людей, которым больше всего хотелось бы слышать, что в каждом предложении упоминаются Иисус Христос и Господь Бог. То внутреннее ощущение Божественного присутствия, когда скорее избегают постоянно повторять: "Господи, Господи!", сегодня как раз в церковных кругах не рассматривается как религиозное. Человеку, пронизанному этим ощущением, благодаря неверному воспитанию со всех сторон ставят в упрек: "Да, он должен бы был больше говорить о христианстве и тому подобных вещах". То, что я здесь обрисовал, нужно обязательно учитывать на занятиях. 13-, 14-, 15-летним подросткам преподавать нужно не столько сентиментально, сколько вводя их в русло практической жизни. Так, в сущности говоря, ни один ученик не должен достигать пятнадцати лет без того, чтобы ему на уроках математики не преподали по крайней мере простейшее представление о бухгалтерии. И основы грамматики и языкознания должны в эти годы разрабатываться не столько в форме сочинений, которые в определенной мере придают всему запах пивной — доходя до тех вершин, которые достигаются в компании кумушек за чашкой кофе. Следовало бы больше стремиться к тому, чтобы грамматика отливалась в форму деловых бумаг, деловых писем. И ни один ученик не должен перешагнуть 15-летний рубеж, не пройдя через стадию написания образцовых деловых писем. Не говорите мне, что этому он может научиться и позднее. Несомненно, преодолевая огромные трудности, этому можно научиться и позднее, но именно преодолевая. Вы окажете ребенку огромную услугу, если научите его использовать грамматические, языковые знания для составления деловых бумаг, деловых писем. В наше время не должно было бы быть ни одного человека, который бы в школе не учился писать нормальные деловые бумаги. В последующей жизни ему, возможно, не придется применять эти знания; но все же не должно было бы быть ни одного человека, которого бы никогда не обучали составлению делового письма. Если подростка в 13 – 15 лет перекормить сентиментальным идеализмом, то позднее идеализм опротивеет ему и он станет материалистом. Если уже в эти годы вводить человека в практику жизни, то он сохраняет здоровое отношение к идеалистическим потребностям души. И наоборот, эти потребности исчезают, если в ранней юности их бессмысленно эксплуатировать.

Все это исключительно важно, и в этом отношении имели бы большое значение даже некоторые внешние стороны организации занятий. Ведь в отношении уроков религии мы должны будем идти на компромиссы, это вы знаете. Из-за этого в наши занятия не сможет влиться то, Что как религиозный элемент могло бы одушевлять обучение. То, что мы вынуждены идти на подобные компромиссы, проистекает из того, что религиозные общины сегодня относятся к миру враждебным культуре образом. Но уже сегодня, если бы религиозные общества точно так же со своей стороны пошли с нами на компромисс» можно было бы кое-что сделать с помощью этого неестественно введенного между другими занятиями преподавания религии. Если бы, например, учитель религии снизошел до того, чтобы время от времени брать материал из области других предметов, если бы он, например, воспользовавшись случаем, на своем уроке объяснил ребенку устройство паровой машины или что-нибудь из астрономии, что-нибудь совсем светское, то один тот факт,, что это делает учитель религии, имел бы огромное значение для сознания подрастающих детей. Я говорю с вами об этом крайнем случае по той причине, что на остальных занятиях нужно учитывать то, что лишь в малой степени можно учитывать в только что обозначенной области. Мы не должны быть слишком педантичными: "Сейчас ты учишь географию, сейчас – историю. И совершенно не заботишься обо всем остальном". Нет, мы будем следить за тем, чтобы, объясняя ребенку, что слово "софа" пришло с Востока во время крестовых походов, мы ввели в занятия историей некоторые знания об изготовлении софы. Затем мы перейдем к другой мебели, которая больше свойственна Западу, то есть выберем из так называемого предмета преподавания нечто совсем иное. Это будет, особенно с точки зрения методики и дидактики, невероятным благодеянием для подрастающего ребенка по той причине, что прослеживать эти переходы и одновременно взаимосвязи есть самое благотворное для развития духа, души и даже тела. У ребенка, которому, к его радости, на уроке истории внезапно рассказывают об изготовлении софы и, исходя из этого, быть может, и о рисунках восточных ковров, — но так, что при этом не теряется целое, - у такого ребенка пищеварение будет работать лучше, чем у ребенка, который после урока французского просто идет на урок геометрии. Он и телесно будет более здоровым. Мы можем построить преподавание внутренне более гигиенично. Теперь большинство людей и без того страдают всевозможными нарушениями пищеварения и телесными нарушениями, когорте во многом происходят из-за неестественности нашего преподавания, потому что мы в своем преподавании не можем приспособиться к тому, чего требует жизнь. В этом отношении хуже всего устроены высшие школы для девушек. И если когда-нибудь некто с культурно-исторической точки зрения изучит взаимосвязь женских болезней с дидактикой высших школ для девушек, то это будет весьма интересная глава. Сегодня следует направить свои мысли на эти вещи, дабы избежать многого из того, что появилось как раз в последнюю эпоху, и благодаря этому оздоровить ситуацию. Прежде всего следует знать, что человек – сложное существо и что его развитие следует во многих отношениях сначала подготовить.

