Дошкольная педагогика

Балашовский филиал

Саратовского государственного университета

им. Н.Г.Чернышевского

Е.А. Лобанова

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебно-методическое пособие

Балашов 2005

Рецензенты:

Директор гуманитарно-педагогического интерната,

кандидат педагогических наук

О.Н.Шатух;

Доктор педагогических наук,

профессор Балашовского филиала

Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Л.Н.Седова.

Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом

Балашовского филиала Саратовского государственного университета

им. Н.Г.Чернышевского.

Лобанова Е.А.

Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. – Балашов:

В предлагаемом учебно-методическом пособии изложен лекционный материал и даны методические рекомендации по проведению практических занятий по дошкольной педагогике.

Пособие предназначено для студентов заочной формы обучения факультетов дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов и соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2000 г.) по дошкольным специальностям педагогического факультета.

Оглавление

Введение

…………………………………………………………………………………………….4

Тема 1. Ребенок-дошкольник как объект научного исследования

и субъект воспитания

1.1 Периодизация дошкольного возраста…………………………………………………………6

1.2.Закономерности развития ребенка раннего и дошкольного возраста……………………….7

1.3. Факторы развития ребенка…………………………………………………………………….9

1.4. Методы педагогического исследования……………………………………………………10

Тема 2. Ребенок и социум

2.1. Влияние среды на развитие ребенка………………………………………………………...12

2.2. Социальные факторы…………………………………………………………………………13

2.3. Микросоциум………………………………………………………………………………….14

Тема 3.Педагогическая деятельность как диалог

культуры ребенка и педагога

3.1. Характеристика педагогической деятельности……………………………………………..17

3.2. Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка……………………………………….18

3.3. Основные функции педагогической деятельности…………………………………………20

3.4. Профессиональные умения и личностные качества педагога …………………………..21

Тема 4. Инновационные педагогические системы и технологии

обучения и развития дошкольников

4.1. Гуманизация дошкольного образования. …………………………………………………...24

4.2. Современные технологии обучения и воспитания детей

дошкольного возраста…………………………………………………………………………….27

Тема 5. Построение развивающей среды

5.1. Понятие и сущность развивающей среды. …………………………………………………41

5.2. Структура развивающей среды……………………………………………………………..43

5.6. Принципы построения развивающей среды в условиях ДОУ……………………………..45

Тема 6. Целостный педагогический процесс дошкольного учреждения:

теоретические основы и сущность, структура, его компоненты и их взаимосвязь

6.1. Структура педагогического процесса в ДОУ,

его компоненты, их взаимосвязь………………………………………………………………….49

6.2. Планирование целостного педагогического процесса в ДОУ……………………………50

6.3. Контроль за организацией педагогического процесса в ДОУ …………………………..53

Методические рекомендации к проведению практических занятий

………………………55

Задания для самостоятельной работы

………………………………………………………..60

Заключение

………………………………………………………………………………………...65

Примерная тематика контрольных, курсовых и ВКР

……………………………………….66

Вопросы к итоговому контролю по курсу «Дошкольная педагогика»

……………………...68

Список литературы

……………………………………………………………………………...70

ВВЕДЕНИЕ

Процесс гуманизации содержания дошкольного образования предъявляет высокие требования к организации педагогического процесса, ориентирует на поиск конструктивных форм взаимодействия и внедрение инновационных технологий обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Инновационные процессы дошкольного образования осуществляются на основе личностно-ориентированного подхода, в рамках которого проходит социализация и развитие ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и способностей.

Современные педагогические технологии определяют содержание дошкольного образования, структуру педагогической деятельности, организацию развивающей среды ДОУ.

Успешность содержательного реформирования дея­тельности детских садов связывается с задачей формирования профессиональной идентичности, т. е. развития у студентов адекватной инновационным тен­денциям самоконцепции личности воспита­теля-профессионала на базе единства на­учной теории и практики.

Особая роль в учебно-воспитательном процессе принадлежит семье, которая имеет решающее значение в формировании личности ребенка на разных этапах социализации.

Предлагаемое пособие повещено вопросам проведения лекционных занятий по учебному курсу «Дошкольная педагогика». Пособие включает лекционный материал и методические рекомендации по проведению практических занятий в соответствии с приведенным перечнем учебных вопросов.

В результате изучения курса «Дошкольная педагогика» студенты должны:

знать:

– системное представление о роли и месте дошкольного образования в образовательном процессе;

– современные подходы к организации обучения и воспитания детей в условиях ДОУ;

– специфику организации и перспективные направления построения развивающей среды детского сада;

– инновационные технологии дошкольного образования;

– особенности развития и социализации детей дошкольного возраста;

– систему знаний о формах, средствах, методах и приемах воспитания и обучения дошкольников.

уметь:

– организовывать развивающую предметно-пространственную среду в группе детского сада;

– выбирать наиболее оптимальные инновационные технологии обучения и воспитания дошкольников;

– планировать учебно-воспитательную работу с детьми;

– устанавливать правильное взаимодействие с детьми на основе личностно-ориентированного подхода;

– анализировать современные образовательные программы.

Настоящее учебно-методическое пособие позволяет дать студентам системное представление о роли и месте дошкольного образования в образовательном процессе; вооружить их теоретическими знаниями о закономерностях развития детей дошкольного возраста; сформировать умения применять современные образовательные технологии в работе с дошкольниками.

В основу краткого рассмотрения теоретического материала курса легло содержание Госстандарта. Помимо этого, в пособии даны практические задания, вопросы для итоговой отчетности, позволяющие студенту самостоятельно проконтролировать уровень усвоения ими учебного теоретического материала, и предложен список литературы, направленные на пополнение данной в пособии информации путем самостоятельного изучения источников.

ТЕМА 1. РЕБЕНОК ДОШКОЛЬНИК КАК ОБЪЕКТ

НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

Периодизация дошкольного возраста. Закономерности

развития ребенка раннего и дошкольного возраста.

Факторы развития ребенка. Методы педагогического

исследования

1.1. Периодизация дошкольного возраста

Объектом исследования дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до 7 лет. Развитие личности в этот отрезок жизни проходит многогранные изменения в связи, с чем возникла необходимость выделить оп­ределенные этапы и их закономерности.

В науке существует целый ряд разработок периодизации дошкольного возраста (Аристотель, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.Штрац, П.П.Блонский, Эльконин, Л.С. Выготский и др.)

Наиболее обоснованным является подход, Л. С. Выготского, который предложил возрастную периодизацию, в основе которой лежит теория стабильного возраста и кризисов в раз­витии. Опираясь на эту теорию можно выделить следующие возрастные периоды: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Исследования Д.Б.Эльконина позволили составить периодизацию на основе выделения социальной ситуации развития и ведущей деятельности возраста (младенчество – эмоциональное общение; ранний возраст – предметная; дошкольный возраст – игра). Появление деятельности он связывает с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя­ют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

В дошкольной педагогике выделяют два периода развития ребенка: ранний возраст (от рождения до трех лет) и дошкольный возраст (от трех до семи лет). На основе этого в струк­туру дошкольных образовательных учреждений входят ясли и детский сад, которые в свою очередь делятся на группы:

3 мес.- 1 год – первая группа раннего возраста;

1–2 года – вторая группа раннего возраста;

2–3 года – I младшая;

3-4 года – II младшая;

4 года - 5 лет - средняя;

5-6 лет - старшая;

6-7 лет – подготовительная.

Учебно-воспитательный процесс в ДОУ строго ориентирован на учет возрастных возможностей и способностей детей, в соответствии с которыми выдвигаются задачи и выбираются средства, методы и формы педагогического воздействия.

1.2. Закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста

Проблеме развития и воспитания детей ранне­го возраста посвящены работы В. М. Бехтерева, Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигуриной, Н. М. Аксариной, Е.И. Радиной, А. М. Фонарева, С. Л. Новоселовой, Л. П. Павловой, Э. Г. Пилю­гиной, Г. Г. Филипповой и др. Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов.

У ребенка быстро меняются антропологические показатели: вес, рост, размеры окружности головы и грудной клетки; начинают усиленно функционировать все жизнеобеспечивающие системы организма; прогрессируют темп, последовательность и качество движений; совершенствуется мышечный аппарат; появляются зубы.

Н.М.Щелованов, Н. М. Аксарина, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер и др. считают ранний возраст сензитивным для сенсорного развития детей. В этот период начинают формироваться представления о сенсорных эталонах. К кон­цу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи.

Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных дей­ствий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия. Исследуя развитие мышления ребенка Ж.Пиаже, Л.А.Венгер, С.Л. Новоселова, В.С.Мухина, А.В.Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мы­шления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления).

В раннем возрасте ребенок ов­ладевает величайшим достоянием человечества – речью. А.В. Запорожец отмечает, что ребенок в раннем возрасте проходит два этапа развития речи: подготовительный (гукание, гуление, лепет) и этап собственно речевого разви­тия, когда на основе формирующейся потребности в речевом обще­нии формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные присущие ей функции: коммуника­тивную, сигнификативную, обобщения.

К концу третьего года жизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действовать самостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствует переход с сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность и имеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни.

Итак, можно выделить некоторые закономерности в раз­витии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп фи­зического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социаль­ного опыта, привычек поведения; эмоциональность как ве­дущая характеристика возраста; потребность в индивиду­альном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость дви­жений; вся двигательная деятельность становится бо­лее осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.

Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, на­глядных способов познания; основные формы мышления на­глядно-действенное и наглядно-образное. Осуществля­ется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д.; к 7 годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мо­тивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты

Дошкольный возраст – период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь

Ведущей деятельностью дошкольника является игра - своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т.д.

Наряду с игровой у дошкольника формируются разные виды художественной и трудовой деятельности: характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нрав­ственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления и углубляются нравственные чувства детей.

К 6-7 годам формируется готовность к систематичес­кому обучению в школе.

Таким образом, в качестве закономерностей развития дошкольника можно выделить: смену форм мышления (наглядно-действенное – наглядно-образное - наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; раз­витие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка.

1.3. Факторы развития личности

Изучение закономерностей развития ребенка дошкольного возраста позволяет выделить факторы, обуславливающие течение и результаты данного процесса. В научной литературе выделяют три фактора влияющих на становление личности: наследственность, среда и воспитание, которые в свою очередь можно объединить в две группы: внешние и внутренние или социальные и биологические.

В качестве биологического фактора выступает наследственность.

Под наследственностью понимают передачу от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носителями наследственности являются гены, которые и обеспечивают наследственную программу развития человека. К наследственным свойствам относятся анатомо-физиологические особенности человеческого организма: задатки речи, мышления, прямохождения, цвет кожи, глаз, волос, телосложение, тип нервной системы и т.д.

Человек появляется на свет как биологическое существо. Личностью он становится, пройдя длительный и сложный путь развития. На развитие ребенка помимо заложенных способностей влияют средовое окружение и целенаправленное педагогическое воздействие.

Среда

- это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека (И.П.Подласый). В педагогической литературе понятие «среда» рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле «среда» - природные условия, государственный строй, система общественных отношений, материальные условия жизни; в узком смысле - непосредственное предметное окружение ребенка.

В последнее время в дошкольной педагогике все чаще употребляется понятие «развивающая среда» - совокупность педагогических, психологических, социально-культурных и эстетических условий построения педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание

, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности. Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того, чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности ему необходима помощь педагога.

1.4. Методы педагогического исследования

С целью раскрытия закономерностей развития дошкольников, поиска наиболее оптимальных средств, методов и форм обучения и воспитания в условиях дошкольного учреждения проводятся педагогические исследования.

Под методами педагогического исследования понимают способы получения научной информации.

Наиболее доступным и распространенным методом педагогического исследования является наблюдение

. Под научным наблюдением понимается – планомерное изучение исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Наблюде­ние как метод исследования характеризуется наличием цели, задач, прог­раммы, методики и техники наблюдения. Научное наблюдение тре­бует объективной и точной фиксации фактов (фотографирование, киносъемка, протоколы, записи в днев­нике и т. д.) и обработки результатов.

В педагогической практике широко используются опросные методы

: беседа; интервьюирование; анкетирование; тестирование.

Беседа
— непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Она предполагает установление двустороннего контакта, в ходе которого выявляются интересы детей, их представления, отношения, чувства, оценки и позиции. Для того, чтобы результаты беседы были наиболее объективными необходимо определить цель, разработать программу, продумать последовательность и вариативность вопросов.

Значительно реже используется интервьюирование
– односторонняя беседа, инициатор которой за­дает вопросы, а собеседник отвечает. Правила интервьюирования требуют создание условий, располагающих к искренности испытуемых.

Анкетирование
- метод получения информации посредством письменного опроса. Анкетирования предполагает тщательную разработку структуры анкеты и, как правило, сочетается с другими методами исследования.

Тестирование
- целенаправленное обследование, проводимое по тщательно отработанным стандартизованным вопросам и позволяющее объективно выявлять индивидуальные различия испытуемых.

