Балашовский филиал
Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
Г.В. Фадина
Специальная дошкольная педагогика
Учебно-методическое пособие
для студентов педагогических факультетов
Балашов 2004
УДК 373
ББК 74.1я73
Ф15
Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор Балашовского филиала
Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
Л.Н. Седова;
Кандидат педагогических наук, доцент 4-го факультета Краснодарского Военно-авиационного института
И.Н. Дубовицкий.
Рекомендовано к изданию Учебно-методическом советом
Балашовского филиала Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского.
Фадина, Г. В.
Ф15 Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Изд-во "Николаев", 2004. — 80 с.
ISBN 5—94035—153—0
В учебно-методическом пособии изложено краткое содержание курса «Специальная дошкольная педагогика», даны практические рекомендации к проведению занятий.
Пособие предназначено для преподавателей и студентов педагогических факультетов для использования в практике специалистами дошкольного образования.
УДК 373
ББК 74.1я73
ISBN
5—94035—153—0 ©
Г.В. Фадина, 2004
О г л а в л е н и е
Введение. 5
Структура программы.. 8
Тема 1. Специальная дошкольная педагогика как наука о детях с ограниченными возможностями, ее цели и задачи. 15
1.1. Специальная дошкольная педагогика как наука об обучении, воспитании детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. 16
1.2. Цели и задачи специальной дошкольной педагогики. 17
1.3. Место специальной дошкольной педагогики в системе наук. 17
1.4. Этапы развития специальной дошкольной педагогики. 19
1.5. Основные понятия специальной дошкольной педагогики. 19
Тема 2. Технология специального образования. 20
2.1. Принципы специального образования. 21
2.2. Методы и приёмы обучения и воспитания. 23
2.3. Формы организации обучения. 25
2.4. Средства специального образования. 26
2.5. Роль раннего и дошкольного возраста в развитии детей с проблемами. 27
2.6. Система специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями. 28
Тема 3. Организация специальной работы в ДОУ.. 30
3.1. Динамика психического развития. Ранняя стимуляция психомоторного развития 31
3.2. Цели и задачи специальной работы.. 35
3.3. Построение развивающей среды в дошкольных учреждениях. 38
3.4. Ранняя диагностика отклонений в развитии. 39
Тема 4. Воспитание детей с ограниченными возможностями. 40
4.1. Физическое воспитание детей с ограниченными возможностями. 40
4.2. Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями. 45
4.3. Нравственно-эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями 50
4.4. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа. 52
Тема 5. Коррекционно-педагогическая работа. 53
5.1. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости. 54
5.2. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР. 56
5.3. Логопедическая работа при речевом недоразвитии. 59
5.4. Комплексная работа при ДЦП.. 59
5.5. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорных нарушениях. 60
5.6. Коррекция эмоциональных расстройств. 62
Методические рекомендации к проведению практических занятий. 64
Заключение. 68
Примерная тематика рефератов и курсовых работ. 69
Вопросы к итоговому контролю по курсу «Специальная дошкольная педагогика» 70
Список дополнительной литературы.. 72
Приложения. 75
Краткий терминологический словарь. 73
Введение
Исходной основой построения программы лекционного курса «Специальная дошкольная педагогика» явился социальный заказ современной образовательной практики по решению актуальной проблемы современности — интеграции детей с ограниченными возможностями.
Предлагаемое пособие посвящено вопросам проведения лекционных занятий по учебному курсу «Специальная дошкольная педагогика» и предназначено для преподавателей курса, а также студентов педагогического факультета отделения дошкольной педагогики и психологии. Пособие включает:
1) содержание учебного курса «Специальная дошкольная педагогика»;
2) методические рекомендации по содержанию и структуре занятий по основным темам лекционного раздела и практических занятий в соответствии с приведённым перечнем учебных вопросов.
В пособии приведено примерное распределение учебного времени, отводимого на проведение лекционных занятий по разным темам со студентами заочного отделения.
Преподавание курса «Специальная дошкольная педагогика» осуществляется с опорой на знания студентами следующих предметов: психология детства, дошкольная педагогика, коррекционная педагогика, основы специальной педагогики и психологии.
Широкий спектр психолого-педагогических знаний студентов предопределяет целенаправленное изучение детей с ограниченными возможностями и выбор оптимальных коррекционно-педагогических технологий в зависимости от структуры дефекта.
Знание основ специальной дошкольной педагогики предполагает образование понятий об основных закономерностях психического развития детей с ограниченными возможностями:
– интегральной индивидуальности: формально-динамической и личностной;
– факторах психического развития, вариантах психического недоразвития;
– коррекции и компенсации нарушенных функций, о принципах коррекционно-развивающего обучения в период раннего и дошкольного детства;
– психолого-педагогических методах изучения детей с ограниченными возможностями;
– основах обучения и воспитания различных категорий детей.
Знание основ специальной дошкольной педагогики формирует представления о следующих вопросах:
– роли биосоциальных факторов в психическом развитии детей;
– специфических особенностях развития познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферы детей с ограниченными возможностями;
– содержании дошкольного воспитания детей с ограниченными возможностями, о формировании целостной структуры личности, о приобретении нравственных алгоритмов, сохранении психологического здоровья в структуре дошкольного образования;
– основных направлениях подготовки детей с проблемами в развитии к школьному обучению.
Практическая сторона специальной дошкольной педагогики определяется её основными задачами: обучение, воспитание, диагностика и коррекция детей с ограниченными возможностями.
Задачи специальной дошкольной педагогики предполагают понимание специфики руководства по формированию различных сторон психической деятельности в пределах психофизических возможностей детей с отклонениями в развитии с использованием специальных методов и приёмов обучения и воспитания.
Полученные знания помогут студентам применять адекватные методы и средства для решения проблем в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. В результате изучения материала у студентов будут сформированы теоретические и практические представления, позволяющие оценить уровень психического развития, отобрать соответствующие коррекционно-педагогические технологии, методы обучения и воспитания, разрабатывать на основе зоны ближайшего развития диагностические и коррекционные программы. У студентов сформируется гуманистическое мировоззрение по отношению к детям с ограниченными возможностями.