Если вы соберете детей и, проникнувшись религиозным настроением, будете говорить с ними о великолепии Божественных сил в мире, не учитывая, какие у них были до этого уроки, то ваши слова будут в одно ухо влетать, а в другое вылетать, совершенно не задевая чувств детей. Если же дети приходят к вам во второй половине дня после того, как они утром написали деловое письмо, со всем тем, что возникло в подсознании благодаря деловому письму, и вы попробуете говорить им о религиозных понятиях, тогда вы будете иметь успех, потому что тогда вы сами создали то настроение, которое требует чего-то себе противоположного. Я выношу такие вещи на ваше рассмотрение не из какой-то абстрактной дидактической точки зрения, а потому, что они невероятно важны для жизни. Я хотел бы знать, кому сегодня не известно по опыту, как много совершается ненужной работы. Деловые люди согласятся, если им сказать: некто служит в фирме; ему дают задание написать деловое письмо на родственное предприятие или в торговую фирму. Он пишет письмо, получает ответ, пишет еще одно письмо, снова приходит ответ и так далее. Именно в деловой жизни на это уходит сегодня невероятно много времени, как, впрочем, и вообще в нашей общественной жизни. Это чувствуется. Если просто перелистать подборку исходящих бумаг какой-нибудь фирмы, вооружившись обычным человеческим здравым смыслом, то испытаешь настоящие мучения. И не потому, что вы отвыкли от принятых речевых оборотов, но потому, что письма составлены так непрактично, что всю подшивку можно было бы, собственно, на четверть сократить. И это происходит исключительно от того, что занятия в последний год обучения в средней школе построены неправильно. В более старшем возрасте это почти невозможно наверстать без непреодолимых трудностей. Даже на курсах повышения квалификации вы не можете наверстать того, что было упущено в это время. Нобходимые силы растрачены, их больше нет.

Если в первый период, когда ребенок приходит в школу и до 9-летнего возраста речь идет преимущественно о том, что мы углублялись в природу человека и воспитывали и обучали полностью исходя из нее, то с 13 до 15 лет при построении учебного плана мы должны погрузиться в жизнь, развить интерес и симпатию к жизни, преподавать исходя из жизни. Все это я должен был вам сказать, прежде чем представить вам идеальный учебный план и перейти к сравнению этого идеального плана с учебными планами, которые будут играть свою роль на ваших занятиях, потому что мы ведь повсюду окружены внешним миром.

ЛЕКЦИЯ ТРИНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 4 сентября 1919 года

Вы видели, что в этих лекциях, которые по природе своей являются методико-дидактическими, мы постепенно приблизились к тому пониманию, которое должно открыть нам собственно учебный план. В различное время я говорил вам, что, внося новое в нашу школу, нам придется идти на компромисс с тем, что сегодня уже существует. Потому что мы ведь пока не можем в придачу к вальдорфской школе создать и остальной социальный мир, в который, собственно, и входит эта вальдорфская школа. И из этого окружающего социального мира исходит то, что будет постоянно перечеркивать наш вероятный идеальный учебный план. Но мы только тогда станем хорошими учителями в вальдорфской школе, если будем знать отношение между идеальным учебным планом и тем, по которому мы пока должны работать, прежде всего из-за влияния внешнего мира. Тут в начале обучения в средней школе нас сразу ждут самые значительные трудности с учениками, и на них мы поэтому должны указать в первую очередь. Трудности с учениками возникают сразу же в начале обучения в средней школе и затем в конце. В начале обучения у нас возникнут трудности потому, что налицо учебные программы внешнего мира. Эти учебные программы требуют достижения всевозможных целей обучения, и мы не можем пойти на тот риск, что наши дети, окончив 1-й и 2-й классы, ещё не будут находиться на том же уровне, что и дети, которых воспитывали и обучали вовне. В 9 лет дети благодаря нашему методу будут выглядеть уже лучше, но в промежутке может случиться так, что наши дети в конце 1-го класса должны будут показать какой-нибудь внешней комиссии, что они могут. Для детей, однако, совсем не хорошо уметь именно то, что сегодня от них требуют комиссии. И наш идеальный учебный план должен, собственно, стремиться к чему-то совсем иному, чем то, чего требуют комиссии во внешнем мире. Наш идеальный учебный план должен, собственно, стремиться к чему-то совсем другому, чем то, чего требуют подобные комиссии. Таким образом, то, что диктуется внешним миром, частично разрушает идеальный учебный план. Таково положение в начале наших занятий в вальдорфской школе; в старших же классах вальдорфской школы мы имеем дело с детьми, со школьниками, которые приходят уже из каких-то внешних учебных заведений и которых уже методически и дидактически обучали не так, как их следовало бы обучать.

Главнейшая ошибка, которая присуща сегодня обучению детей от семи до двенадцати лет, заключается в том, что преподавание слишком интеллектуально. Хотя постоянно и звучат проповеди против интеллектуализма, усилия слишком сильно направлены на интеллект. Итак, мы получим детей, в которых уже есть сильные старческие черты, в которых гораздо больше старческого, чем это должно быть в детях тринадцати, четырнадцати лет. Поэтому и происходит так, что, когда наша молодежь сама выступает с реформаторскими требованиями, когда молодежь сама требует нужного ей воспитания и обучения, она являет нам самые отвратительные абстракции, то есть все самое старческое. И как раз когда наша молодежь постоянно требует, как требуют "перелетные птицы", чтобы ее обучали действительно по-юношески, она жаждет того, чтобы ее обучали по старческим принципам. Это мы переживаем на самом деле. Мы весьма наглядно испытали это на одном заседании Совета по культуре, где выступал один такой представитель "перелетных птиц", или сторонник этого молодежного движения. Он начал читать свои скучнейшие абстрактные рассуждения о том, какого преподавания и воспитания требует сегодня молодежь. Некоторым это показалось слишком скучно, потому что это были одни банальности, но банальности, которые страдали некоторой старческой дряхлостью. Тут слушатели заволновались, и молодой оратор бросил в толпу: "Я констатирую то, что сегодня старшее поколение не понимает молодежь". Но дело было в том, что в этом полуребенке было слишком много старческого из-за извращенного воспитания и извращенного обучения.

Это то, что мы должны особенно учитывать в отношении детей, которые поступают к нам в школу в возрасте от двенадцати до четырнадцати лет и на которых мы должны навести, так сказать, последний лоск. В начале и в конце обучения перед нами встают трудные вопросы. Мы должны сделать все возможное для того, чтобы справиться с нашим идеальным учебным планом, и мы должны сделать все возможное, чтобы не слишком отчуждать детей от сегодняшней жизни.