Значительное место в педагогических исследованиях отводит­ся эксперименту

— исследованию каких-либо явлений и процессов с целью проверки и обоснования научной гипотезы. Цель эксперимента установление закономерностей между отдельными педагоги­ческими воздействиями и их результатами в поисках наиболее эффективного способа управления педагогическим процес­сом. В педагогической практике различают лабораторный и естественный эксперимент: первый протекает в специально созданных и контролируемых условиях, второй – осуществляется в привычной для испытуемого обстановке. В зависимости от цели различают эксперимент:

– констатирующий (изучение состояния педагогического явления);

– формирующий (апробация выдвинутой гипотезы);

– контрольный (обоснование полученных результатов и выводов).

Метод изучения педагогической документации и продуктов детской деятельности

по­зволяет получить различную информацию об исследуемом объек­те. В качестве источников информации выступают планы и отчеты заведующих и педагогов дошкольных учреждений; конспекты занятий, продукты изобразительной деятельности и ручного труда дошкольников. Изучение этих материалов позволяет установить взаимосвязи между изучаемыми явлениями, помогает выявить новые факты.

На различных этапах педагогических исследований применяется метод изучения и обобщения опыта.

Под педагогическим опытом понимают практику обу­чения и воспитания, отражающую уровень развития педагогической науки. Характеризуют передовой опыт высокий положитель­ный эффект в обучении и воспитании и дости­жение результатов без больших затрат времени и сил.

Социометрические методы

позволяют исследовать межличностные отношения в коллективе. В процессе наблюдения или опроса исследователь может определить место, роль, статус испытуемого; различить стадии формирования внутриколлективных отношений.

В педагогических исследованиях применяются также матема­тические методы исследования,

которые
служат для обработки данных и результатов, полученных в процессе исследования, и отражаются в графиках, диаграммах, таблицах.

Для того чтобы результаты педагогических исследований были исчерпывающими и объективными необходимо использовать методы исследования в совокупности и с учетом возрастных особенностей ис­пытуемых.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие характеристики лежат в основе периодизации дошкольного возраста?

2. Выделите основные закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста.

3. В чем состоит отличие внешних и внутренних факторов развития личности?

4. Раскройте значение воспитания для формирования личности ребенка.

5. На что направлены методы педагогического исследования?

6. Каковы характерные особенности эмпирических методов исследования?

Литература

1. Венгер, Л.А. Психология / Л.А.. Венгер, Мухина В.С.– М.,1988.

2. Воспитание детей раннего возраста / под.ред. Г.М.Ляминой. – М.,1976.–239 с.

3. Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л.Н. Павловой. – М., 1980.

4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб, 1997. – 224 с.

5. Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Ядешко [и др.]. - М.,1988. – 415 с.

6. Дошкольная педагогика: в 2ч. / под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988. – Ч 1. – 256 с.

7. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А Куликова - М., 2000. – 416 с.

8. Концепция дошкольного воспитания // Дошкол. воспитание. – 1989. - №5, 9.

9. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. – М., 1998. – 464 с.

10. Основы дошкольной педагогики /под ред. А.В.Запорожца [и др.]. – М.,1980. – 272 с.

11. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – 603 с.

12. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М., 2001. – Кн. 1. – 576с.

13. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К.Сусловой [и др.]. - М.,2000.

14. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М., 2000. – 519 с.

ТЕМА 2. РЕБЕНОК И СОЦИУМ

Влияние среды на развитие ребенка.

Социальные факторы. Микросоциум

2.1.Влияние среды на развитие ребенка

В педагогике социум, социальная среда рассмат­ривается прежде всего с точки зрения процесса включения ре­бенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия:
человек в определенной степени влияет на среду, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.

Человек может занимать в обществе одновременно несколь­ко позиций, характеризующихся определенны­ми правами и обязанностями, т.е. иметь разный соци­альный статус.

Статусы бывают врожденными (пол, национальность, место рождения, фамилия и др.) и приобретенными (достигнутыми благодаря собственным усилиям

Статус определяет поведение личности в обществе, т.е. человек ведет себя в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью.

Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. В процессе становле­ния и развития ребенок может осваивать как позитивные соци­альные роли, так и негативные. К позитивным относят: роль чле­на семьи, роль члена коллектива, роли потребителя, роль гражданина и др. К негативным ролям относятся бродяга, ребенок-попрошайка, воришка и т.д.

Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечи­вает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптиро­ваться к каждой новой для него ситуации или позиции на про­тяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособле­ния индивида к условиям социальной среды называется соци­альной адаптацией.

По мнению М.А.Галагузовой, Г.Н.Штинова, Е.Я.Тищенко, Б.П.Дьяконова социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как из­вестно, происходит в трех основных сферах: деятельности, обще­ния и сознания.

В сфере деятельности у ребенка происходит рас­ширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее ос­мысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

В сфере общения происходит расши­рение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овла­дение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом.

В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

В процессе социализации у ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все», параллельно с которой формируе­тся другая потребность — проявить себя, свою ин­дивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация.

Таким образом, социальное развитие ребенка, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладе­ния социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуали­зации (приобретения самостоятельности, относительной авто­номности).

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается рав­новесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведе­ния, принятые в данном социуме, а с другой — вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция
ребенка в социум.

2.2.Социальные факторы

Превра­щение биологического индивида в социального субъекта проис­ходит в процессе социализации человека, его интеграции в об­щество, в различные типы социальных групп и структур по­средством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социаль­но значимые качества личности.

Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, ус­ваиваются основные социальные нормы и отношения, форми­руется мотивация социального поведения.

Процесс социализации ребенка, его формирования и разви­тия, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс реша­ющее влияние посредством самых разных социальных факто­ров.

Различают макро- (от греч. makros «большой»), мезо- (mesos «средний») и микро- (mikros «малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы — экологические, демографичес­кие, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.

К мезофакторам относятся формирование этнических устано­вок; влияние региональных условий, в которых живет и разви­вается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуника­ции и др.

К микрофакторам относят семью, образовательные учрежде­ния, группы сверстников и многое, многое другое, что состав­ляет ближайшее пространство и социальное окружение, в ко­тором находится ребенок и в непосредственный контакт с кото­рым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом,
или микросоциумом.

2.3. Микросоциум

Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет микросо­циум.

Микросоциум
— это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека и которые непосредственно влияют на его развитие.

Влияние микросоциума на процесс социализации человека на различных этапах его жизни зависит от объективных характеристик микросоциума и субъек­тивных характеристик самого человека.

К объективным характеристики микросоциума можно отнести:

– простран­ственные характеристики;

– архитектур­но-планировочные особенности (откры­тость-замкнутость, исторически сложившаяся или ин­дустриальная застройка, соотношение малоэтажной и высотной застройки, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т. д.);

– благоустроенность и развитость коммунального хозяйства на его территории, а также насыщенность сферы обслуживания и ее качеств;

– культурно-рекреационные возможности (наличие и качество работы учебно-вос­питательных учреждений, кинотеатров, клубов, спорт­залов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек);

– демографическую ситуацию (состав жителей: их этническую принадлежность, однородность или неоднородность; социально-профессиональный состав и степень его дифференцированности; особенности половозрастного состава; состав семей;

– социально-пси­хологический климат, который определяется со­отношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, на­личием криминогенных семей и групп, криминальных структур, а также мерой активности участия населе­ния в жизни микросоциума

Микросоциум включает такие факторы социализации как семья, институты воспитания, группы сверстников.

Семья —
важнейший институт социализации, т. к. являет собой персональную среду жизни и развития человека от рождения до смерти, качество которой определяется рядом параметров конкретной семьи. Социально-культурный параметр зависит от образова­тельного уровня членов семьи и их участия в жизни общества. Социально-экономический определяется имущественными характеристиками и занятостью чле­нов семьи на работе, учебе. Технико-гигиенический зависит от условий проживания, оборудованности жи­лища, гигиенических особенностей образа жизни. На­конец, демографический — определяется структурой семьи.

Родительская семья имеет решающее значение в формировании эмоционального мира, самосознания и нравственных устоев личности в первые годы жизни и является ведущим фактором социализации в дошкольном возрасте.

Институты воспитания
— это специально созда­ваемые обществом и государством организации, основ­ной функцией которых является целенаправленное планомерное создание условий для развития людей определенного возраста и (или) определенного соци­ально-профессионального слоя.

С течением времени увеличивается многообразие институтов воспитания в связи с усложнением соци­ально-экономических и культурных потребностей об­щества, меняются их роль и соотношение в процессе социального воспитания.

Через систему институтов воспитания общество и государство, с одной стороны, стремятся обеспечить равные возможности для воспитания всех своих чле­нов, а с другой, создать условия для реализации каж­дым своих возможностей, удовлетворения потребнос­тей и развития способностей и интересов.

В процессе социализации человека институты вос­питания играют двоякую роль. С одной стороны, имен­но в них осуществляется социальное воспитание как социально-контролируемая часть социализации. С дру­гой"— они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно. Это связано с тем, что в любом институте воспитания в процессе общения их членов происходит взаимовлияние, которое по своему харак­теру может не совпадать с целями и нормами, культи­вируемыми в институтах их организаторами.

Группа сверстников
является важным фактором социализации. Потребность в общении со сверстника­ми существует в любом возрасте. Уже в раннем возрасте ребенок особым образом относится к сверстникам. О том, что у ребенка сложилась потребность к общению со сверстниками можно судить посредством следующих критериев (М.И.Лисина):

– внимание и интерес к другому человеку;

– эмоциональное отношение к партнеру;

– стремление ребенка вступить во взаимодействие с другим ребенком;

– желание и умение ребенка отвечать на адресованные ему действия.

Отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности, отсутствии жестких норм и правил общения, преобладании инициативных высказываний над ответными, функциональным разнообразием.

Ребенок, лишенный общения со сверстниками, теряет в своем коммуникативном развитии. Хотя языку дети учатся в основном у взрослых, какие-то интуитивно-коммуникативные способности формируются лишь в общении со сверстниками.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям «социум», «социализация», «микросоциум», «индивидуализация», социальный статус», «социальная роль».

2. Докажите интегрированное влияние социальных факторов на формирование личности ребенка.

3. Выделите основные сферы социализации ребенка.

4. Назовите основные характеристики микросоциума.

5. Дайте характеристику факторам социализации ребенка в микросоциуме.

Литература

1. Социальная педагогика: курс лекций / под ред. М.А.Галагузовой. – М., 2000. – 416 с.

2. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М., 1988.

3. Мустафаева, Ф.А. Основы социальной педагогики / Ф.А Мустафаева. – М.,2002. – 416 с.

4. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. – Пенза, 1994. – 171 с.

5. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: история и современность / В.Д. Семенов. – Екатеренбург, 1993. – 128 с.

6. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М.,1989.

ТЕМА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ДИАЛОГ

КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГА

Характеристика педагогической деятельности. Виды и

стили взаимодействия педагога и ребенка. Основные

функции педагогической деятельности. Профессиональные

умения и личностные качества педагога

3.1.Характеристика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осущест­вляется специально подготовленными и обученными людьми - педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель

педагогической деятельности - создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом

педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, на­правленного на освоение социокуль­турного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы

. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним - доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Сред­ствами

педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педаго­гической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т.Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

– знание, педагогом потребности, тенденций общественного раз­вития, основных требований, предъявляемых к человеку;

– научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обоб­щенном виде передаются подрастающим поколениям;

– педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

– высочайшая нравственная, эстетическая куль­тура ее носителя.

Специфической ха­рактеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н. В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

– непро­дуктивный; педагог уме­ет пересказать другим то, что знает сам;

– малопродуктивный; педагог умеет при­способить свое сообщение к особенностям аудито­рии;

– среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса;

– продуктивный; педагог владеет стратегиями формирова­ния искомой системы знаний, навыков, умений уча­щихся по предмету и в целом;

– вы­сокопродуктивный; педагог владеет стра­тегиями превращения своего предмета в средство фор­мирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

3.2.Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Л.А.Венгера и др. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует лич­ность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В. С. Мерли­на, Я. Стреляу, А. Б. Ни­колаевой, А. В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1.Субъектно-объектные отношения

. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют: целеполагание, активность; педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность, ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия – несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения

содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно- ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего (М.Бахтин).

Характер взаимодействия педагога и ребенка обуславливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова, Н.Д.Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др. три вида педагогической деятельности

А. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправ­ный партнер. Педагог единолично принима­ет решения, устанавливает жесткий контроль за вы­полнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осу­ществляют ее только при ведущей роли воспитателя, об­наруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздейст­вия такого являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность про­фессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осу­ществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к парт­неру взаимодействия, определяет его характер: от под­чинения, следования — к партнерству и до отсутст­вия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы об­щения.

3.3.Основные функции педагогической деятельности

Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса.

В педагогической литературы рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.

Функция развивающая

является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

– гностическую (познавательную
), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;

– исследовательскую
, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;

– информационную,
включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

– побудительную,
включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.

Конструктивно-организаторская функция

направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.д.

Диагностическая функция

направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратеги и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.

Координирующая функция

направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает наличие следующих умений: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т.д.

Коммуникативная функция

,
требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.

Материнская функция

проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.

Преобразовательная функция

требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного подхода.

Обязательным условием оптимального построения учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности.