Программа лекционных занятий со студентами заочного отделения (в объёме 24 учебных часов) рассчитана на один семестр обучения.
В лекционные занятия со студентами заочного отделения входит изучение основных вопросов:
– определение категорий детей, имеющих отклонения в развитии, которые могут воспитываться в ДОУ;
– организация и содержание специальной работы в ДОУ;
– особенности воспитания детей с ограниченными возможностями;
– коррекционно-педагогическая работа при различных отклонениях в развитии детей дошкольного возраста.
Лекции раскрывают методологическую и теоретическую основу специальной дошкольной педагогики, особенности процессов обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями.
При определении содержания занятий учитывается то, что студенты имеют возможность проверять полученные знания, выполняя практические задания на базе ДОУ.
По каждой теме приводится список литературы, рекомендованной преподавателем для подготовки к семинарам, расширения кругозора.
На итоговых занятиях целесообразно проводить контрольные работы.
В результате изучения курса «Специальная дошкольная педагогика" студент должен знать:
– теоретико-методологические основы учебно-воспитательного и коррекционно-педагогического процесса;
– современные подходы к организации воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;
– основные понятия специальной дошкольной педагогики;
– структуру построения системы специального дошкольного образования;
– основные психолого-педагогические доминанты развития детей в период дошкольного детства;
– доминирующие направления и технологии педагогической деятельности.
Изучая курс «Специальная дошкольная педагогика» студент должен овладеть следующими умениями:
– диагностировать трудности в развитии детей дошкольного возраста;
– проводить психолого-педагогическое исследование детей с ограниченными возможностями;
– использовать современные методы и приёмы коррекционно-педагогической работы;
– проводить анализ обучения и определять коррекционно-развивающий эффект на основе динамического изучения детей в учебно-воспитательном процессе.
Настоящая программа может стать составной частью учебного курса по специальной педагогике и психологии с целью общепедагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педагогических вузов, а также может рассматриваться как базовый учебный курс для системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Структура программы
Введение
Раздел 1. Специальная дошкольная педагогика как наука о детях с ограниченными возможностями, ее цели и задачи
1.1. Цели и задачи специальной дошкольной педагогики.
1.2. Научные основы специальной дошкольной педагогики.
1.3. Этапы развития специальной дошкольной педагогики.
1.4. Основные понятия специальной дошкольной педагогики.
Раздел 2. Технология специального образования
2.1. Принципы, методы и приёмы, средства специального образования.
2.2. Формы организации обучения.
2.3. Роль раннего и дошкольного возраста в развитии проблемных детей.
2.4. Система специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями.
Раздел 3. Организация специальной работы в ДОУ
3.1. Динамика психического развития. Ранняя стимуляция психомоторного развития.
3.2. Цели и задачи, приёмы специальной работы.
3.3. Ранняя диагностика отклонений в развитии.
Раздел 4. Физическое воспитание детей с ограниченными возможностями
4.1. Задачи физического воспитания.
4.2. Физическое воспитание в раннем возрасте.
4.3. Физическое воспитание в дошкольном возрасте.
Раздел 5. Трудовое воспитание детей с ограниченными возможностями
5.1. Задачи трудового воспитания.
5.2. Содержание трудового воспитания.
5.3. Методы и приёмы трудового воспитания.
5.4. Роль трудового воспитания в психическом развитии детей с ограниченными возможностями.
Раздел 6. Нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями
6.1. Задачи и содержание нравственного воспитания.
6.2. Особенности нравственного воспитания детей с задержками в развитии, с нарушениями поведения в ДОУ.
6.3. Методы и приёмы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями.
6.4. Роль нравственного воспитания в полноценном личностном развитии детей.
Раздел 7. Эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями
7.1. Задачи и подходы эстетического воспитания.
7.2. Средства эстетического воспитания.
7.3. Методы и приёмы эстетического воспитания.
Раздел 8. Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями
8.1. Задачи умственного воспитания.
8.2. Средства умственного воспитания.
Раздел 9. Коррекционно-педагогическая работа
9.1. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости.
9.2. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР.
9.3. Логопедическая работа при ТНР.
9.4. Комплексная работа при ДЦП.
9.5. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорных нарушениях.
9.6. Коррекция эмоциональных расстройств.
Раздел 10. Исследование познавательного, эмоционального и личностного развития детей с ограниченными возможностями
10.1. Психолого-педагогическое исследование интеллектуально-эмоционального и личностного развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями.
10.2. Интегративная диагностика психического развития детей с ограниченными возможностями.
10.3. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа.
Раздел 11. Подготовка детей с ограниченными возможностями к школьному обучению. Современные методы диагностики готовности детей к школьному обучению
11.1 Готовность детей с ограниченными возможностями к школьному обучению.
11.2. Диагностика психологической готовности к школьному обучению.
11.3. Формирование психологической готовности детей с проблемами в развитии к школьному обучению.
11.4. Предупреждение трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями.
Содержание учебного курса
Введение
Характеристика состояния здоровья детей в период раннего и дошкольного детства. Проблемы роста аномалий в развитии детей на современном этапе. Психолого-педагогическая поддержка ребёнка в дошкольном образовании.
Место и роль дошкольных педагогов в решении проблем адаптации детей с ограниченными возможностями. Дифференциальная диагностика и реализация коррекционно-развивающих программ для достижения необходимого уровня готовности детей к школьному обучению.
Интеграция детей с ограниченными возможностями в ДОУ. Подготовка педагогов дошкольного образования на междисциплинарной основе с целью обеспечения полноценного развития и обучения детей с учётом их индивидуальных характеристик в условиях ДОУ.