Но именно в 1-м классе в обычном учебном плане обнаруживается нечто весьма роковое. Тут требуется, чтобы дети могли как можно больше читать и при этом научились бы немного писать. Им даются, некоторым образом, начатки письма, а по чтению на первом году обучения в школе нужно дойти до того, чтобы дети по меньшей мере могли читать напечатанные как готическим, так и латинским шрифтом такие тексты, которые уже прошли с ними вместе или читали им вслух. Но читать и готическим, и латинским шрифтом, в то время как по письму с них требуют относительно немного. Если бы мы могли воспитывать в полной гармонии с идеалом, то мы, само собой разумеется, исходили бы из форм и дали бы ребенку постепенно превратить формы, которые мы развиваем из себя самих, в прописные буквы. Мы это сделаем; мы не позволим нам помешать начать с занятий живописью и рисованием и вывести из этих занятий живописью и рисованием прописные буквы — и лишь тогда мы перейдем к печатным буквам. Когда ребенок научится узнавать прописные буквы, мы перейдем к печатным. Тут мы совершим ошибку, потому что у нас в 1-м классе не будет времени на то, чтобы проработать готическое и латинское написания, а затем еще и научить читать как готический, так и латинский шрифт. Это слишком отяготило бы 1-й класс. Поэтому мы должны будем проделать путь от живописного рисования к прописным готическим буквам и затем в простом чтении перейти от них к печатным готическим буквам. Затем, не выводя латинских букв из рисунка, мы перейдем от готического к латинскому печатному шрифту. Таким образом, мы идем на компромисс: принимая в расчет требования подлинной педагогики, мы будем развивать письмо из рисования, но, чтобы, с другой стороны, подтянуть ребенка до того уровня, которого требует учебный план, мы подведем его также и к элементарному чтению печатного латинского шрифта. Такова будет наша задача в отношении письма и чтения.

В этих дидактических лекциях я уже указывал на то, что, когда мы до известной степени проработали формы букв, мы должны быстрее продвигаться вперед.

Затем мы прежде всего должны стараться в 1-м классе много заниматься беседами с детьми. Мы как можно меньше читаем им по книге, но готовимся настолько хорошо, что можем рассказать им все, что мы хотим донести до них. Затем мы пытаемся достичь того, чтобы дети могли пересказать услышанное. Мы используем по возможности тексты, которые пробуждают фантазию, сказки. Как можно больше сказок. И мы пытаемся, когда мы уже достаточно долго занимались с ребенком этими рассказами и пересказами, затем понемногу подвести его к тому, чтобы он кратко пересказывал пережитое им самим. Например, мы даем ребенку рассказать что-нибудь такое, что он любит рассказывать сам. На всех этих рассказах, пересказах, повествованиях о пережитом мы без педантизма развиваем переход от разговорного диалекта к литературному языку, просто поправляя ошибки, которых сначала более чем достаточно, потом все меньше и меньше. Рассказывая и пересказывая, мы формируем из диалектной речи литературный разговорный язык. Мы можем этого достичь, и при этом ребенок в конце 1-го класса достигает результатов, которых от него сегодня требуют.

Тут мы должны ввести нечто такое, что в самый первый школьный год лучше всего было бы опустить и что отягощает детскую душу: мы Должны объяснить ребенку, что такое гласный, и что такое согласный. Следуя идеальному учебному плану, мы еще не вводили бы этого в 1-м классе. Но тогда в конце 1-го класса мог бы прийти какой-нибудь инспектор и спросить ребенка, что такое "и" и что такое "л", и ребенок не знал бы, что один из этих звуков – гласный, а второй – согласный. И нам сказали бы: "Ну вот, это незнание – плод антропософии". Поэтому мы должны позаботиться о том, чтобы ребенок мог отличать гласные от согласных. Мы также должны объяснить ребенку, что такое существительное, что такое артикль. И тут мы попадаем в настоящую беду. Потому что, согласно нынешнему учебному плану, мы должны были бы употреблять немецкие выражения и не пользоваться словом "артикль". Тогда по здешнему предписанию мы должны говорить не "артикль", а "родовое слово", и тут мы, естественно, попадем в беду. Было бы лучше, если бы здесь не проявлялся педантизм и можно было бы сохранить слово "артикль". Я уже дал вам указания по поводу того, как следует вводить существительное и прилагательное, показывая ребенку» как существительное относится к тому, что находится во внешнем пространстве, – само по себе. Нужно попытаться сказать ребенку: "Посмотри-ка – дерево! Дерево есть нечто такое, что находится в пространстве. Но посмотри на какое-нибудь дерево зимой, весной и летом. Дерево всегда тут, но оно по-своему выглядит зимой, по-своему – летом, по-своему – весной. Зимой мы говорим: "Оно коричневое". Весной мы говорим: "Оно зеленое". Летом мы говорим: "Оно пестрое". Это его свойства". Так мы сначала объясняем ребенку различие между тем, что пребывает неизмененным, И меняющимися качествами и затем говорим ему: "Если нам требуется слово для неизменного, это – существительное, если нам требуется слово для того, что меняется в неизменном, это – прилагательное". Затем мы объясняем ребенку, что такое деятельность: "Присядь-ка на свой стул. Ты славный малый. "Славный" – это прилагательное. А сейчас встань и беги. Ты что-то делаешь. Это деятельность. Деятельность мы обозначаем глаголом". Таким образом, мы пытаемся подвести ребенка к вещи, и затем переходим от вещи к словам. Таким способом мы сможем, не причиняя слишком много вреда, объяснить ребенку, что такое существительное, артикль, прилагательное, глагол. Тяжелее всего понять, что такое артикль, потому что ребенок еще не может как следует осознать отношение артикля к существительному. Тут нам придется довольно основательно покопаться в абстракциях. Но ребенок должен это выучить. И уж лучше копаться в абстракциях, чем измышлять всяческие искусственные методы, чтобы объяснить ребенку значение и сущность артикля, что вообще невозможно.