3.4.Профессиональные умения и личностные качества педагога

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С.А.Козлова, Т.А.Куликова выделяют:

– педагогическую направленность, как комплекс психологи­ческих установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

– эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

– педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

– педагогическую зоркость, проявляющуюся фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;

– педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;

– культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог – родитель», «педагог - коллеги»;

– педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются: человечность, до­брота, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дис­циплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессиональ­ного уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и свя­занных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И.П. Подласый выделяет: научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предме­том преподавания, методикой преподавания предмета, психологи­ческая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный круго­зор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагоги­ческого труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Услов­но эти умения делятся на гностические, конструктив­ные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А.Панько).

Гностические

- это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педа­гогический опыт других воспитателей;

Конструктивные умения

необходимы педагогу для про­ектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощают­ся в планировании работы, в составлении конспектов заня­тий, сценариев праздников и т. п.

Коммуникативные умения

проявляются при установле­нии педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения

педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег

Специальные умения педагога

-
это умения петь, танце­вать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называе­мого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте структурные компоненты педагогической деятельности.

2. Выделите уровни продуктивности педагогической деятельности.

3. Обоснуйте позицию педагога, оптимально учитывающую индивидуальные особенности ребенка.

4. Проведите сравнительный анализ педагогических стилей взаимодействия.

5. Охарактеризуйте основные функции педагогической деятельности.

6. Составьте профессиограмму педагога дошкольного образования.

Литература

1. Буряк, В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности / В.К. Буряк //Среднее специальное образование. - 1990. - № 6.—С. 20-21.

2. Галузяк, В.М. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Галузяк., Н.И Сметанский. // Педагогика. – 1998. - № 3.

3. Дошкольная педагогика: в 2ч. / под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988. – Ч 2. – 270 с.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А..Зимняя. – Ростов н/Д., 1997. – 480 с.

5. Козлова, С.А Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А..Куликова. - М., 2000. – 416 с.

6. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т Лихачев. – М., 1998. – 464 с.

7. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М.,1993.

8. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 кн. / И.П. Подласый– М., 2001. – Кн. 1. – 576с.

ТЕМА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

И ТЕХНОЛОГИИИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Гуманизация дошкольного образования. Современ-

ные технологии обучения и воспитания детей

дошкольного возраста.

4.1.Гуманизация дошкольного образования

Гуманизация

(
от лат. (humanus) - человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) — принцип основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация принципа гуманизации требует от педагога:

– гуманного отношения к личности воспитанника;

– уважения его прав и свобод;

– предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

– ненасильственное формирование требуемых качеств;

– уважения права человека быть самим собой;

– уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования.

– уважения прав и свобод воспитанника (Подласый И.П).

Идеи гуманизации воспитания и обуче­ния детей, обсуждение которых в настоя­щее время находит широкое отражение в дошкольной педагогике, пронизывают тру­ды Я. А. Коменского. Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского, А.В.Запорожца и др.

Гуманистическая направленность дошкольного воспитания предполагает уважение к ребенку, глубо­кое понимание неповторимости его лич­ности, учет потребностей и возра­стных особенностей.

Однако в практике дошкольных учреждений долгое время преобладала учебно-дисциплинарная модель организации педагогического процесса, а цель дошкольного воспитания была сведена к обеспечению детей знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе.

Модификация содержания дошкольного образования, связанная с социально-экономическими изменениями в стране привела к тому, что в 1989 году Государственный комитете по народному образованию СССР утвердил новую «Концепцию дошкольного воспитания» (авторы В.В.Довыдов, В.А.Петровский и др.). Ее основные идеи – гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей, самоценность дошкольного детства. Авторы сумели обнажить в практической деятельности дошкольных учреждений существенные отклонения от принципов гуманизма, вскрыли объектив­ные и субъективные причины сложивше­гося положения, более того, наметили перспективные направления работы, спо­собствующие восстановлению идей гума­низма в педагогической практике, значи­тельно повышающие уровень всесторонне­го развития дошкольника.

А.В.Запорожец отмечал, для того чтобы приобрести подлинно гуманистический характер, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через организацию и руко­водство детскими видами деятельно­сти и обеспечи­вать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологи­ческих качеств, специфичных для воз­раста и имеющих непреходящее зна­чение. Реализация идей А. В. За­порожца определяет гене­ральную линию гуманизации дошколь­ного воспитания: при по­строении обучения и воспитания дошкольников необходимо учитывать, развитие каждого ребенка идет своим особым путем, в котором общие закономер­ности проявляются в индивидуальной форме

Н.Михайленко, Н Короткова предложили осуществлять гуманизацию и повышение эффективности педагогического процесса в детском саду по следующим на­правлениям:

– изменение формы общения с детьми — от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобра­зие каждого ребенка, на установление дове­рительных, партнерских отношений;

– обновление формы и содержания обучающих занятий — от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей, сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития содержания, отказ от политико-идеологизированных конкретных сведений при ознаком­лении с окружающим;

– насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориен­тирующих на общечеловеческие нравствен­ные ценности, расширяющие кругозор ре­бенка;

– преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой ком­нате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склон­ностями, выбора деятельности и ее формы — совместной со сверстниками или индиви­дуальной.

Изменение формы общения воспитателя с детьми, предполагает пе­реход от учебно-дисциплинарной модели вос­питания к личностно-ориентированной, суть которой заключается в том, что педагог должен воспринимать ребенка как равного себе, но со своими проблемами, желаниями, интересами. Воспитатель не ограничивает общение с детьми только дисциплинарными указа­ниями, связанными с выполнением учебных задач или режимных моментов, он чаще разговаривает с детьми, интересуется их до­машними делами, настроением, планами се­годняшней жизни в саду (чем ребенок на­меревается заняться, во что и с кем поиграть и т. п.).

Ведущей формой организации обучения должна стать групповая, которая обеспечи­вает высокую активность детей, устанавливает обратную связь, учитывает продвижение каждого. Для того чтобы высвободить время для обучения детей по подгруппам, необходимо сократить общее число занятий. Это становится возможным исключением из сетки:

– специальных (отдельных) занятий по ознакомлению с окружающим;

– специальных занятий, посвященных чтению художественной литературы;

– формализованных физкультурных за­нятий.

В ре­зультате вся сетка может включить три типа занятий:

– занятия познавательного цикла, включающие развитие сенсорных и мыслительных способностей

– занятия по развитию изобразительной деятельности, конструирования и другим ви­дам художественно-продуктивной деятельно­сти

– музыкально-ритмические занятия, в ходе которых дети овладевают музыкальной культурой и культурой движений.

При органи­зации предметной среды и жизненного про­странства в ДОУ целесообразно при­держиваться нескольких требований:

– предметную среду организовать таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе игрушки и материалы для привлекающего их вида деятельности;

– пространству групповой комнаты следует придать более непосредствен­ный, домашний вид и об­устроить его таким образом, чтобы дети имели возможность играть как совместно, так и индивидуально;

Гуманизация дошкольного образования предполагает, что ребенок свободно выби­рает деятельность, отвечающую его склон­ностям и интересам. свобод­ное экспериментирование с различными материалами. Ребенок получает возмож­ность самореализации; будучи хозяином ве­щей, действий, отношений, он обретает чувст­во самоуважения, собственного достоинства, познает себя. В свободной самостоятельной деятельности осваивается умение действо­вать в группе сверстников, коопе­рироваться с ними, вступать в состязатель­ные отношения, реализуются элементы спе­цифической детской субкультуры, которые так необходимы для благополучного суще­ствования ребенка в детском сообществе. Функция воспитателя заключается в соз­дании разнообразной предметной среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер. Это материалы для игры, рисования, лепки, конструирования по замыслу, предметное оснащение для само­стоятельных физических упражнений, книги и альбомы, материалы для дидактических упражнений, позволяющие детям при жела­нии воспроизводить, продолжать то, что они делали на занятиях и в свободной совмест­ной деятельности с воспитателем.

Предметная среда должна также предо­ставлять детям возможность действовать ин­дивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятель­ности. Воспитатель подключается к деятель­ности детей в конфликтных ситуациях, тре­бующих его вмешательства, или при необхо­димости помогает войти в группу сверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление к контактам, но не вла­деющему необходимыми способами пове­дения.

Таким образом, действительная гуманизация педаго­гического процесса в детском саду по мнению Н.Михайленко, Н Коротковой воз­можна при соблюдении следующих требований:

Во-первых, переориентация с формально-дисциплинарного отношения к детям на все формы общения, включая и отношение к ребенку как к равному субъекту, а не толь­ко объекту педагогического воздействия.

Во-вторых, деидеологизация педагогиче­ского процесса, ориентация на формирова­ние у детей общечеловеческих ценностей, а не преподнесение сведений об окружаю­щем, имеющее политико-идеологическую окраску.

В-третьих, использование всех форм раз­вития детей, включая обучение на занятиях, совместную деятельность взрослого с детьми, свободную совместную деятельность самих детей; использование разных видов детской деятельности (игра, рисование, конструиро­вание и т. п.) и обеспечение условий для их свободного выбора детьми.

В-четвертых, сведение числа организован­ных занятий до разумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей; замена фронтальных заня­тий подгрупповыми.

В-пятых, учет индивидуальных особенно­стей детей при осуществлении различных бытовых и гигиенических процессов, недо­пустимость жесткой фронтальной их органи­зации, насилия над ребенком в угоду фор­мальным предписаниям.

4.2.Современные технологии обучения и воспитания

детей дошкольного возраста

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффек­тивных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных тех­нологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на лич­ность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в об­разовательных процессах: содержание образования усложняется, акцен­тируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие твор­ческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоцио­нально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориен­тироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии — это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достиже­ние позитивного результата за счёт динамичных изменений в личност­ном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педа­гогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочета­ют прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогиче­ской деятельности.

Можно выделить следующие причины появления инноваций в до­школьном образовании: научные исследования; социокультурная среда- потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересо­ванность родителей в достижение положительной динамики в развитии детей.

В понятие педагогической технологии входят:

– концептуальная основа;

– содержательная часть обучения (цели обучения и
содержание учебного материала);

– технологическая часть (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности; методы и формы работы педагога; диагностика).

По мнению Г.К. Селевко любая педагогическая технология должна удов­летворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям тех­нологичности).

Концептуальность,
предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование дости­жения образовательных целей.

Системность,
предполагает наличие
всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость
предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность,
предполагает опти­мальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обу­чения.

Воспроизводимость
подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образователь­ных учреждениях, другими субъектами).

На основе анализа педагогических технологий проведенного Г.Н.Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Понятие «игровые педагогические технологии

»
включает достаточно обшир­ную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличии от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким основным направлениям:

– дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

– учебная деятельность подчиняется правилам игры;

– учебный материал используется в качестве ее средства;

– в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

– успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания педагог функций и классификации педагогических игр

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы

– обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

– познавательные, воспитательные, развивающие;

– репродуктивные, продуктивные, творческие;

– коммуникативные, диагностические, психотехнические и др.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-печатные; комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает выполнение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

Целью
игровых технологий является решение ряда задач:

– дидактических ( расширение кругозора, познавательная деятельность; ; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);

– развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);

– воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

– социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).

Игровые технологии широко применяются в дошкольном возрасте, так как игра является ведущей деятельностью в этот период. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с чело­веческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного вы­ражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и об­щение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формиру­ется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельнос­ти ученья.

Технология проблемного обучения

основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д.Дьюи. Сегодня под проблемным обучением
понимается такая организация учеб­ных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблем­ных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разре­шению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональны­ми знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает: п
риобретение ЗУН; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - про­блемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содер­жания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситу­аций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим ме­тодическим особенностям.

Проблемные методы -
это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, уме­ния видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблем­ных ситуаций: психологическую
и педагогическую.
Первая касается дея­тельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью
активизи­рующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, кра­соту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологи­ческой проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обуче­ния: при объяснении, закреплении, контроле.

В основе технологий развивающего обучения

лежит теория, которая берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование теории она получила в трудах Л.С. Выготского, который выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средой развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов человеческой деятельности.

Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) (В.В.Давыдов). В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, анализ результатов деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближай­шего развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся ка­чества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего разви­тия - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоя­тельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутрен­ние процессы психических новообразований.

Информационными технологиями
в педагогике обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, видео). Компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин –«компьютерная технология обучения
».
Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты вязанные с уникальными возможностями современных компьютеров и коммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения- это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, посредством компьютера.

Целью компьютерных технологий является формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей; подготовка личности «информационного общества»; формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

В широком смысле под альтернативными технологиями

принято рассматри­вать те, которые противостоят традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отноше­ния, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.

Альтернативные технологии предполагают отказ как от традиционных концептуальных осно­ваний педагогического процесса (социально-философских, психологи­ческих), общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замены их другими, альтернативными.

Технология развивающих игр Б.П.Никитина.

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр,
ко­торые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характер­ными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Б.П. Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, плана­ми и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечка­ми», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуго­вицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллек­том.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким обра­зом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иног­да двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совер­шенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способ­ности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основ­ном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа логической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверить точность выполнения задания.

В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность – удается соединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.

Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей: развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего
возраста; задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие
развитие способностей; занимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка»,
ребенок развивается наиболее успешно (Б.П.Никитин).

Развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию
того, как и любые игры, они не терпят принуждения
и создают атмосфе­ру свободного и радостного творчества.

Программа « Из детства в отрочество»

(Руководитель Т.Н.Доронова) задумана и разработана как комплексная программа для родителей и педагогов, воспитывающих детей в возрасте от 4 до 10 лет, и представляет собой синтез монопедагогической технологии для взрослых, заинтересованных в укреплении здоровья детей, в своевременном и полноценном развитии, воспитании и подготовки к погружению в систему образования.

Цель программы состоит в том, чтобы в семье и воспитательно-образовательном учреждении создать благоприятные условия для образования направленного на развитие личности ребенка, его дарований и способностей как способов самостоятельного решения творческих и других задач, развитие любознательности как основы познавательной активности будущего школьника.

Ключом педагогической технологии становится организованная, целенаправленная интеллектуально-познавательная деятельность, включающая латентное, реальное и опосредованное обучение.

Латентное
обучение обеспечивается чувственного и информационного опыта, который создает базу ясных и неясных знаний (по терминологии Н.Н. Поддьякова). Накопление спонтанного опыта может быть организованно через обогащенную предметную среду; специально продуманную и мотивированную самостоятельную деятельность (бытовую, трудовую, конструктивную); созидательную продуктивную деятельность; познавательное интеллектуальное общение со взрослым.

Реальное
обучение, которому отводится сравнительно незначительная доля времени в общем образовательном процессе, происходит как специально организованная познавательная деятельность всей группы или отдельной подгруппы детей. Проблемно-поисковые ситуации, которые используются в реальном обучении способствуют развитию представлений на основе эвристических методов, когда понятия и зависимости открываются ребенком самостоятельно, когда он сам начинает понимать важнейшие закономерности.

Опосредованное
обучение предполагает включение широко организованной педагогики сотрудничества, игровых проблемно-практических ситуаций, совместного выполнения заданий, взаимоконтроля, взаимообучения в созданной детьми игротеке, использование различных видов праздников и досугов.

Процессы саморазвития, в которых ведущую роль играет взрослый, обусловленные преимущественно собственной активностью ребенка, и процессы развития , в которых ведущую роль играет взрослый, тесно взаимодействуют между собой и образуют единый целостный процесс психолого-педагогического развития ребенка.

Программа "Детство"

разработана коллективом кафедры дошкольной педагогики Санкт-Петербургского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена – В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой и др.

Задачи программы:

– развитие у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках;

– способствовать развитию познавательной активности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;

– развитие творческой активности детей, воображения;

– укрепление психического и физического здоровья ребенка.

Программа и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности. В основе технологии - интеграция познания, общение со взрослыми и сверстниками, игры и других видов детской деятельности.

Содержание программы условно объединено вокруг четырех основных блоков: « Познание», «Гуманные отношения», «Созидание», « Здоровый образ жизни».

Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия и культуры. В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России.

Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество занятий и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять необходимость и проведения, содержание, способ организации и место в режим дня.

Программа, ориентированная на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к окружающем миру, включает новый важный раздел — «Отношение к самому себе».

Программа состоит из трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста — младший (третий и четвертый год жизни), средний (пятый год жизни) и старший дошкольный возраст (шестой и седьмой год жизни).

Содержание конкретизировано по разделам в каждой части программы, посвященной определенному возрастному периоду. Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе такова:

– характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка;

– особенности сферы деятельности (общения, восприятия);

– общие задачи воспитания;

– представления (ориентации);

– практические умения;

– уровни освоения умений (низкий, средний, высокий);

– методические советы;

– рекомендуемая литература для чтения, рассказывания, за­учивания наизусть;

– рекомендуемые произведения изобразительного и музыкаль­ного искусства;

– заключение

В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечивает главным образом развитие образных форм познания мира – наглядно-образного мышления и воображения. Развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширения круга объектов познания (люди и их отношения, мир предметов, трудовая деятельность, природа, искусство).

Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей интересными делами, проблемами, идеями, включает каждого ребенка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов, и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.

Педагогический процесс включает также организацию самостоятельной деятельности детей. С этой целью создается развивающая педагогическая среда, организуется педагогически целесообразное взаимодейств

ие взрослого и ребенка. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребенка, стимулированием активности, самостоятельности. Деятельность в условиях обогащенной развивающей педагогической среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности.

Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации деятельности: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов и экспериментирования, игровых проблемных ситуаций.

Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предложение.

Программа "Развитие"

(
Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Баренцева и др.)

Программа «Развитие» разработана коллективом сотрудников Учебного центра Л.А. Венгера.

В основу программы «Развитие», как указывают авторы, за­ложены два теоретических положения.

Первое — это теория А.В. Запорожца о самоценности дош­кольного периода развития, перехода от утилитарного понима­ния дошкольного детства к его гуманистическому пониманию. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого - бы то ни было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям видов деятельности и форм обучения. Жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если oн чувствует себя не просто опекаемым, а «созидателем», открывающим для себя что-то новое, приобщающимся к миру взрослых Согласно этой теории основной путь развития ребенка — это амплификации развития, т.е. его обогащение, наполнение наибо­лее значимыми для дошкольника формами и способами деятель­ности.

Второе — это концепция Л.А. Венгера о развитии способно­стей, которые понимаются как универсальные действия ориенти­ровки в окружающем с помощью специфических для дошкольников средств решения задач. Основным при этом является построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятие это образы, соответствующие сенсорным эталонам — общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины и др.) В процессе наглядно-образного мышления и воображения эти образы, соответствующие различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам и т.п.) В целом программа «Развитие» основана на личностно-ориентированную модель воспитание которая предполагает создание отношений сотрудничества и партнерства между взрослыми и детьми.

Цель: развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических видов деятельности дошкольника.

Задачи программы:

– развитие сенсорных способностей и усвоение символов, являющихся предпосылкой последующего развития познавательных и творческих, интеллектуальных способностей ребенка; развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной литературы, живописи, музыки;

– развитие способности к наглядному моделированию;

– развитие элементов логического мышления.

Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется:

– в умении самостоятельно анализировать ситуацию;

– в развитии децентрации;

– в умении создавать идею будущего продукта и план ее реализации;

Программа «Развитие» разработана для четырех возрастных групп: младшей, средней, старшей и подготовительной.

Технология программы «Развитие» требует установления новых взаимоотношений взрослых с детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания, предполагает использование новых форм и методов. Развивающее обучение характеризуется самостоятельным поиском ребенка в решении различных проблем, осмысленным усвоением знаний, формированием активности, самостоятельности.

Технология ТРИЗ

ТРИЗ
— теория решения изобретательных задач. Основателем, является Генрих Саулович Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным зако­нам: эти законы можно познать и использовать для сознательного — без множества пустых проб — решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций.

Технология Г.С. Альтшуллера в течение многих лет с успехом использовалась в работе с детьми на станциях юных техников, где и появилась ее вторая часть — творческая педагогика, а затем и новый раздел ТРИЗа — теория развития творческой личности.

В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗа с успе­хом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектиче­ского мышления.

Цель ТРИЗа — не просто развить фантазию детей, а научить мыс­лить системно, с пониманием происходящих процессов. Дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы.

Исходным положением тризовской концепции по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы. А также положение Л.С. Выготского о том, что дошкольник при­нимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной.

Программа ТРИЗ для дошкольников — это программа коллектив­ных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять проти­воречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий — ключ к творческому мышлению.

Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить. Обучение решению творческих изобретательных задач осуществляется в несколько этапов.

На первом этапе занятия даются не как форма, а как поиск истины и сути. Ребенка подводят к проблеме многофункционального исполь­зования объекта

Следующий этап — это «тайна двойного» или выявление противо­речий в объекте, явлении, когда что-то в нем хорошо, а что-то плохо; что-то вредно; что-то мешает, а что-то нужно.

Следующий этап — разрешение противоречий. Для разрешения противоречий существует целая система игровых и сказочных задач. Например, задача: «Как можно перенести воду в решете?». Воспитатель формирует противоречие, вода должна быть в реше­те, чтобы ее перенести, и воды не должно быть, так как в решете ее не перенести — вытечет. Разрешается противоречие изменением агре­гатного состояния вещества — воды. Вода будет в решете в изменен­ном виде (лед) и ее не будет, так как лед — это не вода. Решение задачи — перенести в решете воду в виде льда.

На этапе изобретательства основная задача: научить детей искать и находить свое решение. Изобретательство детей выражается в творческой фантазии, в сооб­ражении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Напри­мер, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть. Придумайте новую игрушку и др.

Следующий этап работы по программе ТРИЗ — это решение ска­зочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов. Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности — игровую деятельность, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование и т.д.

На последнем этапе, опираясь на полученные знания, интуицию, используя оригинальные решения проблем, малыш учится находить выход из любой сложной ситуации. Здесь воспитатель только наблю­дает; ребенок рассчитывает на собственные силы, свой умственный и творческий потенциал. Ситуации могут быть разные, из любой обла­сти человеческой деятельности. Дети ставятся и в эксперименталь­ные ситуации, где необходимо быстро принимать решения.

Программа ТРИЗ дает воспитателям и детям методы и инструмен­ты творчества, которые осваивает человек независимо от своего воз­раста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.

Педагогика Марии Монтессори

Сущность педагогической теории М. Монтессори характеризуют три ведущих положения:

– воспитание должно быть свободно.

– воспитание должно быть индивидуально.

– воспитание должно опираться на данные наблюдений за ребен­ ком.

Обеспечение этих факторов — главная задача воспитания. Опираясь на данные физиологии, антропометрические характери­стики детей от 3 до 7 лет, педагог находит средства, чтобы обеспечить и облегчить ребенку «его сложную внутреннюю работу психического - приспособления, духовного роста Централь­ным моментом, в идеях Монтессори является максимально возмож­ная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, ис­пользование четко продуманной и умело инструментированной про­граммы развития каждого ребенка.

В качестве составляющих педагогиче­ского процесса М.Монтессори выделила необходимость антропометрических измерений, ор­ганизации окружающей среды, классной мебели, воспитание само­стоятельности, упразднение соревнований между детьми, отсутствие наград и наказаний, правильное питание ребенка, гимнастика, воспитание чувств, развитие силы.

Огромное внимание привлекают дидактические мате­риалы Монтессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-раз­личительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавание зву­ков, определение пространства и времени, способствуют математическому развитию и развитию речи.

М. Монтессори предъявляла высокие требования к личности и профессиональным умениям педагога. Педагог в школе Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а через дидактические материалы, опосредованно, но отчетливо представляет себе програм­му развития каждого ребенка.

Глубокий гуманизм воспитательной и образовательной системы М. Монтессори обусловлен необходи­мостью обучения, воспитания и развития ребенка, способного успеш­но действовать в обществе, быть достойным и самобытным граждани­ном страны.

Вальдорфская педагогика

— это международное культурно-обра­зовательное движение, основанное философом Рудольфом Штейнером.

Целью вальдорфской педагогики является создание равных условий для детей с различными способностями и социальным происхождением, развитие скрытых способности и свойств ребенка.

Подход к человеку как единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях вальдорфской школы.

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особен­ностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго — к третьему.

Педагоги и теоретики вальдорфской школы считают, что первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возра­ста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию — они гораздо теснее, чем в дальнейшей жизни связаны с процессами телесного развития ребенка. Сознание ребенка и его переживания зависят от того, какие впечатления из окружающей жизни он воспринимает своими чувст­вами. Основная форма научения в этот период жиз­ни — сначала непосредственное, а затем косвенное подражание. Подражательная деятельность влияет на развитие элементарных навыков, на формирование ориентировок в окружающем.

Один из принципов вальдорфской педагогики - принцип авторитета. Дети учатся в диалоге, но подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие.

В вальдорфской школе и детском саду одинаковое внимание уде­ляется развитию мыслительной, эмоциональной и волевой сторон личности. Какие-либо предметы или виды деятельности не имеют преимущества перед другими. Наряду с теоретическими науками идут занятия прикладными и художественными видами деятельно­сти, поскольку именно искусство рождает целостное мировосприя­тие, а образное мышление естественно для ребенка. Художественные дисциплины — живопись, скульптура, лепка, драматическое искус­ство, игра на различных музыкальных инструментах занимает боль­шое место в занятиях.

Вальдорфский детский сад существует на началах самоуп­равления: все важнейшие организационные вопросы решаются педагогическим коллективом и родителями. Над учреждением нет верхних управляющих инстанций. Одна из особенностей функ­ционирования учреждений — роль родителей, которые знают свои обязанности и суть работы в рабочих группах и комитетах. Поэ­тому говорят, что вальдорфская педагогика всегда «вырастает снизу, а не строится сверху». В совместных учительско-родительских объе­динениях решаются вопросы строительства, проведения совместных праздников, отношения с государственными организациями.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям «гуманизация», «инновация», «технология».

2. Раскройте основные направления гуманизации содержания дошкольного образования.

3. Перечислите требования к организации педагогического процесса на основе принципа гуманизации.

4. Выделите структурные компоненты технологий обучения и воспитания.

5. Охарактеризуйте критериальный аппарат педагогических технологий.