Раздел 1. Специальная дошкольная педагогика как наука о детях с ограниченными возможностями, ее цели и задачи
Методологическая и научно-теоретическая основа специальной дошкольной педагогики. Специальная дошкольная педагогика — составная часть педагогики. Категории лиц с недостатками развития.
Основные термины специальной дошкольной педагогики: воспитание, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация, интеграция, специальное образование.
Объект, субъект, предмет, цель, научные основы специальной дошкольной педагогики.
Задачи специальной дошкольной педагогики: педагогические и медицинские классификации, которые определяют пути индивидуального и дифференцированного воспитания; разработка содержания образования, принципов, технологий, приемов и методов воспитания и обучения детей с проблемами развития; разработка системы помощи; реализация образовательных коррекционно-педагогических, компенсационных и реабилитационных программ образования.
Место коррекционной педагогики в системе дисциплин и связь с медициной, психологией, педагогикой.
Этапы развития специальной дошкольной педагогики.
Понятия:
специальная дошкольная педагогика, дефект, коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация.
Раздел 2. Дидактика специального образования
Принципы специального образования: принцип педагогического оптимизма, принцип ранней педагогической помощи, принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования, принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании, принцип дифференцированного и индивидуального подхода, принцип интеграции.
Классификации методов и приёмов обучения и воспитания. Формы организации обучения: индивидуальная,
индивидуально-групповая, фронтальная. Дополнительные формы организации педагогического процесса.
Средства специального образования: музыкальные средства, изобразительные средства, ручной труд, художественно-речевая деятельность, театрализованно-игровая деятельность.
Роль раннего и дошкольного возраста в развитии детей с проблемами.
Система специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями. Программы ранней помощи детям с ограниченными возможностями в России и за рубежом.
Понятия:
принцип, метод, приём, перцептивные методы, логические методы, гностические методы, сенсомоторика, наглядные методы, практические методы, информационные методы, практически-действенные методы, побудительно-оценочные методы.
Раздел 3. Организация специальной работы в ДОУ
Стимуляция психомоторного развития. Развитие личности ребёнка с ограниченными возможностями.
Цели специальной работы: формирование основ личности, подготовка к обучению в школе, сохранение здоровья.
Задачи специальной работы: физическое, умственное, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание. Приемы дидактики.
Организация раннего выявления отклонений в развитии. Организация коррекционно-педагогического процесса. Критерии комплектования групп. Функции дефектолога.
Понятия:
сенсомоторное поведение, зона актуального развития, зона ближайшего развития, коррекционно-педагогическая работа.
Раздел 4. Физическое воспитание детей с ограниченными возможностями
Задачи физического воспитания. Физическое развитие ребёнка в норме и с ограниченными возможностями. Физическое воспитание ребёнка с ограниченными возможностями.
Специальные методы закаливания — воздушные и водные процедуры. Формирование правильной осанки.
Сенсомоторное развитие ребёнка в раннем и дошкольном возрасте. Стимуляция нормального развития как важная задача физического воспитания. Этапы нормального моторного развития.
Физическое воспитание в раннем возрасте. Физическое воспитание в дошкольном возрасте.
Понятия
: сенсомоторное развитие, афферентные стимулы: зрительные, тактильные, температурные, слуховые, звуковые; ЛФК, правильная осанка.
Раздел 5. Трудовое воспитание детей с ограниченными возможностями
Задачи трудового воспитания. Значение трудового воспитания в психическом развитии детей. Трудовое воспитание ребёнка с ограниченными возможностями.
Содержание трудового воспитания. Деление трудовых действий на операции. Методы и приёмы трудового воспитания.
Трудовое воспитание в различных видах деятельности.
Роль трудового воспитания в психическом развитии детей с ограниченными возможностями.
Понятия
: навыки самообслуживания, пооперационная деятельность, ручной труд, мелкая моторика, конструирование, экспериментирование, приемы изобразительной деятельности.
Раздел 6. Нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями
Задачи и содержание нравственного воспитания. Категории нравственного воспитания. Особенности нравственного воспитания детей с задержками в развитии, нарушениями поведения в ДОУ.
Прямые и косвенные приёмы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями. Правила вежливости. Алгоритм нравственного воспитания.
Роль нравственного воспитания в полноценном личностном развитии детей.
Понятия
: эмоции, низшие и высшие чувства, этикет, психопатоподобное поведение, гиперактивность, органический инфантилизм.
Раздел 7. Эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями
Задачи эстетического воспитания. Подходы эстетического воспитания (целостный и частичный). Особенности эстетического воспитания детей с ограниченными возможностями.
Средства эстетического воспитания (изобразительная, музыкальная, художественная деятельность).
Методы и приёмы эстетического воспитания.
Понятия
: эстетика, эстетический вкус, чувства к прекрасному, ТРИЗ, рисование, театрализованная, рече-художественная, музыкальная деятельность.
Раздел 8. Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями
Задачи умственного воспитания. Концепция умственного развития ребенка Ж. Пиаже. Методика поэтапного формирования умственных действий.
Показатели умственного развития детей раннего и дошкольного возраста. Развитие мышления в онтогенезе. Стадии развития логического мышления.
Средства умственного воспитания. Роль дидактических игр в развитии мышления. Ознакомление с окружающим миром. Наглядные формы мышления. Сенсорное воспитание.
Понятия
: дооперационное мышление, уровень конкретных операций, наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, психологическое новообразование, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная стадии логического мышления, ощущение и восприятие, система сенсорных эталонов, перцептивные и интеллектуальные действия.
Раздел 9. Коррекционно-педагогическая работа
Формы умственной отсталости. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости. Система формирования знаний и представлений об окружающем мире.
Черты ЗПР. Основные нарушения интеллектуального уровня развития. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР. Обучение детей с ЗПР изобразительной деятельности.
Логопедическая работа при ТНР.
Стимуляция психического развития детей с ДЦП. Комплексная работа при ДЦП.
Коррекционно-педагогическая работа при сенсорных нарушениях.