Короче, нам хватит уже того, что мы обучаем с полным сознанием, что вносим в обучение нечто новое. В 1-м классе нам предоставятся богатые возможности для этого. В этом отношении многое проскочит еще и во 2-й класс. Но в 1-м классе у нас будет много и такого, что явится большим благодеянием для подрастающего ребенка. В 1-м классе у нас будет не только письмо, но элементарные, примитивные живопись и рисование, потому что из них мы исходим в занятиях письмом. В первый школьный год у нас будет не просто пение, а также элементарное изучение музыкального с помощью инструментов. С самого начала ребенок будет не только петь, но и играть на инструменте. Это опять же будет большим благодеянием для ребенка. Мы подведем его к первым элементам слушания. И мы попытаемся сохранить равновесие между пением, то есть музыкой, идущей изнутри, и слушанием музыки, то есть музыкой инструментальной.

Эти вещи: живописное рисование, рисовальная живопись, освоение музыкального – дают нам, особенно в 1-м классе, удивительное средство для формирования воли, от чего бесконечно далека сегодняшняя школа. А если мы затем вводим для карапузов еще и эвритмию вместо обычной физкультуры, то мы совершенно исключительно будем способствовать формированию воли.

Здесь у меня учебный план для 1-го класса. Он содержит:

закон Божий – 2 урока;

немецкий язык – 11 уроков;

арифметика – 4 урока;

письмо – тут нет числа часов, но письму подробно обучают как раз, на занятиях немецким, затем

краеведение – 2 урока;

пение и физкультура – вместе 1 урок в неделю.

Этого мы делать не будем, потому что мы слишком сильно погрешили бы против блага подрастающего ребенка. Но, насколько мы только сможем, мы перенесем вокально-музыкальное и физкультурно-эвритмическое на вторую половину дня, все остальное – на первую половину и будем – во всяком случае, умеренным образом, пока мы не почувствуем, что уже хватит – вторую половину дня заниматься с детьми вокально-музыкальным и физкультурно-эвритмическим. Потому что один урок в неделю – это просто смешно. Это уже доказывает вам, что все обучение нацелено на интеллект.

Сегодня в 1-м классе учатся шестилетние дети или дети, которые всего на пару месяцев старше шести лет. С такими детьми вполне можно заниматься элементами рисовально-живописного, музыкального, а также физкультурой и эвритмией; но если с ними в сегодняшнем стиле занимаются законом Божьим, то им дают вообще не уроки закона Божьего, а всего лишь уроки запоминания – и это еще хорошо. Потому что просто нелепо говорить с 6 – 7-летним ребенком о понятиях, которые играют роль в религии. Он может их только запомнить. Развитие памяти – это здорово, но нужно осознавать, что тут мы, собственно, подходим к ребенку с такими вещами, для которых он в этом возрасте не обладает ни малейшим пониманием.

Еще и нечто другое побуждает нас к необычным подходам. Во 2-м классе появляется даже особый предмет преподавания: чистописание. Когда мы выводим письмо из живописного рисования, нам совершенно не нужно специально заниматься с ребенком чистописанием или грязнорисованием. Мы постараемся не делать различия между грязнописанием и чистописанием и так построить занятия письмом — и мы сможем это сделать, несмотря на внешний учебный план, – чтобы ребенок всегда писал чисто, настолько чисто, насколько это необходимо, чтобы он никогда не делал различия между чистописанием и грязнописанием. И если мы постараемся довольно долго рассказывать ребенку и давать ему пересказывать, а при этом также постараемся говорить правильно, тогда мы сможем заниматься правописанием, только исправляя ошибки. Таким образом, нам не придется вводить правописание и неправописание как два различных вида письма.

Вы видите, что в этом отношении мы, естественно, должны очень обращать внимание на самих себя. Для нас, австрийцев, это особенно трудно. Потому что в Австрии кроме двух языков, языка диалекта и обиходного языка образованных слоев, был еще и третий. Это был особый австрийский школьный язык. Все длинные гласные произносились кратко, а все короткие гласные – долго, и если на диалекте правильно говорят "d Sun', то на австрийском школьном языке говорится не "die Sonne", а "die Sohne", и к этому невольно привыкают. Неправильное произношение нет-нет да и прорывается. Учителю же это очень мешает. Чем южнее, тем больше люди подвержены этой заразе. В Южной Австрии это зло свирепствует сильнее всего. Диалект совершенно правильно говорит "der "; школьный язык учит нас говорить "der Son". Говорят "der Son" про мальчика и "die Sohne" про то, что светит в небе. Это только самая резкая крайность. Но если мы постараемся, рассказывая, сохранять все действительно долгое долгим, все краткое кратким, все резкое резким, все растянутое растянутым, все мягкое мягким, если мы будем следить за ребенком и постоянно исправлять его, чтобы он говорил правильно, то тогда мы создадим в нем предпосылки также и для правильного написания. В 1-М классе нам нужно создать для этого только правильные предпосылки. Таким образом мы можем – ведь нам еще не нужно заставлять ребенка записывать долготу и краткость, школьный план позволяет это, – в отношении правописания по возможности дольше оставаться на уровне чистой речи и лишь в самую последнюю очередь перевести письмо в правописание. На что мы и должны обратить внимание, чтобы правильно обращаться с детьми, которые находятся в начале их школьного обучения.