6. Дайте сравнительный анализ видов инновационных педагогических технологий.

7. На основе анализа программ дошкольного образования выделите методы, и формы обучения и воспитания детей.

Литература

1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкол. воспитание.-1989.-№ 5.

2. Типовое положение о ДОУ / Дошкольное образование в России. – М.,1997. – С. 148-155.

3. Венгер, Л.А. А.В.Запорожец: Гуманизация дошкольного воспитания / Л.А. Венгер // Дошкол. воспитание. - 1990. - №8.

4. Михайленко Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания / Н. Михайленко, Н Короткова // Дошкол воспиатние.-1992.-№ 5-6.

5. Андреева, В. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе / В.Андреева, Р. Стеркина // Дошкол. воспиатние.-1991.-№ 11.

6. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И.Ерофевой. – М., 1999.

7. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М., 1991. – 160 с.

8. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / Авт. сост. Т.И Ерофеева [и др.]. – М., 1996. – 50 с.

9. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях / Г.В.Фадина [и др.]. – Балашов, 2004. – 64 с.

10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.,1998.

ТЕМА 5. ПОСТРОЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОУ

Понятие и сущность развивающей среды.

Структура развивающей среды. Принципы

построения развивающей среды в условиях ДОУ.

5.1.Понятие и сущность развивающей среды

В отечественной педагогике и психологии термин "среда" появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия "педагогика среды" (С.Т.Шацкий), "общественная среда ребенка" (П.П.Блонский), "окружающая среда" (А.С.Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия— среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия — эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.

В самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста развивающая среда — определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др).

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

– гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

– непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

– вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

– интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

– открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

– установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога.

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности. Это обеспечивается за счет решения следующих задач:

– создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка;

– предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;

– ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;

– активно искать пути, способы и средства максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;

– ориентироваться на активные методы воздействия на личность.

Активное исследование роли развивающей образовательной среды в целостном педагогическом процессе ведется в последние годы в трудах отечественных ученых (А.И.Арнольдов, Е.В.Бондаревская, С.И.Григорьев, И.А.Колесникова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрак, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, В.Д.Семенов, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков, И.В.Слободчиков, В.М.Полонский и др.).

В исследованиях В.В.Давыдова, В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова рассматривается понятие об образовательной среде, существенными показателями которой выступают следующие характеристики:

– каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

– обучение организовано на основе ведущей деятельности;

– продуманы, структурированы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается "комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых" ( С.А.Смирнов). Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении — обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные. Многогранность развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обуславливают выделение внутри нее предметной и пространственной составляющих.

5.2.Структура развивающей среды

Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития (Новоселова С.). Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребёнка. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; игровые пространства оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др. В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игровая атрибутика разного рода, игровые материалы. Все компоненты развивающей предметной среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным принципам:

– принцип свободного выбора, реализуется, как право выбора ребенком темы, сюжета игры, игрового материала, места и времени игры;

– принцип универсальности, позволяет детям и воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития;

– принцип системности, представлен сомасштабностью отдельных элементов среды между собой и с другими предметами, оставляющими целостность игровое поле.

Пространственная развивающая среда включает себя, совокупность подпространств:

– пространство интеллектуального развития и творчества образуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим видом деятельности и интеллектуального и эмоционального освоения является игра;

– пространство физического развития, в наибольшей степени стимулирующее двигательную активность детей;

– пространство игрового развития;

– пространство экологического развития, призванное воспитывать и укреплять любовь к природе, постигать все многообразие и неповторимость естественных природных форм;

– компьютерное пространство, которое вводит детей в мир информатики и способствует активизации познавательной деятельности, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решение.

Развивающая образовательная среда, рассмотренная в контексте педагогики, обязывает выделить как минимум три основных параметра своей значимости для процесса становления личности (Седова Л.Н.).

Во-первых, это параметр целеполагания. Становление нового понимания цели воспитания направленного на всестороннее и полноценное развитие личности.

Такая трактовка цели воспитания прямо ориентирует на понимание развивающей образовательной среды как специально организованного педагогического пространства, предоставляющее каждому включенному в нее субъекту широкий простор для оптимального развития и адекватной самореализации разных видов активности как базового основания личности.

Второй параметр осмысления развивающей образовательной среды как педагогического явления, выступающего условием становления личности, связан с современными поисками в области нового содержания образования

Третий параметр в рассмотрении развивающей образовательной среды с позиций педагогической науки определяется поиском результативных способов и методов формирования познавательной активности. В этой связи требует специального педагогического осмысления технологии создания развивающей среды в рамках различных типов образовательных учреждений, равно как и технологии создания специальных педагогических ситуаций, позволяющих стимулировать психическое развитие ребенка.

5.3.Принципы построения развивающей среды в условиях ДОУ

В.А. Пет­ровский, Л.П. Стрелкова, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей сре­ды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, к которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Пер­воочередное условие личностно-ориентированного взаимо­действия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок - «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назида­ние. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это пред­полагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребе­нок может «подняться» до позиции воспитателя. Для этого по­дойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так на­зываемая «растущая мебель».

Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществ­ления контакта с ребенком. У каждого человека чувство ком­фортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и пла­нировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложе­на возможность формирования активности у детей и проявле­ния активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и своего здорово­го тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, об­тянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства.

Одна из стен может стать «рисовальной стеной творчест­ва». На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и кол­лективные картины.

Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с по­мощью кнопок, «липучек» или петель с пуговицами могут пре­образовываться (бабочка «пересаживается» с травы на цветок, птица «улетает» в небо, дерево перемещается от домика к бере­гу реки и т.д.). Такие действия ребенка позволяют ему не толь­ко преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и на­строения детей является освещение. Оно должно быть разно­образным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте) для преобразования детьми светоцветового дизайна.

Гигиенические комнаты используются не только для реа­лизации режимных моментов, но и для участия детей в «настоящей - взрослой» жизни (мытье посуды, другие быто­вые операции), а также для непосредственной детской дея­тельности (купание кукол, другие игры с водой).

3. Принцип стабильности-динамичности развивающей сре­ды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с уче­том разнообразных педагогических задач. Это легкие перего­родки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цвето­вой и звуковой среды. Это вариативное использование предме­тов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональ­ное использование помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять «фоны», изменять обстановку до неузна­ваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным «детским» содержанием: «волшебная», «корабельная» или «марсиан­ская» комнаты; спортивный канат выглядит как «хобот» сло­на, на стене нарисованы «загадочные растения» и пр.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом ста­бильности-динамичности и более широко раскрывает имен­но динамичность. Он более подробно раскрыт в предыду­щих параграфах.

Жизненное пространство в детском саду должно быть та­ким, чтобы оно давало возможность построения непересе­кающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответст­вии со своими интересами и желаниями заниматься одновре­менно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

В детском саду должны быть следующие функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультур­ные; музыкальные; театральные; лаборатории; «кабинеты» (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т.д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др. Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т.е. становиться «таинственным», «страшным», «магическим», «волшебным», «фантастическим» и т.д. Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построен­ное, видеть не только прекрасное, но и безобразное. Важную роль здесь играет устройство как здания, так и участка, а также такие перспективные архитектурные и дизайнерские устройства, как застекленные веранды, балкон, подвесное оборудование - ширмы, экраны, витрины; встро­енные и пристроенные шкафы, выдвижные и раздвижные сто­лы и полки и т.п.

5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной ком­фортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им воз­можность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обста­новка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обес­печивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и «уголки уединения», и уютная комната (уголок) с мягкой ме­белью и другими элементами, способствующими отдыху. Же­лательно, чтобы в детском саду была «гостиная для взрослых», куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональ­ное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т.д.).

Проект среды учитывает создание условий для формиро­вания и развития полноценного образа «Я». Этому способст­вует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т. п.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных эле­ментов в эстетической организации среды. Постижение деть­ми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты зву­ков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трак­товки образа лаконичными графическими средствами. По­этому важно разместить в интерьере не громоздкие «клас­сические» произведения живописи (Айвазовского, Шишки­на, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т.д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представле­ние об основах графического языка и о различных культу­рах - восточной, европейской, африканской.

Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т.п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

7. Принцип открытости-закрытости. Этот принцип пред­ставлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми де­ти ухаживают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответ­ствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индиви­дуальной комфортности и эмоционального благополучия).

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Таким образом, развивающая среда это особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, в рамках которого структурируются несколько взаимосвязанных подпространств, создающих наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в нее субъекта.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «развивающая среда»

2. Охарактеризуйте структурные компоненты развивающей среды.

3. Выделите характеристики образовательного пространства.

4. Выделите основные параметры развивающей среды.

5. Назовите принципы построения развивающей среды в условиях ДОУ.

6. Составьте схему развивающей среды ДОУ

Литература

1. Новоселова,С. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» / С. Новоселова // Дошкол. воспитание. –1998.-№4.-С.79.

2. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности / О. Артамонова // Дошкол. воспитание. - 1995. - №4.

3. Петровский, В.А Построение развивающей среды в ДОУ/ В.А Петровский [и др.] / Дошкольное образование в России. – М.,1997.

4. Толстикова, О. Создаем развивающую среду своими руками / О. Толстикова // Дошкол. воспитание. - 1997. - №5.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А.Смирнова. - М.,1999.

6. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды // Проблемы образования: теория и практика. - 1999. - № 1.

ТЕМА 6. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СУЩНОСТЬ,

ЕГО КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ

Структура педагогического процесса в ДОУ, его компо-

ненты, их взаимосвязь. Планирование целостного педаго-

гического процесса в ДОУ. Организация воспитательно-

образовательной работы и контроль за ней.

Структура педагогического процесса в ДОУ,

его компоненты, их взаимосвязь

Деятельность любого образовательного учреждения осуществляется как целостный педагогический (учебно-воспитательный, образовательный) процесс.

Педагогический процесс - целенаправленное, организованное, содержательное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Слово "процесс" свидетельствует о растянутости во времени, а слово "педагогический" говорит о направленности на преобразование личности ребенка.

Педагогический процесс - система, в которой происходит интеграция процессов формирования, развития, воспитания и обучения. Целостная система педагогического процесса включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую: учебный процесс, воспитательный процесс, процесс общения, процесс саморазвития и др.

В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

— обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

— воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

— оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели — подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;

— воспитание всегда содержит в себе элементы обучения; а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающих характер.

Отличительные особенности процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели.

Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу

Понятие педагогический процесс употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле
- это совокупность всех условий, средств, методов форм, направленных на реализацию цели дошкольного образования.. В узком смысле
, имеется ввиду совокупность всех условий, средств, методов направленных на решение конкретной задачи

Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах:

— учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;

— решение воспитательных и образовательных задач в единстве;

— учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

— осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;

— создание развивающей среды.

По мнению И.П. Подласого организация педагогического процесса предполагает 3 этапа: подготовительный, основной, заключительный.

На первом подготовительном этапе

педагогического процесса определяются цель, конкретных задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором,

основном этапе педагогического процесса. На этом этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и туту же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения.

Третий

, заключительный этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительный результатов и образования недостатков.

6.2.Планирование целостного педагогического процесса

Основной функцией организации педагогического процесса ДОУ, обеспечивающей планомерную, систематическую, рациональную и эффективную работу всех его подразделений, является плани­рование.

Планированию предшествует всесторонний и глубокий анализ состояния воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, выявление сильных и слабых ее сторон, определение актуальных задач на предстоящий период

В работе дошкольного учреждения используется годовое и текущее планирование.

Годовое планирование

План работы дошкольного учреждения на учебный год раз­рабатывается на основе нормативных документов Министерств образования федерального и регионального уровня, «Программы воспитания и обучения в детском саду», а также на основе анализа работы дошкольного учреждения за истекший период.

Годовой план охваты­вает все стороны учебно-воспитательной работы ДОУ и предусматривает ее непрерывность и последовательность.

В сос­тавлении годового плана принимают участие профсоюзная органи­зация, педагогический коллектив, медицинские работники детского сада. Обсуждается и утверждается годовой план работы на августовском педсовете

Структура годового плана работы

Вводная часть
, в которой дается краткий всесторонний анализ работы дошкольного учреждения за предшествующий период по следую­щим направлениям: эффективность работы по охране жизни и укреплению здо­ровья детей;

уровень и эффективность учебно-воспитательного процесса и его результатов в целом и по возрастным группам, уровень под­готовленности детей к школе; уровень деловой квалификации пе­дагогов; уровень и эффективность работы с родителями и т.д.

I. Основные задачи работы дошкольного учреждения
, в этом разделе определяются ведущие задач воспитания и обучения, обусловленные уровнем педагогического мастерства воспита­телей, типом дошкольного учреждения, состоянием воспитательно-образовательной работы в нем. Намеченные задачи должны быть подтверждены конкретными мероприятиями в разделах годового плана.

II. Организационно-педагогическая работа. Руководство и контроль за воспитательно-образовательной работой
. Этот раздел включает работу педсовета, теоретических семи­наров, семинаров-практикумов, консультаций, коллективных про­смотров педагогического процесса, работу кабинета по изучению, обобщению и распространению передового опыта лучших ра­ботников дошкольных учреждений. Здесь же намечаются основные направления контроля, его содержание и виды, ука­зываются сроки и формы подведения итогов.