Уровневый подход к оценке нарушений эмоциональной сферы у детей. Два варианта детской нервности. Коррекция эмоциональных расстройств.
Понятия
: олигофрения, деменция, перцептивная деятельность, структура дефекта, мнемические функции, общее недоразвитие речи, логоритмика, сенсорномоторное поведение, полисенсорное восприятие, вербализм и эхолалии, полевая реактивность, психическая адаптация, соматическая ослабленность, астенические состояния, игротерапия, профилактика неврозов, эгоцентризм, инфантилизм, невропатия, гиперактивность.
Раздел 10. Исследование познавательного, эмоционального и личностного развития детей с ограниченными возможностями
Программа комплексного изучения ребёнка дошкольного возраста в контексте физического, социального, познавательного, эмоционального развития.
Методики исследования процессов познавательной деятельности, эмоционально-личностного развития детей с ограниченными возможностями. Показатели нормального и отклоняющегося развития.
Интегративная диагностика детей с ограниченными возможностями. Базовые составляющие психического развития. Технология психолого-педагогического обследования.
Требования к индивидуальному подходу детей с ограниченными возможностями. Организационные мероприятия в отношении детей с проблемами в развитии, посещающими дошкольные образовательные учреждения. Программа коррекционных мероприятий, направленных на преодоление элементов недоразвития.
Понятия
: ведущая деятельность, интегративная диагностика, анамнез, базовая аффективная регуляция, произвольность, психическая активность.
Раздел 11. Подготовка детей с ограниченными возможностями к школьному обучению. Современные методы диагностики готовности детей к школьному обучению
Структура психологической готовности к школьному обучению. Интеллектуальная, личностная, социальная, эмоциональная готовность. Уровень развития предпосылок учебной деятельности. Характеристика игровой деятельности.
Критерии психологической готовности к школьному обучению. Диагностика психологической готовности к школьному обучению.
Характеристика составляющих психологической готовности детей с ограниченными возможностями к школьному обучению.
Формирование психологической готовности детей с ограниченными возможностями к школьному обучению.
Понятия
: психологическая готовность, физическая готовность, функциональная готовность, социальная готовность, личностная готовность, интеллектуальная готовность, общая и специальная готовность.
Тема 1. Специальная дошкольная педагогика как наука о детях с ограниченными возможностями, ее цели и задачи
Заочное отделение — 2 часа.
Учебные вопросы
1. Специальная дошкольная педагогика как наука об обучении, воспитании детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.
2. Цели и задачи специальной дошкольной педагогики.
3. Место специальной дошкольной педагогики в системе наук.
4. Этапы развития специальной дошкольной педагогики.
5. Основные понятия специальной дошкольной педагогики.
Список рекомендуемой литературы
1. Аксёнова, Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Дефектология. — 1997. — № 5.
2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. — М., 1994.
3. Дети с отклонениями в развитии: Метод. пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н. Д. Шматко. — М., 1997.
4. Дефектология: Словарь-справочник / Под. ред. Б.П. Пузанова. — М., 1996.
5. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1993.
6. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А Катаев, Е.А. Стребелева. — М, 1988.
7. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А Лапшин, В.П. Пузанов. — М., 1990.
8. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В.И. Лубовский // Дефектология. — 1994. — №1.
9. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова. — М., 1992:
10. Марциновская, Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников/ Е.Н. Марциновская. — М., 1985.
11. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: её реальности и перспективы. / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии. — 1999. — №8.
12. Моргулис, И. С. Некоторые вопросы теории специального обучения / И. С. Моргулис // Дефектология. — 1989. — № 5.
13. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР в дошкольном учреждении / Под ред. Н.Ю. Боряковой, Е.А. Дубининой, М.А. Косициной. — М.,1999.
14. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии / Под ред. Т.П. Артемьевой. — Екатеринбург, 1992.
15. Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: Сб. науч. тр. / Урал.гос. ун-т. — Екатеринбург, 1996.
16. Усанова,О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. — М., 1995.
1.1. Специальная дошкольная педагогика как наука об обучении, воспитании детей дошкольного возраста с проблемами в развитии
Специальная дошкольная педагогика является составной частью специальной педагогики и психологии. Специальная дошкольная педагогика — это теоретические основы специального дошкольного образования детей с отклонениями в физическом и интеллектуальном развитии, которое осуществляется путём выбора общепедагогических методов и средств, направленных на коррекцию и компенсацию психофизического развития детей с учётом сензитивных периодов.
Совокупность знаний специальной дошкольной педагогики формировалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные психофизические недостатки.
Отечественная система воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями опирается на положения Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития, зависимого от структуры дефекта, возникающего в результате первичного и вторичного характера нарушений, от степени поражения центральной нервной системы (диффузной, очаговой, локальной или функциональной), от времени поражения (пренатальной, натальной или постнатальной), и от динамики развития отклонений (проградиентной или непроградиентной, позитивной или негативной); об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о системе коррекции и компенсации аномального развития, реализация которой возможна лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития.
Современная специальная дошкольная педагогика определяет ограничение в развитии тогда, когда возникает несоответствие возрастных возможностей ребёнка образовательным критериям. Выделяют девять основных категорий лиц с недостатками развития: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с нарушениями речи, умственно отсталые, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоционально-волевой сферы.
1.2. Цели и задачи специальной дошкольной педагогики
Объектом
специальной дошкольной педагогики является специальное дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
Субъектом
специальной дошкольной педагогики является ребёнок с ограниченными возможностями.
Предмет
специальной дошкольной педагогики — теоретические основы специального дошкольного образования, что включает в себя изучение особенностей развития, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, а также выбор конструктивных направлений, средств, условий организации образовательного процесса; практические основы специального дошкольного образования, которые обеспечивают коррекцию психофизического развития, компенсацию нарушенных функций организма, социальную адаптацию, личностную реабилитацию и интеграцию для достижения максимального развития потенциальных возможностей.