Дети, которые находятся в конце школьного обучения, 13- и 14-летние, приходят к нам интеллектуально изуродованными. Во время обучения слишком сильное внимание уделялось их интеллектуальности. Они слишком мало прошли через благодетельную школу формирования воли и души. Поэтому мы должны будем именно в эти последние годы наверстать то, что они упустили. Поэтому при каждом удобном случае мы должны будем делать попытку внести волю и душу в чисто интеллектуальное, и многое из того, что дети восприняли чисто интеллектуально, мы в это время обращаем в нечто такое, что направлено на волю и на сердце. При всех обстоятельствах мы можем принять, что дети, которых мы получим в этом году, например, неверно учили теорему Пифагора, что они учили ее не так, как мы это обсуждали. Спрашивается, чем мы тут можем помочь, чтобы, в известной степени, не только дать то, что ребенок не получил, но чтобы дать ему еще больше, чтобы оживить определенные силы, которые уже иссохли, — насколько их можно снова оживить. Поэтому мы попытаемся, например, еще раз вызвать в памяти ребенка теорему Пифагора. Мы говорим: "Ты ее учил. Скажи мне, как она звучит? Смотри-ка, ты мне сейчас сформулировал теорему Пифагора: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов двух катетов". Но совершенно определенно в ребенке душевно отсутствует то, что должно было бы быть в нем после изучения теоремы Пифагора. Поэтому я наверстываю. Я не только даю ему наглядные пояснения, но я еще и делаю для него эту наглядность генетической. Наглядное пояснение возникает в нем совершенно особенным образом. Я говорю: "Пусть трое из вас выйдут вперед. Пусть первый покроет эту поверхность мелом: обратите внимание, чтобы он употребил ровно столько мела, сколько необходимо, чтобы покрыть мелом эту поверхность. Второй покрывает мелом вот эту поверхность, он берет другой кусок мела; третий – эту, опять же другим мелом". А теперь я говорю мальчику или девочке, покрывшим мелом квадрат гипотенузы: "Посмотри-ка, тебе понадобилось как раз столько мела, сколько двум другим. Ты нанес на квадрат столько же, сколько те двое вместе, потому что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов". Таким образом, наглядность возникает благодаря использованию мела. А сейчас я перехожу к тому, что говорю: "Смотри-ка, я делю квадраты на части: один на 16 квадратов, другой на 9, другой на 25 квадратов.

Рисунок 18

В середину квадратов я сейчас ставлю вас, и вы представляете себе, что это пашня и вы должны вскопать пашню". Дети, которые обрабатывали 25 маленьких квадратов, работали при этом ровно столько же, сколько дети на 16 и 9 квадратах, вместе взятых. Благодаря вашей работе вскопан квадрат гипотенузы; благодаря вашей работе – квадрат на одном катете, а благодаря вашей работе – квадрат на другом катете". Так я связываю с теоремой Пифагора нечто в ребенке, что имеет отношение к воле, что, по меньшей мере вызывает представление о воле, и таким образом я оживляю для него то, что вошло в его голову достаточно безжизненным.

Теперь предположим, что ребенок уже учил латинский и греческий языки. Теперь я попытаюсь подвести детей к тому, чтобы они не только говорили по-латыни и по-гречески, но и также слушали, методически слушали, когда один говорит по-латыни, а другой по-гречески. И я попытаюсь наглядно, живо показать им различие между греческим и латынью. В обычном обучении мне бы это не понадобилось, потому что это само собой получается по идеальному учебному плану. Но для детей, которых мы принимаем, это необходимо, потому что ребенок должен чувствовать: когда он говорит по-гречески, то он говорит, собственно, только гортанью и грудью; когда он говорит по-латыни, то говорит весь человек. На это я должен обратить внимание ребенка. Затем я также обращу внимание ребенка на живость французского, очень похожего на латынь. Говоря по-английский, почти выплевывают буквы; тут грудь меньше задействована, чем при французской речи, тут многое, многое отбрасывается. Особенно некоторые слоги, которые прямо выплевываются, прежде чем будут окончательно оформлены. Вам не нужно говорить детям "выплевываются", растолкуйте им, как именно в английском языке слово гаснет к концу. Так вы попытаетесь особенно последовательно внести артикуляционный элемент в языковые занятия 13 – 14-летних учеников, пришедших из других школ.

ЛЕКЦИЯ ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 5 сентября 1919 года

Если бы вы оглянулись на учебные планы, которые принимались еще до относительно недавнего времени, пять или шесть десятилетий назад, то вы бы увидели, что эти учебные планы были относительно краткими. В паре коротких фраз давались сведения о том, что следовало сделать на протяжении каждого учебного года по тому или иному предмету. Учебные планы составляли самое большее 2, 3, 4 страницы, все остальное в то время предоставляли педагогико-дидактическим занятиям, которые должны были побудить учителей к работе над учебными планами, исходя из собственных предпосылок и собственных сил. Сегодня все стало по-другому. Сегодня учебный план высшей школы разбух до целой книги с подзаголовком: "Официальный документ". И в этой книге находится не только информация о требованиях, но и всевозможные указания о том, как это следует делать в школе. Это означает, что в последние десятилетия был сделан решительный шаг к тому, чтобы государственное законодательство поглотило педагогику. И возможно, идеалом иных законодателей является постепенно издавать в качестве "официальных публикаций", "предписаний" все то, что было написано о педагогике в старых литературных произведениях. У социалистических вождей в подсознании решительно присутствует это стремление; хотя они сегодня еще и стыдятся высказывать это совершенно открыто, это все же присутствует в их подсознании, — этот идеал: замуровать в предписаниях все то, что до относительно недавнего времени было свободным духовным достоянием в области педагогики.

По этой причине необходимо, чтобы мы, желая уберечь дело воспитания и обучения от ленинского упадка, который в состоянии охватить и Центральную Европу, совершенно по-другому приблизились к пониманию учебного плана. Сегодня обычный учитель приближается к учебной программе как к "официальному документу", на который он уже взирал с серьезной миной во времена монархии и во времена обычного, демократического парламентаризма, но на который он будет взирать с чувством совершенно особого повиновения, если его пришлют ему в дом его товарищи-диктаторы. То, что заложено в социализме как тирания, особенно почувствуют в области обучения и воспитания. Итак, мы должны совершенно иным образом приближаться к учебному плану. Это значит, что мы должны были бы так подойти к этому учебному плану, чтобы в любой момент уметь построить его самим, чтобы, смотря на детей, научиться распознавать, чем мы должны заниматься 7, 8, 9, 10 лет. Завтра мы сопоставим идеальный учебный план и учебный план, принятый теперь в школах Центральной Европы, Но мы основательно подготовимся к этому финалу, если своим чувством действительно воспримем все то, что мы должны воспринять на пути познания учебного плана.