III. Работа с кадрами,
в этом разделе планируется подбор и расстановка кадров и повышение уровня деловой квалификации педагогов.

— IV. Работа с родителями, в этом разделе планируется совместная работа детского сада с семьями воспитанников, деятельность различных кружков, изучение опыта семейного воспитания, работа с неблагопо­лучными семьями, консультации для родителей по актуальным вопросам семей­ного воспитания др.

— V. Административно-хозяйственная работа, в этом разделе планируются мероприятия направленные на создание наилучших условий для ор­ганизации жизни, воспитания и обучения дошкольников

Годовой план хранится в методическом кабинете.

Текущее планирование

Перспективное планирование

осуществляется воспитателями и предполагает планирование педагогического процесса в конкретной группе на длительный отрезок времени (квартал, полгода, год). В перспективном плане отражены все разделы "Программы".

Календарное планирование

предполагает знание уровня психофизиологического развития де­тей, программы воспитания и обучения в детском саду, и позволяет воспитателю равномерно распределить программный материал в течение года, предусмотреть постепенное усложнение содержания обучения и воспи­тания, подобрать оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм организации жизни и деятельности де­тей.

Основой планирования воспитательно-образовательного процесса в группах является «Програм­ма воспитания и обучения в детском саду», в которой задачи и содержание работы воспитателя представлены в двух разделах: «Организация жизни и воспитание детей» и «Обучение на заняти­ях».

По первому разделу планированию подлежат содержание, методы и приемы воспитания культуры поведения детей и форми­рования у них культурно-гигиенических навыков; содержание, методы и приемы руководства играми детей; методы и приемы руководства трудом.

По второму разделу планированию подлежат содержание, ме­тоды и приемы образовательной работы и формы ее организации.

Планирование педагогического процесса в группе ДОУ содержит в себе планирование утреннего отрезка времени, прогулок (утренней и вечерней), планирование занятий и планирование второй половины дня.

Планирование содержания утреннего отрезка времени
включает игровую деятельность, беседы, рассматривание предметов и иллюстраций, наблюдение в природе и явлений общественной жизни, трудовую деятельность и разнообразную избирательную деятельность детей по их же­ланию и вкусу. Целесообразно планировать в это время индивидуальную работу с детьми по различ­ным видам деятельности. Намечая конкретные мероприятия, важно учитывать характер предстоящих занятий.

При планировании прогулки
основная задача воспитателя состоит в обеспече­нии активной, содержательной, разнообразной и интересной для детей деятельности: игры, труда, наблюдений. При планировании содержания прогулки воспитатель предусматривает равномерное чередование спокойной и двигательной деятельности детей, правильное рас­пределение физической нагрузки в течение всей прогулки. Последовательность и продолжительность разных видов дея­тельности должна изменяться с учетом конкретных условий: вре­мени года, погоды, возраста детей и характера их предшествую­щей деятельности. Содержание вечерних прогулок должно планироваться с уче­том всей предшествующей деятельности детей.

Планирование обучения на занятиях
включает
содержание знаний, навыков и умений, которые должны быть сформированы у детей на занятиях по различным разделам учебной деятельности. В календарном плане записываются тема, программное содержание занятия, методические приемы, пособия и наглядный материал, индивидуальная работа с детьми.

Основное место в планирование второй половины дня
занимает разнообраз­ная игровая и трудовая деятельность детей. Рекомендуется также устраивать и различные зрелищные мероприятия, развлечения: кукольный, настольный, теневой теат­ры; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги; слушание грампластинок и многое другое. Для расширения кру­гозора детей можно планировать художественное чтение с продол­жением, рассказывание сказок, просмотр репродукций картин классиков и современных художников.

6.3. Контроль за организацией педагогического процесса в ДОУ

Старший воспитатель осуществляет контроль за учебно-вос­питательной работой путем непосредственного наблюдения и ана­лиза работы воспитателя. Основная цель контроля состоит в совершенствовании педагогического процесса во всех возрастных группах и в оказании каждому воспи­тателю конкретной помощи.

Выделяют темати­ческий, фронтальный, предупредительный и сравнительный виды контроля.

Тематический контроль —
самый распространенный вид контроля в дошкольных учреждениях. Он предполагает изучение системы работы воспитателя в пределах определенной темы, предусмотренной программой.

Фронтальный контроль
ставит своей целью получить общее представление о работе воспитателя, об уровне педагогического процесса в целом в той или иной группе, о стиле работы данного воспитателя. Этот вид контроля предполагает ознакомление с документацией воспитателя, детски­ми работами, оснащением педагогического процесса. Итоги фронтальных проверок выносятся на обсуждение педа­гогического совета или производственного совещания.

Главная цель предупредительного контроля -
предотвратить возможные ошибки в работе начинающего педагога и способствовать улучшению его деятельности. Он проводится в форме наблюдения за педагогическим процессом или в форме беседы с воспитателем.

Спецификой сравнительного контроля
является анализ и оценка педагогического процесса одного воспитателя в сопоставлении с опытом работы другого. Этот вид контроля целесообразно применять, проверяя выполнение отдельных разделов программы, анализируя качество знаний, умений и навыков детей у разных воспитателей. Сравнительный контроль может проводиться в форме наблю­дения за работой воспитателей, анализа планов, детских работ и другой документации.

Любой вид контроля будет эффективным, если методист очень серьезно и тщательно готовится к нему. А. Васильева предлагает алгоритм функции контроля

: цель контро­ля — объект контроля — разработка программы (плана) кон­троля — сбор информации — первичный анализ изученного — выработка рекомендаций и путей исправления недостатков — проверка исполнения рекомендаций.

Посещать группы следует без всяких предупреж­дений или предупредить воспитателя утром в день проверки. О намеченном посещении группы старший воспитатель преду­преждает педагога заранее в том случае, если это посещение дела­ется с целью исправления в работе замеченных ранее недостат­ков.

Если во время наблюдения работы воспитателя у методиста воз­никает необходимость сделать ему замечание, то де­лается это незаметно для детей и в очень корректной форме.

Важным этапом контроля является беседа старшего воспита­теля с воспитателем. Первое слово для самоанализа предлагается воспитателю. Затем методист делает всесторонний анализ увиденного в соответствии с поставленной целью проверки, не забывая отметить все ценное в работе воспитателя, анализирует причины неудач, указывает возможные пути к их устранению. Если при анализе возникает спорный вопрос и воспитатель не соглашается с мнением методиста, то решение вопроса выносится на коллективное обсуждение.

Необходимо помнить, что одноразовые, мимолетные посеще­ния группы не дают права делать выводы о работе воспитателя. Если методист поставил цель — проанализировать какой-то вид деятельности или режимный процесс, то необходимо полностью проследить этот вид деятельности от начала до конца.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса.

2. Укажите отличительные черты структурных компонентов педагогического процесса.

3. Обоснуйте этапность организации педагогического процесса.

4. Виды планирования педагогического процесса в ДОУ.

5. Что предполагает планирование воспитательной работы в группе детского сада?

6. Проведите сравнительный анализ разновидностей контроля.

Литература

1. Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б. Т. Лихачев. – М.,1992.

2. Концепция дошкольного воспитания // Дошкол. воспитание. -1989. -№ 5,

3.

Стеркина, Р. Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений / Р. Стеркина, О. Князева // Дошкол. воспитание. - 1992. - №2.

4. Васильева, А. Старший воспитатель детского сада / А. Васильева [и др.]. – М.,1990.

5. Орлик, Н. Тематический контроль в детском саду / Н. Орлик //Дошкол. воспитание. – 2000. - №3. – С.59

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ

ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Тема: Профессиональная деятельность воспитателя

План:

1.Социальная роль и функции воспитателя.

При рассмотрении данного вопроса создаются 2 группы: «родители» и «общество» Каждая группа обосновывает требования, предъявляемые к личности педагога дошкольного образования. По итогам обсуждения составляется шкала профессиональных умений и качеств воспитателя:

– чуткость, отзывчивость, способность проявить сопереживание по отношению к детям;

– умение понять конкретного ребенка;

– умение проявить педагогический и психологический такт;

– умение легко и быстро устанавливать контакт с детьми в процессе общения;

– и др…

2. Творческая работа: "Педагогические заповеди воспитателя".

Данное задание выполняется на основе предыдущего. "Педагогические заповеди воспитателя" оформляются в виде красочного плаката.

3.Характеристика специальности и специализации.

Творческая письменная работа, в которой студентам предлагается дать характеристику специализации, которую они приобретут в процессе профессионального образования, объяснить, насколько она необходима для современного ДОУ.

Дополнительная литература

– Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А.Смирнова. - М.,1999.

– Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - №4. -С. 29-36.

– Таранкова, Н. Воспитатель: его нравственные качества / Н. Таранкова // Дошкол. воспитание. - 1990. - №4.

– Фуряева, Т. Воспитатель детского сада: проблема профессиональной идентичности / Т. Фуряева // Дошкол. воспитание. - 1994. - №1.

– Комарова, Т. Воспитатель детского сада, каким он должен быть? / Т. Комарова // Дошкол. воспитание.-1990.- №3.

– Квятковский, Е. Главные педагогические заповеди / Е.Квятковский // Дошкол. воспитание. - 1994. - № 9,10.

Тема: Моделирование образовательного процесса в соответствии

с современными концепциями дошкольного образования

План:

1.Нормативные документы построения учебно-воспитательного процесса в ДОУ.

Анализ и обсуждение нормативных документов построения учебно-воспитательного процесса в ДОУ: Типового положения ДОУ, Устава ДОУ, Родительского договора. Анализ осуществляется по следующей схеме:

– название;

– основные положения;

– содержание разделов и параграфов;

– права участников педагогического процесса;

– обязанности участников педагогического процесса.

2."Современные проблемы дошкольного воспитания"

.

В результате анализа статей из журнала «Дошкольное воспитание» составляется опорная схема, отражающая основные направления
гуманизации педагогической работы в ДОУ
:

– изменения форм общения с детьми (переход от авторитарных форм взаимодействия к личностно-ориентированному общению);

– отказ от излишней идеологизации учебно-воспитательной работы в ДОУ; изменение форм и организации обучающих занятий, сокращение их числа;

– насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы;

– изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей

3.Сравнительный анализ образовательных программ.

При выполнении данного задания студенты готовят презентацию одной из образовательных программ. Сообщение должно включать следующие компоненты:

– теоретические основы (концептуальные положения) изучаемой программы. Задачи развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

– принципы построение программы.

– структура программы, характеристика её основных компонентов.

– методическое обеспечение программы, его характеристика.

– отличительные особенности изучаемой программы.

– субъективная оценка достоинств и спорных позиций программы.

Анализу подвергаются комплексные и парциальные программы, используемые в практике работы ДОУ.

4.Сочинение на тему " Проблема подготовки кадров и пути их решения".

Дополнительная литература

– Концепция дошкольного воспитания // Дошкол. воспитание.-1989.-№ 5.

– Типовое положение о ДОУ / Дошкольное образование в России. – М.,1997. - С. 148-155.

– Примерный устав ДОУ / Дошкольное образование в России. – М.,1997. - С. 156-168.

– Примерный договор между ДОУ и родителями / Дошкольное образование в России. – М.,1997. - С 168-172.

– Михайленко, Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания / Н. Михайленко, Н Короткова // Дошкол. воспитание.-1992.-№ 5-6.

– Михайленко, Н. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада / Н. Михайленко // Дошкол. воспитание.-1995.-№ 9.

– Андреева, В. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе / В.Андреева, Р. Стеркина // Дошкол. воспитание.-1991.-№ 11.

– Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И.Ерофевой. – М., 1999.

Тема: Роль семьи в социализации ребенка

План:

1. Типы семей и комфортность ребенка в них.

Субъективная оценка комфортности ребенка в разных типах семей. Определение основных компонентов комфортности:

– уважение к личности ребенка;

– учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

– полноценное общение со взрослыми;

– организация предметно-пространственной среды жизни ребенка;

2. Функции современной семьи

.

На основе литературы и собственного опыта необходимо обозначить проблемы современной семьи, показать взаимосвязь выполняемых ею функций.

3. Диспут "Проблемы детских домов, брошенных детей, детей из неблагополучных семей и пути их решения».

При подготовке диспута студентам необходимо изучить литературу по проблеме, подготовить краткие сообщения по разным вопросам социально-демографического положения в РФ. Диспут поводится в форме «круглого стола», где каждый участник высказывается по теме, предлагает пути решения той или иной проблемы.

4. Факторы, определяющие характер и длительность привыкания детей к новым условиям

. Подготовить тезисы доклада для родителей детей поступающих в ДОУ:

– организация жизни ребенка в семье в период его привыкания к условиям ДОУ;

– единство требований к ребенку со стороны воспитателей и родителей и др.

Заслушивание и обсуждение докладов, помогающих родителям облегчить процесс адаптации ребенка к ДОУ. Доклады оформляются как материал для « Уголка родителей».

Дополнительная литература

– Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М.,1989.

– Мышкис, Л.И. О некоторых вопросах адаптации / Л.ИМышкис // Дошкол. воспитание.-1980. - № 6.