Цель
специальной дошкольной педагогики — осуществление коррекции отклонений в развитии, их компенсация; абилитация и реабилитация (социальная и личностная).
Специальная дошкольная педагогика решает целую систему задач
:
1. Учитывать коррекционные и компенсаторные возможности ребёнка с отклонениями в психофизическом развитии в соответствии со структурой дефекта.
2. Разрабатывать принципы, методы, технологии.
3. Разрабатывать и реализовать индивидуальные коррекционно-педагогические программы.
4. Осуществлять процессы интеграции детей с нерезко выраженными нарушениями в системе дошкольного образования.
5. Разрабатывать методические рекомендации по профилактике возникновения нарушений развития в период дошкольного детства.
6. Осуществлять психолого-педагогическую подготовку детей с проблемами в развитии к школьному обучению в структуре общего образования.
1.3. Место специальной дошкольной педагогики в системе наук
В специальной дошкольной педагогике накоплен обширный материал практической деятельности педагогов, психологов, коррекционных педагогов по работе с детьми различных категорий отклоняющегося развития.
Для построения теоретических основ специальной дошкольной педагогики требуется междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать знания о детях с недостатками развития.
Важная роль в систематизации научного материала о развитии, обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями принадлежит философии, которая выделяет основные закономерности развития, принципы, методы диагностики отклонений и организации воздействий для решения проблем специальной дошкольной педагогики.
Специальная дошкольная педагогика тесно взаимосвязана с циклом медицинских наук. С развитием медицины появились теоретические представления об этиологии и классификациях отклоняющегося развития.
В специальной дошкольной педагогике получили развитие идеи гуманистических психологов: А.Адлера — о развитии ребёнка с дефектом в процессе, направленном на адаптацию и компенсацию комплекса неполноценности, и К. Роджерса — о максимальной реализации потенциальных возможностей в процессе конструктивно-позитивного взаимодействия.
Специальная дошкольная педагогика, являясь составной частью специальной педагогики и психологии, рассматривает особенности развития и социализации детей с ограниченными возможностями и специфики образования различных категорий детей на разных ступенях психологического развития. По мысли Л.С. Выготского, объектом дефектологии должен являться не дефект, затрудняющий развитие, а ребёнок с ограничением возможностей.
К ведущим направлениям специального дошкольного образования относятся демократичность, научность и интегрированность.
Демократичность определяет субъект-субъектные отношения во взаимодействиях взрослых и детей, что позволяет создать зону психологического комфорта и включить ребёнка с проблемами в активную жизнедеятельность.
Интеграция позволяет объединить норму и патологию, преодолеть негативное отношение к детям с отклоняющимся развитием.
Большое значение придаётся ранней диагностике и своевременной коррекционно-педагогической работе, что предупреждает проблемы адаптации детей к микросреде и позволяет осуществить частичную интеграцию ребёнка в систему массового образования.
На протяжении 90-х гг. реализуется Федеральная целевая программа «Дети России», в которой предусматривается решение проблем детей с ограниченными возможностями.
На современном этапе развития общества признаются необходимыми гарантированные права лиц с проблемами на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей.
Система специального образования и службы социальной помощи руководствуются такими документами, как закон РФ «О социальной защите инвалидов», Семейный кодекс РФ, а также Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».
Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лиц с отклонениями в развитии; создания развивающей среды, необходимой для воспитания и обучения, социальной адаптации и интеграции.
1.4. Этапы развития специальной дошкольной педагогики
В Древней Греции было выделено противоречивое отношение к человеческой жизни: с одной стороны, признавалась ценность жизни, а с другой стороны, дети с врождённым умственным или физическим недостатком уничтожались.
Христианское вероучение, призывая к милосердию, сочувствию и оказанию посильной помощи людям с психофизическими недостатками, долгое время не признавало ценности детской личности.
Отношение государства и общества к детям с умственными и физическими недостатками менялось на протяжении веков: от негативного до позитивного. Только с конца XVIII до начала XX вв. дети с нарушениями слуха, зрения, интеллекта получили возможность обучения.
Государство создаёт параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии справиться с общеобразовательной программой. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.
В начале 70-х гг. акцентируется внимание на равенстве прав лиц с отклонениями в развитии и нормы. Принята декларация ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов». Ведущей тенденцией развития системы образования детей с ограниченными возможностями становится интеграция.
1.5. Основные понятия специальной дошкольной педагогики
Реабилитация предполагает возвращение ребёнка с проблемами в развитии к нормальной жизнедеятельности в пределах его психофизических возможностей путём устранения недостатков с помощью лечебно-оздоровительных средств и средств профессиональной подготовки Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин «абилитация», так как в отношении раннего возраста речь идёт о первоначальном формировании детских способностей.
Социальная адаптация — приведение индивидуального поведения ребёнка с ограниченными возможностями в соответствии с системой норм и ценностей общества.
Специальное образование — дошкольное образование для детей с ограниченными возможностями с использованием специальных средств и технологий обучения и воспитания.
Коррекция — это система медико-педагогических средств, направленных на ослабление или преодоление психофизических недостатков с учётов их компенсаторных возможностей.
Компенсация — это замещение (перестройка) недоразвитых функций организма, процесс приспособления организма к дефекту. Декомпенсация — разрушение компенсаторных механизмов, в связи с отсутствием следующих факторов: гармоничного развития личности, охранительно-педагогического режима, коррекционно-педагогической помощи, и наличием отрицательной микросреды.
Интегрированное обучение — совместное обучение лиц, имеющих физические и психические недостатки и не имеющих их с использованием специальных средств и методов при массовых учебных учреждениях.
Тема 2. Технология специального образования
Заочное отделение — 2 часа.
Учебные вопросы
1. Принципы специального образования.
2. Методы и приёмы специального образования.
3. Формы организации обучения.
4. Средства специального образования.
5. Роль раннего и дошкольного возраста в развитии детей с проблемами.