Сегодня в официальной педагогике судят совершенно неправильно об исключительно важных вещах. Я заключил предыдущую лекцию тем, что говорил о моральности педагогики. Но дидактически эта моральность педагогики должна стать практикой обучения. Практикой обучения она станет, только если избежать тех примеров, которые сегодня многократно цитируются в книгах, трактующих о дидактике. Там говорится о наглядном обучении. Действительно, мы тоже указывали на то, как его следует вести. Но мы должны постоянно подчеркивать, что это наглядное обучение никогда не должно становиться тривиальным» что оно ни в чем не должно превышать необходимой меры. Постоянно выспрашивать у учеников само собой разумеющиеся вещи в целях наглядного обучения – это значит распространять на все занятия облако скуки, которой там не должно быть. Это отнимает у занятий именно то, что я выделял в конце предыдущего часа как необходимое: развитие у воспитанников способности к фантазии. Если ради проведения наглядных уроков вы обсуждаете с воспитанниками форму первого попавшегося кухонного горшка, то вы хороните фантазию. Если вы обсуждаете с ними форму греческой вазы и предоставляете им Самим направить душевные силы также и на понимание обычного, тривиального кухонного горшка, то вы делаете нечто лучшее, Чем то, что сегодня часто делают на наглядных уроках. Потому что это наглядное обучение часто смертоносно как раз для фантазии. И для обучения небесполезно кое-что оставить на занятиях недосказанным, с тем чтобы побудить ребенка своими собственными душевными силами и дальше заниматься тем, что он услышал на уроке. Совсем не здорово стремиться объяснить на занятиях все до последней запятой. Тогда ребенок выходит из школы с чувством, что он все уже понял, и ищет всякой чепухи. В то время как если вы посеете в ребенке семена фантазии, то ребенок будет захвачен тем, что ему предлагается на занятиях. То, что сегодня наши дети становятся такими озорниками, связано только с тем, что мы слишком много занимаемся неверным наглядным обучением и слишком мало – занятиями, направленными на волю и чувство.

Но еще и в другом смысле необходимо действительно душевно срастись с учебным планом.

Ребенок в первом и ребенок в последнем классе – это совершенно разные существа. Ребенок в первые школьные годы – еще очень и очень телесное существо, он еще слишком сильно погружен в свое тело. Перед выпуском из школы вы должны заложить в нем способность не погружаться в тело всеми фибрами души, стать независимым от тела в отношении мышления, чувства и воли. Если вы попытаетесь несколько более интимно углубиться в природу становящегося человека, то вы найдете – особенно если детей не избаловали уже в самые первые годы, – что воспитанники еще имеют в первых классах здоровые инстинкты. В первые школьные годы у них еще нет тяги к тому, чтобы объедаться сластями и тому подобным. У них еще есть известные здоровые инстинкты в отношении питания – точно так же как и у животного, поскольку оно полностью погружено в тело, присутствуют отличные инстинкты в отношении своего питания. Животное – именно потому, что оно погружено в тело – избегает того, что ему вредно. По меньшей мере к исключениям в животном мире относится зло, подобное алкоголю в мире человеческом. Распространение такого зла, как алкоголь, возможно только потому, что человек, как духовное существо, может стать столь независимым от телесности. Потому что телесность настолько разумна, что никогда не располагает к алкоголизму. Итак, в первые школьные годы в относительной степени в детях живут еще здоровые инстинкты питания. Они исчезают; они исчезают ради развития человека с наступлением последних школьных лет. Когда к человеку приблизилась половая зрелость, то это одновременно означает, что он утратил свои инстинкты в отношении питания, что он должен заменять разумом то, что ему раньше давали инстинкты. В известной степени вы еще можете захватить последние откровения инстинктов питания и здоровья как раз в последние годы, проводимые в неполной средней школе. Позднее вы уже больше не достучитесь до внутреннего чувства правильного ухода за здоровьем и питанием. Поэтому как раз к последним классам неполной средней школы относятся занятия, посвященные питанию и уходу за здоровьем. Как раз в этом отношении следовало бы заниматься наглядным обучением. Потому что эти наглядные уроки могут, опять же, служить очень хорошей поддержкой для фантазии. Предъявите или напомните ученикам, потому что они ведь уже видели эти вещи, о какой-нибудь субстанции, которая по сути является крахмалом или сахаром; затем – субстанцию, которая по сути является жиром, и субстанцию, которая по сути является белком. Это ученик знает. Но напомните ему, что этими тремя составными частями в основном определяется деятельность человеческого организма. Исходя из этого затем переходите к тайнам питания. Затем точно опишите дыхание и покажите, как питание и дыхание связаны с поддержанием здоровья. Вы чрезвычайно много выиграете, занявшись этой темой как раз в названных классах. В этом возрасте вы как раз еще встречаете последние откровения инстинктов здоровья и питания. Поэтому в эти годы вы сможете преподать питание и здоровье, не превратив ученика этими занятиями на всю жизнь в эгоиста. Для ребенка еще естественно инстинктивно следовать требованиям своего здоровья и питания. Поэтому ему можно об этом говорить, и он еще естественно реагирует на это, не превращаясь в эгоиста. Если в эти годы учеников не информируют о питании и здоровье, то позднее они должны наверстывать этот пробел чтением. То, что человек узнает о питании и здоровье после наступления половой зрелости, порождает в нем эгоизм. Иначе не бывает. Если вы читаете о физиологии питания, если вы читаете очерк правил по уходу за здоровьем, то просто по природе вещей благодаря этому чтению вы становитесь эгоистичнее, чем были до него. Этот эгоизм, который постоянно возникает из нашего рассудочного знакомства с уходом за самими собой, – этот эгоизм как раз и нужно побороть моралью. Если нам не нужно физически ухаживать за собой, то и душевно нам не нужно никакой морали. Но человек во взрослой жизни менее подвержен опасностям эгоизма, если питанием и здоровьем он занимается в последних классах неполной средней школы, когда занятия этими вопросами еще не затрагивают эгоизм, но естественны для человека.