– Желеску, Р. Психологические условия адаптации / Р. Желеску //Дошкол. воспитание.-1984.- № 2.

– О мерах воздействия / Нравственое воспитание в детском саду. - М.,1959.

– Дошкольник в семье / Сост. В.И.Чудакова [и др.]. - Минск,1984.

– Азаров, Ю.А.Семейная педагогика любви и свободы / Ю.А.Азаров. - М.,1993.

– Харчев, А.Г., Современная семья и ее проблемы / А.Г. Харчев, М.С. Мацковский. - М.,1978.

– Харламов, И.Ф. Нерешенные проблемы семейного воспитания / И.Ф.Харламов, Б.С.Кобзарь // Педагогика. - 1990. - №1.

Тема: Педагогическое исследование факторов

личностного развития ребенка

План:

1.

Творческая работа: «Значение дошкольного детства в формировании моей личности».

В содержании творческой работы необходимо доказать значение социальных воздействий (общения, обучения, окружающей среды) на становление личности.

2.

Влияние разных видов деятельности на психическое развитие ребенка.

Раскрывая вопрос о влиянии различных видов деятельности на психическое развитие детей, следует показать, как в различные возрастные периоды ведущие виды деятельности способствуют формированию тех или иных личностных качеств.

3.Необходимость учета индивидуальных, возрастных и половых особенностей при воспитании детей.

Студентам предлагается ряд педагогических задач и ситуаций, в результате решения которых, они обосновывают необходимость учета индивидуальных, возрастных и половых особенностей при воспитании детей.

4.

Подготовить реферат, раскрывающий сущность одного из методов исследования

Заслушивание рефератов, раскрывающих сущность одного из методов исследования, после чего студентам предлагается составить на каждый из них рецензию, в которой анализируется полнота и глубина раскрытия темы, последовательность и логика изложения, какие достоинства, ошибки и недочеты присущи докладам.

5. Разработать алгоритм проведения одного из методов педагогического исследования.

Примерный алгоритм проведения одного из методов педагогического исследования:

– название метода;

– объект;

– цель;

– длительность;

– предполагаемый результат;

– пути решения намеченных задач;

– анализ полученных результатов;

– выводы по полученным результатам.

Дополнительная литература

– Основы дошкольной педагогики / под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. – М.,1980.

– Запорожец, А.В. Актуальные проблемы возрастной психологии / А.В. Запорожец. - М.,1978.

– Мухина, В.П. Детская психология / В.П. Мухина - М.,1985.

– Урунтаева, Г.А.. Дошкольная психология: учебник / Г.А.. Урунтаева– М., 1999.

– Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.,1988.

– Концепция дошкольного воспитания // Дошкол. воспитание. – 1989. - №5.

– Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л.Н. Павловой. – М., 1980.

– Венгер, Л.А. А.В.Запорожец: Гуманизация дошкольного воспитания / Л.А.. Венгер // Дошкол .воспитание. - 1990. - №8.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Тема: Физическое воспитание детей дошкольного возраста

Задание № 1. Значение режима дня и его особенности в разных возрастных группах.

При изучении данного вопроса необходимо обосновать значение режима дня для физического и психического развития дошкольников, проанализировать его особенности в разных возрастных группах (на основе программы воспитания и обучения в детском саду) по следующей схеме:

– наличие основных компонентов;

– продолжительность режимных процессов.

На основе проделанной работы сделать вывод об учете возрастных и индивидуальных особенностях детей при организации режима дня

Задание № 2. Полноценный сон, его значение, условия и методика организации.

На основе знаний, усвоенных при изучении курсов анатомии и физиологии, основ педиатрии и гигиены обосновать необходимость и условия полноценного сна. При обсуждении методики организации сна, обратить внимание на ее особенности в разных возрастных группах:

– длительность протекания процесса подготовки ко сну;

– организация процесса засыпания;

– организация «побудки».

Задание № 3. Особенности организации и проведения прогулки в ДОУ.

При выполнении данного задания обратить внимание на особенности организации и проведения прогулки в разных возрастных группах:

– процесс подготовки к прогулке, участие в нем помощника воспитателя;

– длительность прогулки;

– наличие основных компонентов (наблюдение, трудовая, игровая, самостоятельная деятельность детей), их наполненность;

– наличие игрового материала;

– обустройство участка.

Задание № 4. Организация режима дня в условиях домашнего воспитания.

Разработайте педагогические рекомендации для родителей по организации режима дня:

– значение режима дня для психофизического развития ребенка;

– особенности развития детей данного возраста;

– организации сна, питания, бодрствования детей данного возраста.

Оформить материал для «Уголка родителей».

Литература

– Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко [и др.]. - М.,1988. – 415 с.

– Дошкольная педагогика: в 2ч. / Под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988.

– Дошкольник в семье / сост. В.И.Чудакова [и др.]. - Минск,1984.

– Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова - М., 2000. – 416 с.

– Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К.Сусловой [и др.]. - М.,2000.

– Богина, Т.Л. Режим дня в детском саду / Т.Л. Богина, Н.Т. Терехова - М.,1987.

– Змановский, Ю.Ф. Воспитание здорового ребенка: Физиологический аспект / Ю.Ф. Змановский. - М.,1987.

– Маханева, М. Новые подходы к организации физического воспитания / М. Маханева // Дошкол. воспитание. - 1993. - №2.

– Москаленко В. К вопросу о физическом воспитании детей / В. Москаленко // Дошкол. воспитание. - 1993. - №2.

– Нетрадиционные методы в воспитании и оздоровлении // Дошкол. воспитание. - 1993. - №9.

– Змановский, Ю. Воспитательно-оздоровительная работа в дошкольных учреждениях / Ю. Змановский // Дошкол. воспитание. - 1993. - №9.

– Рунова, М. Формирование оптимальной двигательной активности / М. Рунова // Дошкол. воспитание. – 2000. - №6. – С.31.

Тема: Нравственное воспитание дошкольников

Задание № 1. Характеристика методов и приемов нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Подготовить сообщение об одном из методов (приемов) нравственного воспитания:

– Упражнение детей в нравственном воспитании.

– Пример родителей и воспитателей в нравственном воспитании ребенка.

– Роль этической беседы в нравственном воспитании старших дошкольников.

– Влияние художественной литературы на развитие нравственных чувств детей и др.

Задание № 2. Анализ содержания нравственного воспитания дошкольников на разных возрастных этапах.

На основе Программы воспитания и обучения в детском саду провести анализ содержания культуры поведения и воспитания гуманных чувств в дошкольном возрасте, результаты которого отразить в таблице:

	Задачи воспитания
	1-мл.гр.	2-я л.гр.	средняя	старшая	подготовительная
Воспитание навыков культурного поведения-
Воспитания гуман­ных чувств и положительных эмоций -

Задание № 3. Проблема нравственного воспитания в инновационных программах воспитания и развития детей дошкольного возраста.

На основе анализа инновационных программ воспитания и развития дошкольников («Детство», «Развитие», «Радуга», «Из детства в отрочество», «Вальдорфская педагогика» и др.) выявить:

– задачи и содержание нравственного воспитания;

– условия, методы и приемы воспитания культуры поведения и гуманных чувств у дошкольников.

Литература

– Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Ядешко [и др.]. - М.,1988. – 415 с.

– Дошкольная педагогика: в 2ч. / Под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988.

– Дошкольник в семье / сост. В.И.Чудакова [и др.]. - Минск,1984.

– Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова - М., 2000. – 416 с.

– Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К.Сусловой [и др.]. - М.,2000.

– Нравственное воспитание в детском саду / под ред. В.Г Нечаевой.-М.,1984.

– Буре, Р.С. Воспитатель и дети / Р.С. Буре, Л.Ф. Островская. - М.,1985.

– Каплан, Л.И. Посеешь привычку - пожнешь характер / Л.И. Каплан. - М.,1980.

– Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В.Петерина. – М.,1986.

– Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / под ред. А.М.Виноградовой. - М.,1989.

– Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире / С. Козлова. // Дошкол. воспитание. – 2001. - №9. – С. 98.

– Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И.Ерофевой. – М., 1999.

Тема: Трудовое воспитание дошкольников

Задание № 1. Анализ содержания трудовой деятельности в разных возрастных группах.

На основе анализа содержания трудовой деятельности в разных возрастных группах составить следующую таблицу:

Виды труда	Содержание детского труда
	1-я мл. гр.	2-я мл. гр.	средняя	старшая	подготовительная
Самообслуживание Хозяйственно-бытовой Труд в природе Ручной труд

Задание № 2. Формы организации детского труда в условиях ДОУ.

Охарактеризовать формы организации детского труда по следующим направлениям:

– педагогическое значение;

– виды;

– особенности содержания и руководства в разных возрастных группах.

Задание № 3. Подобрать и красочно оформить

потешки, стихи, прибаутки, пословицы по теме. Разработать фрагмент занятия с использованием данного материала.

Литература

– Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Ядешко [и др.]. - М.,1988. – 415 с.

– Дошкольная педагогика: в 2ч. / Под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988.

– Дошкольник в семье / сост. В.И.Чудакова [и др.]. - Минск,1984.

– Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова - М., 2000. – 416 с.

– Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К.Сусловой [и др.]. - М.,2000.

– Маркова, Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников / Т.А. Маркова. -М.,1991.

– Воспитание дошкольника в труде / под ред. В.Г.Нечаевой. - М.1983.

– Буре, Р.С. Учите детей трудиться / Р.С. Буре, Г.Н.Година. - М.,1983.

– Сергеева, Д.В. Руководство трудовой деятельностью дошкольников / Д.В. Сергеева. - М.,1980.

Тема: Художественно - эстетическое воспитание дошкольников

Задание № 1. Влияние окружающей среды и произведений искусства на эстетическое развитие детей.

На основе анализа педагогической и методической литературы подготовьте доклад, который может выступать в качестве консультации для родителей. Оформить материал для «Уголка родителей».

Задание № 2. Виды творческой деятельности дошкольников, их характеристика.

Подготовьте краткое сообщение об одном из видов художественной деятельности детей по следующим направлениям:

– становление на протяжении дошкольного возраста;

– содержание и особенности руководства;

– условия организации.

Задание № 3. Методы художественно - эстетического воспитания дошкольников.

Из предложенной литературы выберите примеры использования методов убеждения, приучения, проблемных ситуаций, побуждения к сопереживанию в разных видах художественной деятельности (на выбор). Разработайте задания для развития творческих способностей детей.

Литература

– Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Ядешко [и др.]. - М.,1988. – 415 с.

– Дошкольная педагогика: в 2ч. / Под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988.

– Дошкольник в семье / сост. В.И.Чудакова [и др.]. - Минск,1984.

– Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова - М., 2000. – 416 с.

– Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К.Сусловой [и др.]. - М.,2000.

– Эстетическое воспитание в детском саду / под ред.Н.А.Ветлугиной. - М.,1978.

– Художественное творчество в детском саду / под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.,1974.

– Чумичева, Р. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения / Р. Чумичева // Дошкол. воспитаине. – 1995. -№4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационная направленность педаго­гического процесса особенно выражена и усилена в содержании и мето­дах работы специалистов дошкольного образования. В условиях гуманизации дошкольного образования педагогу необходимо уметь ориентироваться в многообразии альтернативных и вариативных программ обучения и воспитания дошкольников, в широком спектре современных педагогических технологий.

Именно данную задачу решает учебно-методическое пособие, кото­рое знакомит студентов с факторами социализации личности ребенка; рассматривает закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста; выделяет перспективные направле­ния организации развивающей среды детского сада; определяет основы обучения и воспитания детей в современных социокультурных условиях.

В результате изучения материала у студентов формируются теоре­тические знания и практические навыки, позволяющие отобрать оптимальные инновационные педагогические технологии, оценить влияние социальных факторов на формирование личности ребенка, планировать педагогический процесс в ДОУ.

Дошкольное образование благодаря внедрению инновационных технологий позитивно от­ражается на развитии, воспитании и обучении детей, что позволяет сде­лать следующие выводы:

— дошкольное образование обладает потенциалом для реализации полноценного развития и воспитания детей с учетом их­ возможностей и способностей;

— гуманизация дошкольного образования позволяет создать условия для личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка;

— широкого спектра задач повысить роль до­ школьного образования, что увеличивает психолого-педагогическое воздействие на детей.

— эффективность обучения и воспитания зависит от оптимального выбора технологий, методов, приемов, средств, форм обучения и воспи­тания.

Материалы пособия можно использовать в
практике профессиональ­ной подготовки педагогов дошкольного образования.

Примерная тематика контрольных работ

1. Профессиональная деятельность специалиста по дошкольному воспитанию.

2. Воспитание и развитие детей 1-го года жизни.

3. Особенности воспитания и развития детей 2-3 лет.

4. Адаптация детей к ДОУ.

5. Содержание, задачи, формы физического воспитания дошкольников.

6. Режим дня в ДОУ.

7. Оздоровительная работа в условиях ДОУ.

8. Воспитание культурно-гигиенических навыков у детей.

9. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

10. Игра как средство нравственного воспитания дошкольников.

11. Роль этической беседы в нравственном воспитании старших дошкольников.

12. Влияние художественной литературы на развитие нравственных чувств детей.

13. Содержание, задачи и методы трудового воспитания дошкольников.