6. Система специальных учреждений для детей.
Список рекомендуемой литературы
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. — М., 1994.
2. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский. — М., 1983. — Т. 5.
3. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н. Д. Шматко. — М., 1997.
4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. — М, 1993.
5. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова. — М., 1992:
6. Марциновская, Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников / Е.Н. Марциновская. — М., 1985.
7. Моргулис, И. С. Некоторые вопросы теории специального обучения / И. С. Моргулис // Дефектология. — 1989. — № 5.
8. Назарова, Н.М. Математика с методикой преподавания: Лекции / Н.М. Назарова, Г.Н.Батов. — М., 1998.
9. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР в дошкольном учреждении / Под ред. Н. Ю. Боряковой, Е.А Дубининой., М.А. Косициной. — М., 1999.
10. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии / Под ред. Т.П. Артемьевой. — Екатеринбург, 1992.
11. Специальная педагогика / Под. ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.
12. Самоукина, Н.В. Программа психокоррекционных игр для дошкольников / Н.В. Самоукина. — М., 1990.
13. Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: Сб. науч. тр. / Урал.гос. ун-т. — Екатеринбург, 1996.
14. Стребелёва, Е. А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии / Е. А. Стребелёва // Дошкольное воспитание. — 1998. — №1.
15. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.
2.1. Принципы специального образования
Принципы — это система универсальных требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса при воздействии на процессы познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями.
Принцип единства диагностики и коррекции.
Наблюдение за динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями в условиях целенаправленной коррекционно-педагогической работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания
Принцип этиопатогенетического подхода
, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте отклоняющегося развития, что является основой для выбора оптимальной диагностической коррекционно-развивающей и образовательной программ.
Принцип динамичного изучения
(согласно концепции Л.С.Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость. Концепция Л.С.Выготского свидетельствует о ведущей роли обучения в его развитии и позволяет спрогнозировать результаты коррекционно-развивающей работы.
Принцип учета закономерностей
онтогенетического развития при организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Важно выявить качественное своеобразие психического развития, определить его уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития.
Принцип единства коррекции и развития
. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:
а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка;
б) развитие индивидуальных особенностей ребенка;
в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением.
Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка.
Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка. Предметная деятельность позволяет развивать сенсомоторику как основу процессов познавательной деятельности, развивать коммуникативные навыки.
Принцип ранней педагогической помощи.
Ранняя диагностика и своевременное коррекционное вмешательство предупреждают появление вторичных отклонений и способствуют успешной интеграции в системе дошкольного образования. Специальное дошкольное образование предусматривает диагностику первичного нарушения в развитии ребенка и последующую коррекционно-педагогическую помощь.
Принцип развития мышление и речи.
Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни активно взаимодействует с социальным окружением, поэтому любое нарушение отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.
Индивидуальный подход направлен на создание развивающей среды, учитывающей индивидуальные особенности ребенка (особенности темперамента и характера, уровень моторной, интеллектуальной и коммуникативной активности, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет использовать систему методов и средств в зависимости от специфики развития детей, их способности к коррекции и компенсации.
Дифференцированный подход направлен на организацию коррекционного и образовательного процессов по сходным характеристикам типогрупп, учитывая темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и средства организации обучения и воспитания.
Принцип интеграции
. Преодоление изолированности и замкнутости детей с ограниченными возможностями от окружающей действительности. Интеграция может быть частичной или полной, временной, эпизодической и комбинированной.
2.2. Методы и приёмы обучения и воспитания
Метод — это форма усвоения учебного материала. У метода обучения есть две стороны: внешняя (последовательность действий педагога и адекватные действия детей) и внутренняя (требует глубокого понимания усвоенных знаний).
Метод — это способ деятельности педагога, направленный на прочное усвоение знаний, включающий в себя приёмы (отдельные операции в умственной и практической деятельности).
Методы классифицируются по определённым признакам: по преимущественному источнику получения знаний, формам деятельности педагога и ребёнка, характеру мыслительной деятельности и познавательной активности.
Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.
Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события.
Наглядные методы-наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира.
Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (решение практических и познавательных задач, организация дидактических игр, экспериментирование).
Для детей с ограниченными возможностями производится отбор методов в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма. Чаще всего в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями используют следующие методы:
– методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические, телесно-ориентировочные методы, методы пластритмики);
– сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы);
– когнитивные методы (методы организации психических процессов, вербально-логические методы: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).
Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.
В связи с отклонениями в сенсомоторном развитии у обучающихся снижена возможность к полноценному восприятию информации об окружающем мире. Предпочтение поэтому отдается методам сенсомоторной коррекции, помогающим наиболее полно воспринимать, перерабатывать и воспроизводить учебную информацию.
На первый план выходят практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу для перехода к вербальным и интеллектуальным действиям. Дополнением к этим методам являются когнитивные методы.
При любых отклонениях в развитии нарушено развитие речи, поэтому вербально-логические методы используются в сочетании с наглядными и практическими.
Отклонения в развитии приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют переход к словесно-логическим операциям, поэтому когнитивные методы в образовательном процессе используются только в сочетании с методами моторной коррекции.
Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике имеет беседа, которая позволяет организовать внимание детей, собрать сведения о первоначальных знаниях ребёнка. В то же время беседа, один из субъективных методов, так как в процессе проведения беседы не учитываются индивидуальные особенности детей.
Психологические особенности восприятия старших дошкольников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, фрагментарность и недифференцированность, обусловили специфику применения наглядных методов обучения. Педагог использует рассматривание предметов, сюжетных картинок, составление описаний предметов в различных ракурсах, чтобы предупредить константность восприятия. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с использованием дидактических игр и занимательных упражнений.
Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:
информационные методы
(беседа, консультирование, чтение художественной литературы, личный опыт);
практические методы (
приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, трудовая, изобразительная и художественная деятельность);
оценочные методы
(поощрение, осуждение, порицание).