Вы видите, какие жизненные вопросы определяют предметы обучения в том или ином возрасте. Вы позаботитесь о будущем, если в каждый момент преподадите нужное содержание. Естественно, если бы семилетние или восьмилетние дети могли проникнуться учением о питании и здоровье, это было бы самое лучшее. Тогда они восприняли бы это учение наиболее неэгоистичным образом, потому что еще едва ли знают, что оно относится к ним самим. Они рассматривали бы себя самих как объект, а не как субъект. Но они этого еще не понимают; способность суждения еще не настолько развилась, чтобы они это поняли. Поэтому вы не можете заниматься в эти годы учением о питании и здоровье и должны приберечь его на последние школьные годы, когда огонь внутреннего инстинкта уже угасает, но когда, в противовес этому угасающему инстинкту, налицо способность понимания. При каждом удобном случае старайтесь ввести в обучение старших учеников что-то, что относится к учению о здоровье и питании. В естествознание, в уроки физики, в географию, даже в занятия историей – повсюду можно вплести учение о питании и здоровье. Отсюда вы увидите, что не нужно включать его, да и многое другое в учебный план как отдельный учебный предмет. Если мы обладаем пониманием того, что должен воспринять ребенок, то каждый день сам ребенок или сообщество детей, собравшихся в классе, будут говорить нам, что мы должны включить в другие занятия как бы между строк, – как мы, как учителя, должны развивать известное присутствие духа. Если мы выдрессированы, как учителя-предметники по географии или истории, то мы не разовьем это присутствие духа, потому что тогда у нас будет только одно стремление – от начала урока истории и до конца урока истории заниматься историей. И тогда могут вступить в действие те исключительно неестественные отношения, вредное воздействие которых на жизнь еще вовсе не подвергалось полному рассмотрению.

Глубокая истина заключается в том, что мы делаем для человека благо, по меньшей мере не потакаем его эгоизму, если преподаем ему в указанном возрасте учение о питании и здоровье.

Далее возможно пронизать все преподавание элементом чувства. И если материал ваших занятии всегда находит отклик в чувствах ребенка, то результаты занятий останутся на всю жизнь. Но если на занятиях в старших классах неполной средней школы вы сообщаете только рассудочное, интеллектуалистическое, то из этого для жизни останется очень немногое. Поэтому вы должны подумать о том, чтобы то, что вы с фантазией выстраиваете, одновременно прониклось бы чувством в вашем собственном "я". Вы должны попытаться дать географию, историю, естествознание наглядно, но наглядно на уровне чувства. К фантазии должно присоединиться чувство.

Время обучения в неполной средней школе на деле отчетливо делится, в смысле учебного плана, на три части: прежде всего период до девяти лет, когда мы главным образом подводим ребенка к тому, что обусловлено традицией: к письму, к чтению; затем до двенадцати лет, когда мы подводим ученика ко всему тому, что выводится из традиции и, с другой стороны, основано на собственной способности суждения. И вы ведь видели: мы планируем на это время зоологию и ботанику по той причине, что ребенок еще обладает известным инстинктивным чувством сродства, которое при этом играет роль. В дидактической части я показал вам, как вы должны развивать чувство родства человека со всем природным миром на примере каракатицы, мыши, ягненка, человека. Мы также приложили много стараний – и я надеюсь, что они будут не напрасны, что они принесут свои плоды на занятиях ботаникой, – чтобы разъяснить родство человека с растительным миром. Эти вещи мы должны при помощи полных чувством представлений развивать в указанный средний период, когда еще налицо инстинкты для подобного ощущения собственного родства с животными, с растениями, когда в конце концов – хотя это и не поднимается до обычной ясности сознания – человек чувствует себя то кошкой, то волком, то львом, то орлом. Это ощущение себя то одним, то другим присутствует только сразу же после девяти лет. До этого оно даже более сильно, но в него нельзя проникнуть, потому что для этого еще нет познавательной способности. Если бы дети развивались быстрее и уже на 4-м, на 5-м году много говорили о себе, то очень часты были бы сравнения себя с орлом, с мышью и т.д. Но, начиная преподавать ребенку естествознание в 9 лет, мы все же еще наталкиваемся в нем на инстинктивное ощущение родства. Позднее это инстинктивное ощущение созревает до ощущения родства с растительным миром. Поэтому сначала животное царство, потом растительное. Минералы мы откладываем на самый конец, потому что для них необходима почти только одна способность суждения, а она не апеллирует к чему-либо такому, в чем человек сродни внешнему миру. Ведь человек и не сродни минеральному царству. Он должен постоянно растворять его, как я показывал вам. Человек не терпит в себе его в нерастворенном виде; как только он принимает соль, он должен ее растворить. Таким образом, учебный план – как мы это наметили – строится на природе человека. В средний период обучения налицо прекрасное равновесие между инстинктом и способностью суждения. Полагаясь на инстинкт, мы повсюду можем рассчитывать на понимание ребенка, если – особенно в естествознании и ботанике – мы не будем преподавать слишком наглядно. Мы должны избегать внешних аналогий как раз в отношении растительного мира, потому что это противоречит естественному чувству. Естественное чувство устроено так, что ищет в растениях душевные свойства; не внешний телесный облик человека в том или ином дереве, но душевные движения.

А то, что является способностью суждения, когда мы можем рассчитывать на рассудочное, интеллектуальное понимание, – это относится к последнему периоду обучения в неполной средней школе. Поэтому мы используем как раз 12-й год, где все направлено на понимание, для слияния этого понимания с тем, для чего еще необходим известный инстинкт, который, однако, уже очень подавлен силой суждения. В известной степени мы должны преодолеть силой суждения сумеречные инстинкты души.

Следует учесть, что в это время человек обладает инстинктивным пониманием процента. Но мы должны очень сильно заглушать инстинкты силой суждения, поэтому мы должны перенести на это время связи между арифметикой и товарооборотом, имущественными отношениями, то есть учет процента, векселей и т.п.

Очень важно, чтобы мы объяснили эти понятия не слишком поздно. «Слишком поздно» означает, собственно, работать при объяснении только на эгоизм. Когда мы даем 12-летнему ребенку понятие о бухгалтерском учете и т. д., мы еще не ставим на эгоизм. Позднее мы можем заняться настоящим бухгалтерским учетом; тут заложено уже больше рассудка. Но объяснение вышеназванных понятий имеет большое значение для данного возраста. Потому что, когда ребенок еще так мал, в связи с процентом, векселями и т. п. не возбуждаются внутренние эгоистические чувства. В торговой школе, когда человек уже старше, это будет более рискованно.