14. Формы и условия организации детского труда.

15. Сенсорное воспитание дошкольников.

16. Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

17. Процесс обучения в ДОУ и его основы.

18. Методы обучения и их применение на занятиях и в повседневной жизни.

19. Занятие как основная форма обучения в ДОУ.

20. Экскурсия как форма обучения.

21. Приемы активизации мышления дошкольников на занятиях.

22. Эстетическое воспитание дошкольников.

23. Роль предметной среды в эстетическом воспитании дошкольников.

24. Виды творческой деятельности дошкольников, их характеристика.

25. Игра как средство воспитания детей дошкольного возраста.

26. Игрушка и её роль в жизни ребенка.

27. Становление творческой игры дошкольника.

28. Формирование взаимоотношений детей в игре.

29. Становление строительно-конструктивной игры и специфика руководства ею.

30. Игры с правилами и готовым содержанием.

31. Дидактическая игра как средство обучения и воспитания дошкольников.

32. Особенности подвижных игр и руководство ими в разных возрастных группах.

33. Подготовка детей дошкольного возраста к обучению в школе.

34. Работа ДОУ с семьей.

35. Преемственность в работе ДОУ и школы.

36. Индивидуальный подход в воспитании и обучении детей.

Примерная тематика курсовых и выпускных квалификационных работ

1. Использование малых фольклорных форм при воспитании у детей культурно-гигиенических навыков.

2. Развитие художественной деятельности в условиях ДОУ.

3. Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста.

4. Продуктивная деятельность дошкольников как средство сенсорного воспитания.

5. Праздники и развлечения в детском саду как средство воспитания и обучения дошкольников.

6. Патриотическое воспитание дошкольников в условиях семьи и детского сада.

7. Формирование взаимоотношений детей дошкольного возраста в трудовой деятельности.

8. Окружающая среда как средство эстетического воспитания дошкольников.

9. Использование произведений искусства для эстетического воспитания дошкольников.

10. Формирование взаимоотношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

11. Развитие сенсомоторных представлений в строительно-конструктивных играх.

12. Трудовое воспитание дошкольников в условиях семьи и детского сада.

13. Методические рекомендации по организации и проведению праздников и развлечений в детском саду.

14. Режим дня как средство полноценного развития дошкольников.

15. Осуществление индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе ДОУ.

16. Игрушка как средство всестороннего воспитания дошкольников.

17. Строительно-конструктивные игры как средство подготовки детей к школе.

18. Использование нетрадиционных форм обучения для повышения познавательной активности дошкольников.

19. Русская народная игрушка как средство патриотического воспитания детей дошкольного возраста.

20. Нравственное воспитание дошкольников в совместной деятельности.

21. Умственное воспитание дошкольников в условиях развивающей среды.

22. Половое воспитание дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

23. Проведение оздоровительно-профилактической работы в условиях ДОУ.

24. Использование занимательного материала как средства активизации познавательной деятельности дошкольников.

25. Строительно-конструктивные игры как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста.

26. Дидактические игры как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

Вопросы к экзамену по дошкольной педагогике

1. Дошкольная педагогика как наука.

2. Воспитание - ведущая функция дошкольной педагогики.

3. Связь дошкольной педагогики с другими науками.

4. Роль биологических и социальных факторов в развитии ребенка.

5. Закономерности развития детей раннего возраста.

6. Закономерности развития детей дошкольного возраста.

7. Типы и функции современной семьи.

8. Факторы жизнедеятельности семьи.

9. Характеристика педагогической деятельности

10. Личностные качества педагога и его профессиональные функции и умения.

11. Структура педагогического процесса в ДОУ, его компоненты, их взаимосвязь.

12. Планирование целостного педагогического процесса в ДОУ.

13. Организация воспитательно-образовательной работы и контроль за ней.

14. Воспитание и развитие детей 1-го года жизни.

15. Особенности воспитания и развития детей 2- го года жизни.

16. Особенности воспитания и развития детей 3- го года жизни..

17. Адаптация детей к ДОУ.

18. Содержание, задачи, формы физического воспитания дошкольников.

19. Организация рационального питания в условиях ДОУ

20. Организация прогулок в детском саду.

21. Режим дня в ДОУ.

22. Оздоровительная работа в условиях ДОУ.

23. Значение, задачи и средства умственного воспитания дошкольников.

24. Специфика умственного воспитания детей раннего возраста.

25. Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

26. Принципы обучения дошкольников.

27. Методы обучения детей дошкольного возраста.

28. Занятие – ведущая форма обучения дошкольников.

29. Специфика организации экскурсии в ДОУ.

30. Содержание, задачи и методы трудового воспитания дошкольников.

31. Формы и условия организации детского труда.

32. Виды детского труда.

33. Сенсорное воспитание дошкольников.

34. Содержание, задачи и методы художественно-эстетического воспитания.

35. Роль предметной среды в художественно-эстетическом воспитании дошкольников.

36. Виды творческой деятельности дошкольников, их характеристика.

37. Сущность и структура дидактических игр.

38. Виды дидактических игр.

39. Руководство дидактическими играми дошкольников.

40. Значение игрушек и требования к ним.

41. Классификация игрушек.

42. Специфика подбора игрушек для каждой возрастной группы.

43. Значение и виды музыкальных игр.

44. Особенности руководства музыкальными играми дошкольников.

45. Значение и виды подвижных игр.

46. Особенности руководства подвижными играми дошкольников.

47. Сущность и значение театрализованных игр.

48. Виды и особенности развития театрализованных игр.

49. Педагогическое руководство театрализованными играми дошкольников.

50. Значение и сущность строительно-конструктивных игр дошкольников.

51. Особенности становления строительно-конструктивных игр дошкольников.

52. Руководство строительно-конструктивными играми детей.

53. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.

54. Становление сюжетно - ролевой игры.

55. Формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевых играх.

56. Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

57. Происхождение и сущность игры.

58. Классификация детских игр.

59. Работа ДОУ с семьей.

60. Сущность и содержание преемственности в работе ДОУ и школы.

61. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

62. Формы связи ДОУ и школы.

63. Планирование воспитательно-образовательной работы.

64. Методическая работа в ДОУ.

65. Индивидуальный подход в воспитании и обучении детей.

66. Значение праздников и развлечений. Требования к организации и проведению.

67. Виды праздников и их содержание. Работа педагогического коллектива по подготовке к празднику.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров, Ю.А.Семейная педагогика любви и свободы / Ю.А Азаров. - М.,1993.

2. Андреева, В. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе / В Андреева, Р. Стеркина // Дошкол. воспитание.-1991.- № 11.

3. Богина, Т.Л. Режим дня в детском саду / Т.Л. Богина, Н.Т. Терехова - М.,1987.

4. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В Бондаревская // Педагогика. - 1995. - №4. -С. 29-36.

5. Буре, Р.С. Воспитатель и дети / Р.С. Буре, Л.Ф. Островская. - М.,1985.

6. Буряк, В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности / В.К. Буряк //Среднее специальное образование. - 1990. - № 6.— С. 20-21.

7. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / Авт.-сост. Т.И.Ерофеева [и др.]. – М., 1996. – 50 с.

8. Васильева, А. Старший воспитатель детского сада / А.Васильева [и др.] – М.,1990.

9. Венгер, Л.А. А.В.Запорожец: Гуманизация дошкольного воспитания / Л.А. Венгер // Дошкол. воспитание. - 1990. - №8.

10. Венгер, Л.А.. Психология / Л.А.Венгер, В.С. Мухина. – М.,1988.

11. Воспитание детей раннего возраста / под ред. Г.М.Ляминой. – М.,1976.–239 с.

12. Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л.Н. Павловой. – М., 1980.

13. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / под ред. А.М.Виноградовой. - М.,1989.

14. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб, 1997. – 224 с.

15. Галузяк, В.М. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Галузяк, Н.И Сметанский // Педагогика. – 1998.- № 3.

16. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко [и др.]. - М.,1988. – 415 с.

17. Дошкольная педагогика: в 2ч. / Под ред. В.И. Логиновой [и др.]. – М., 1988.

18. Дошкольник в семье / сост. В.И.Чудакова [и др.]. - Минск,1984.

19. Ерофеева, Т. Образовательная работа дошкольных учреждений в условиях полипрограммности и вариативности / Т. Ерофеева // Дошкол. воспитание. – 2000. - №7.

20. Желеску, Р. Психологические условия адаптации / Р. Желеску // Дошкол. воспитание.-1984.- № 2.

21. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А..Зимняя. – Ростов-н/Д., 1997. – 480 с.

22. Змановский, Ю. Воспитательно-оздоровительная работа в дошкольных учреждениях / Ю. Змановский // Дошкол. воспитание. - 1993. - №9.

23. Змановский, Ю.Ф. Воспитание здорового ребенка: физиологический аспект / Ю.Ф. Змановский. - М.,1987.

24. Каплан, Л.И. Посеешь привычку - пожнешь характер / Л.И. Каплан. - М.,1980.

25. Квятковский, Е. Главные педагогические заповеди / Е.Квятковский // Дошкол. воспитание. - 1994. - №9,10.

26. Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире / С. Козлова. // Дошкол. воспитание. – 2001. - №9. – С. 98.

27. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А..Куликова - М., 2000. – 416 с.

28. Комарова, Т. Воспитатель детского сада, каким он должен быть? / Т.Комарова // Дошкол .воспитание.-1990.- №3.

29. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С.Кон. – М., 1988.

30. Концепция дошкольного воспитания // Дошкол. воспитание. – 1989. - №5.

31. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А..Куликова. – М.,1989.

32. Лихачев, Б.Т. Педагогика:курс лекций / Б.Т. Лихачев.– М., 1998. – 464 с.

33. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М.,1993.

34. Маханева, М. Новые подходы к организации физического воспитания / М. Маханева // Дошкол. воспитание. - 1993. - №2.

35. Михайленко, Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания / Н. Михайленко, Н. Короткова // Дошкол. воспитание.-1992.-№ 5-6.

36. Михайленко, Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования / Н. Михайленко // Дошкол. воспитание. – 2000. - №6. – С.48.

37. Михайленко, Н. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада / Н. Михайленко // Дошкол. воспитание.-1995.-№ 9.

38. Москаленко В. К вопросу о физическом воспитании детей / В. Москаленко // Дошкол. воспитание. - 1993. - №2.

39. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В.Мудрик.– Пенза, 1994. – 171 с.

40. Мустафаева, Ф.А. Основы социальной педагогики / Ф.А. Мустафаева. – М.,2002. – 416 с.

41. Нетрадиционные методы в воспитании и оздоровлении // Дошкол. воспитание. - 1993. - №9.

42. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б.П.Никитин.– М., 1991. – 160 с.

43. Нравственное воспитание в детском саду / под ред. В.Г Нечаевой.-М.,1984.

44. Орлик, Н. Тематический контроль в детском саду / Н.Орлик //Дошкол. воспитание. – 2000. - №3. – С.59.

45. Основы дошкольной педагогики / под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. – М.,1980. – 272 с.

46. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного образования: с чем связано его обновление / Л.А Парамонова // Дошкол .воспитание. – 2003. - №3. – С.65.

47. Педагогика / под ред. С.А.Смирнова. – М.,1999.

48. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – 603 с.

49. Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В.Петерина. – М.,1986.

50. Подласый, И.П. Педагогика / И.П Подласый. – М., 2001.

51. Примерный договор между ДОУ и родителями // Дошкольное образование в России. – М.,1997. - С 168-172.

52. Примерный устав ДОУ // Дошкольное образование в России. – М.,1997.С 156-168.

53. Программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях // Дошкол. воспитание. – 2000. - №7.

54. Рунова, М. Формирование оптимальной двигательной активности / М. Рунова // Дошкол. воспитание. – 2000. - №6. – С.31.

55. Семенов, В.Д. Социальная педагогика. История и современность / В.Д.Семенов. – Екатеренбург, 1993. – 128 с.

56. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К.Сусловой [и др]. - М.,2000.

57. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И.Ерофевой. – М., 1999.

58. Социальная педагогика: Курс лекций / под ред. М.А.Галагузовой. – М., 2000. – 416 с.

59. Стеркина, Р.Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений / Р. Стеркина, О. Князева // Дошкол. воспитание. - 1992. - №2.

60. Таранкова, Н. Воспитатель: его нравственные качества / Н Таранкова // Дошкол воспитание. - 1990. - №4.

61. Типовое положение о ДОУ // Дошкольное образование в России. – М.,1997.С 148-155.

62. Фуряева, Т. Воспитатель детского сада: проблема профессиональной идентичности / Т. Фуряева // Дошкол. воспитание. - 1994. - №1.

63. Харламов, И.Ф. Нерешенные проблемы семейного воспитания / И.Ф. Харламов, Б.С. Кобзарь // Педагогика. - 1990. - №1.

64. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М., 2000. – 519 с.

65. Харчев, А.Г. Современная семья и ее проблемы / А.Г.Харчев, М.С.Мацковский - М.,1978.

66. Художественное творчество в детском саду / под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.,1974.

67. Чумичева, Р. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения / Р. Чумичева // Дошкол. воспитаине. – 1995. -№4.

68. Эстетическое воспитание в детском саду / под ред.Н.А.Ветлугиной. - М.,1978.