Приёмы можно подразделить на пять групп:
– формирования и активизации операций мышления, восприятия, памяти, воображение;
– способные создать поисковые системы в мыслительной деятельности;
– активизирующие чувства детей;
– контроля, самоконтроля, самообучения;
– вопросы.
Можно выделить дидактические приёмы, применяемые в учебно-воспитательном процессе детей с отклонениями в развитии:
– развитие наблюдательности через показ явлений;
– формирование интереса к окружающему миру;
– зоны развития (ЗАР, ЗБР, зона потенциального развития);
– наглядность в практически значимой деятельности;
– сознательность и активность в усвоении знаний;
– учёт индивидуальных особенностей.
Отбор методов воспитания определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, социальным окружением ребёнка.
Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практические методы
воспитания. Особенно эффективны они в дошкольном возрасте, так как потенциал информационных методов снижен в связи с нарушениями в речевом, интеллектуальном развитии. Большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на образец из личного опыта детей или примеров социального окружения.
Воспитание и обучение детей реализуют индивидуальный и личностный подход с учетом особенностей развития ребенка, в процессе межличностных взаимодействий.
Таким образом, в специальном дошкольном образовании практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка.
2.3. Формы организации обучения
Можно выделить основные формы обучения:
1. Индивидуальная.
2. Фронтальная.
3. Подгрупповая.
4. Консультативная.
1. В специальной дошкольной педагогике индивидуальная форма
организации обучения применяется в том случае, если в связи со своеобразием структуры дефекта ребёнок не может обучаться в группе. Чаще всего индивидуальная работа организуется с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжёлые формы интеллектуального недоразвития. В соответствии со спецификой психического развития организуются индивидуальные психологические, логопедические и коррекционные занятия. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20—30 минут.
2. Подгрупповые формы
организации обучения в специальном образовании используются в качестве дополнительных к индивидуальным, для достижения положительного коррекционно-педагогического эффекта в работе по эмоциональному и коммуникативному развитию.
3. Фронтальные занятия
проводятся в соответствии с программой обучения для восполнения пробелов или коррекции дифференциальных микрогрупп.
4. Консультативные занятия
предназначены для родителей и педагогов, позволяющие обучить проведению индивидуальных программ в домашних условиях.
2.4. Средства специального образования
Широкое распространение в системе специального образования получило использование музыкальных, изобразительных и вербальных средств воспитания.
Музыкальные средства
оказывают положительное влияние на совершенствование речевой деятельности, развитие артикуляционной моторики, слухового восприятия.
Изобразительные средства
помогают в коррекции нарушений эмоционального развития, зрительно-моторной координации, реализуют нравственно-эстетический потенциал, приобщают детей к творческой деятельности.
Трудовая деятельность
формирует позитивное отношение к труду, развивает психические процессы, корригирует моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, обогащает словарный запас.
Художественно-речевая деятельность
помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать коммуникативные навыки, преодолевать личностные комплексы, сопутствующие психическому недоразвитию, формирует духовные потребности в процессе нравственного воспитания.
Театрализованно-игровая деятельность
. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, формирует представления о нравственности, позволяет развивать психические процессы (воображение, речь, логическую память).
2.5. Роль раннего и дошкольного возраста в развитии детей с проблемами
Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь
являются актуальными проблемами современной специальной дошкольной педагогики, в России и за рубежом. В настоящее время разработаны программы ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.
Известные в мировой практике программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «ТАНДЕМ» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия). В России также имеется ряд методических разработок ученых (Е.М.Мастюковой, Е.А.Стребелевой, Н.Ю. Боряковой и др.), представляющих программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.
В России система ранней диагностики и коррекции недостатков применяется к детям с выраженными клиническими нарушениями, а за рубежом имеется позитивный опыт применения различных программ ранней диагностики к детям с нерезко выраженными отклонениями в развитии. Исследования зарубежных и отечественных ученых показали, что своевременная коррекционная помощь ребенку позволяет достичь оптимального возрастного уровня и определяет меру интеграции детей в обществе. Программы ранней помощи планируют коррекционно-педагогическую деятельность по следующим направлениям: оценка зоны актуального развития ребёнка; психологическое консультирование, специальная система образования, организация развивающей среды для детей раннего детства; сенсомоторное развитие младенца.
Успешность реализации программ ранней помощи определяется по следующим критериям:
– время проведения ранней диагностики — эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев;
– интенсивность коррекционной помощи;
– создание развивающей среды;
– воздействие на все сферы психики ребёнка;
– учет индивидуальных особенностей детей;
– организация позитивной социальной поддержки.
Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии детей с ограниченными возможностями велика. Именно дошкольный возраст —наиболее сенситивный период оказания помощи и предотвращение появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст — это период становления личности. Ребёнок рождается с предпосылками в развитии и если упустить данный период, то у ребёнка проявятся стойкие нарушения.
2.6. Система специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями
В России существует дифференцированная система специальных учреждений, включающая все возрастные этапы развития ребёнка.
Положения о специальных учреждениях:
Специальные учебно-воспитательные учреждения входят в систему народного образования.
Деятельность специальных учебно-воспитательных учреждений осуществляется в соответствии с конституцией.
Решение как общих педагогических задач, так и коррекционных.
В стране восемь основных типов аномалий с десятью типами обучения (глухие, слепые, слабослышащие и позднооглохшие, слабовидящие, с двигательными нарушениями, с нарушениями речи, умственно отсталые, с задержкой психического развития);
Отбор в специальные учебно-воспитательные учреждения осуществ-ляет ПМПК.
Специальные учебно-воспитательные учреждения организуются на принципах общей системы народного образования: государственный характер; общедоступность и обязательность обучения, принцип дифференцированности; принцип учёта возрастных особенностей.