Это такие вещи, которые вы, как учителя, должны воспринять очень основательно. Попытайтесь, только не слишком много, скажем, описывать растения. Попытайтесь как раз уроки ботаники дать так, чтобы еще много места оставалось для фантазии школьников, чтобы ребенок еще многое, многое мог из того, что как душевные отношения царит между человеческой душой и растительным миром, восполнить фантазией. Тот, кто слишком много говорит о наглядных уроках, как раз и не понимает, что есть вещи, которые нельзя сделать внешне наглядными. И если мы пытаемся на наглядных занятиях объяснить человеку то, что ему следовало бы объяснить через моральное, эмоциональное воздействие на него, то этими наглядными занятиями мы вредим ему. Нельзя забывать о том, что чистая наглядность и иллюстрирование в очень сильной степени являются придатком материалистического настроя нашей эпохи. Естественно, нужно поддерживать наглядное там, где оно к месту, но нельзя превращать в наглядность то, что должно исходить от учителя к ученику как морально-нравственное воздействие.

Теперь, я думаю, вы восприняли достаточно, чтобы мы действительно могли сформировать наш учебный план.

Этим заканчивается лекция Рудольфа Штейнера 5 сентября 1919 года. На следующий день в трех лекциях по учебному плану он дал эскизные наметки учебных задач отдельных предметов в различных классах; он указал также на предметы, изучение которых может идти во взаимосвязи.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ слово

Штутгарт, 6 сентября 1919 года

Сегодня я хотел бы завершить эти рассмотрения тем, что еще раз убедительно попрошу вас: придерживайтесь четырех вещей:

Во-первых, учитель – как в большом, так и в малом, во всей одухотворенности своей профессии, в том, как он произносит отдельное слово, развивает отдельное понятие, каждое отдельное ощущение – воздействует на своих учеников. Подумайте о том, что учитель – это человек инициативы, чтобы он никогда не был небрежным, то есть всегда полностью отдавался тому, что он делает в школе, и тому, как он ведет себя по отношению к детям. Это первое: пусть учитель будет человеком инициативы как в большом, так и малом.

Второе, дорогие мои друзья, – это то, что мы, как учителя, должны интересоваться всем, что есть на свете и что касается человека. Как учителя, мы должны иметь интерес ко всему светскому и ко всему человеческому. Как-либо отгораживаться от того, что может быть интересно для человека, – если бы это имело место у учителя, было бы в высшей степени досадно. Мы должны интересоваться и самыми большими, и самыми малыми обстоятельствами жизни человечества. Мы должны уметь интересоваться и большими, и самыми маленькими делами человечества. Мы должны уметь интересоваться и большими, и самыми маленькими делами отдельного ребенка. Это второе: учитель должен быть человеком, который интересуется всем мировым и человеческим бытием.

И третье: учитель должен быть человеком, который в душе никогда не идет на компромисс с неправдой. Учитель должен быть внутренне глубоко правдивым человеком, он никогда не должен идти на компромисс с неправдой, иначе мы увидим, как неправедное по многим каналам, особенно через метод, входит в наше преподавание. Наше преподавание только тогда будет отображением правды, когда мы сами будем тщательно заботиться о том, чтобы в себе самих стремиться к правдивому.

А затем кое-что, что легче сказать, чем сделать, но что является золотым правилом для учительской профессии: учитель не должен засыхать и скисать. Незасушенный, свежий душевный настрой. Не засыхать и не скисать! Это то, к чему учитель должен стремиться.

И я знаю, что если вы верно восприняли в свои души то, что в эти 14 дней мы осветили с самых различных сторон, то как раз на окольном пути через мир ощущений и воли внешне далекое станет вам очень близким, когда вы будете заниматься преподаванием. Но для вальдорфской школы будет Необходимо, ваше стремление к тому, чтобы в ваших душах действительно действовали вещи, которые мы здесь проходили.

Подумайте о том, что я попытался вам здесь объяснить, чтобы добиться психологического понимания человека, главным образом становящегося человека. И если вы не знаете, как вы должны подать на занятиях то или иное или когда и в каком месте, то вам всегда придет в голову верная мысль, если вы верно вспомните то, что происходило в эти дни. Естественно, о многом следовало бы сказать во много раз больше, но я хотел бы сделать из вас не обучающие машины, а свободных, самостоятельных учителей. В этом духе было выдержано и то, что было вам предложено в последние 14 дней. Времени было так мало, что в остальном приходилось апеллировать к вашей беззаветной, разумной деятельности.

Постоянно думайте о том, что приводилось здесь для понимания человека, и прежде всего ребенка. Это может быть вам полезно во всех методических вопросах.

Видите ли, если вы будете мысленно оглядываться на произошедшее, то наши мысли встретятся на различных темах этих четырнадцати дней. Потому что я сам, в этом я могу вас уверить, буду мысленно возвращаться к этому. Потому что эта вальдорфская школа сегодня, пожалуй, слишком близка сердцу тех, кто участвует в ее работе и устроении. Эта вальдорфская школа должна удаться! От того, удастся ли она, будет зависеть многое! Эта удача будет своего рода доказательством для тех вещей в духовном развитии, которые мы должны представлять.

Если мне сейчас в конце будет позволено высказать несколько личных слов, то я хотел бы сказать: для меня самого эта вальдорфская школа будет настоящим детищем. И я буду снова и снова с заботой возвращаться в моих мыслях к этой вальдорфской школе. И, если мы рассмотрим всю серьезность положения, мы действительно можем хорошо сотрудничать. Прежде всего, будем придерживаться той мысли, которая наполнит наше сердце, наше сознание: с духовным движением современности связаны духовные силы развития. Будем верить в эти добрые духовные силы, и тогда они будут инспирировать нас в нашем бытии, и мы сможем преподавать.