Система специальных учреждений
Система образования: детские сады для умственно отсталых, глухих и слепых; начальные школы для ЗПР, неполные средние школы для глухих и слепых, средние школы для слабослышащих и позднооглохших, слабовидящих, с двигательными нарушениями, с нарушениями речи, вспомогательные школы, специальные классы при массовых школах; обучение на дому.
Система социального обеспечения: детские дома для глубоко умственно отсталых, слепоглухонемых; детские приюты и т.д.
Система здравоохранения: школы санатории для детей с нарушениями в развитии, клиники для детей с ТНР, логопедические кабинеты, дошкольные отделения при психоневрологических больницах. Существуют закрытые и открытые виды учреждений.
Система специальных учебно-воспитательных учреждений
| Этапы
|
Типы специальных учебно-воспитательных учреждений
|
| Дошкольные учреждения |
Ясли, детские сады, группы здоровья, дошкольные отделения при специальных школах, детский сад-начальная школа. |
| Школьные учреждения |
Школы для глухих, слепых, слабослышащих и позднооглохших, слабовидящих, с двигательными нарушениями, с нарушениями речи, с задержкой психического развития, вспомогательные школы, специальные классы при массовых школах (коррекционные, компенсационные, коррекционно-развивающие, выравнивания, адапации, поддержки). |
| Среднее специальное образование, профессиональное, высшее образование |
Училища, школы с производственным обучением, музыкальные и художественные школы, вечерняя и заочная форма обучения (без нарушений интеллекта). |
Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
В нашей стране выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть специальных дошкольных учреждений: ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома; коррекционные дошкольные группы при яслях, детских садах и детских домах.
Комплектование учреждений происходит в зависимости от первичного дефекта. Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей:
– с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);
– с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием);
– с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием);
– с нарушениями интеллекта (умственно отсталых, ЗПР);
– с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Коррекционные группы отличаются меньшей наполняемостью групп (до 15 детей), наличием квалифицированных специалистов, организацией специальных занятий: развитие слухового и зрительного восприятия, логопедические занятия, лечебная физкультура, логоритмика и др.
Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы.
Многие изменения в сфере отечественного образования происходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям с ограниченными возможностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей. Можно выделить три интеграционные модели, апробированные за рубежом.
Специальный кабинет
. Программа предусматривает каждодневную помощь ребёнку с ограниченными возможностями при затруднениях, возникающих в процессе обучения и воспитания.
Путешествующий педагог
. Специальный педагог посещает ряд учебных учреждений и восполняет проблемы, возникающие в процессе обучения и воспитания.
Консультант
. Организуется консультационный пункт, где оказывается помощь вне учебного учреждения.
Для осуществления интеграции в России необходимо подготовить общество, улучшить материальную базу образовательных учреждений, повысить подготовку специалистов, реализовывать программы ранней помощи детям с ограниченными возможностями.
Для осуществления интеграции дошкольные учреждения должны иметь специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным видится применение частичной интеграции в коррекционные группы на базе массовых ДОУ по отношению к детям с нерезко выраженными нарушениями в развитии.
С целью ранней диагностики и своевременного коррекционного воздействия открываются центры диагностики и консультирования; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; дифференцированного обучения. Эти учреждения рассчитаны на детей от 3 до 18 лет. Центры оказывают раннюю помощь детям с педагогической запущенностью, нарушениями эмоционально-волевой сферы, девиантным поведением.
Тема 3. Организация специальной работы в ДОУ
Заочное отделение — 2 часа.
Учебные вопросы
1. Динамика психического развития. Ранняя стимуляция психомоторного развития.
2. Цели и задачи специальной работы.
3. Построение развивающей среды в дошкольных учреждениях.
4. Ранняя диагностика отклонений в развитии.
Список рекомендуемой литературы
1. Антонова, Г.П Познавательная деятельность детей 6—7 лет / Г.П Антонова., И.П. Антонова. — М., 1991.
2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. — М., 1994.
3. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский. — М., 1935.
4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1993.
5. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова. — М., 1976.
6. Катаева, А.А Дошкольная олигофренопедагогика / А.А Катаева, Е.А. Стребелева. — М., 1988.
7. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носкова. — М., 1980.
8. Лусканова, Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6—8-летнего возраста / Н.Г. Лусканова. — М., 1987.
9. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. — М., 1997.
10. Маркова, А.В. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.В Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск, 1992.
11. Прохорова, Г.Н. Психолого-педагогическая коррекционная работа в детском саду / Г.Н. Прохорова // Дошкольное воспитание. — 1998. — №4.
12. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. — М., 1966.
13. Урунтаева, ГА. Дошкольная психология / ГА. Урунтаева. — М., 1999.
3.1. Динамика психического развития. Ранняя стимуляция психомоторного развития
В младенческом возрасте
(от рождения до года) ведущей деятельностью является эмоциональное общение матери и ребенка. Именно в процессе этого общения формируются базовые составляющие психического развития.
Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от биосоциальных факторов, прежде всего от состояния центральной нервной системы, образовательных процессов, социального окружения ребёнка.
На первом году жизни мозг ребенка обладает пластичностью и способностью к конструктивным изменениям. Ребёнок овладевает ходьбой и активной речью, манипулятивной деятельностью, пониманием обращенной к нему речи.
В первые месяцы жизни у ребёнка интенсивно развивается сенсорная система — появляется зрительное и слуховое восприятие. К трем месяцам у ребенка уже отчетливо выражена ведущая деятельность, которая проявляется в комплексе оживления (который реализуется в двигательной и эмоциональной активности), комплексе социальной улыбки (появляется улыбка, затем смех, и общение ребенка со взрослым приобретает дифференцированный характер).
Эмоциональное общение взрослого с младенцем формирует у него коммуникативную потребность и стимулирует развитие речи.
В период от 3 до 6 месяцев происходит совершенствование зрительных, слуховых, эмоциональных, голосовых реакций на восприятие речи взрослого; осуществляется сенсорное развитие ребенка.
Овладение манипулятивной деятельностью способствует активизации познавательной деятельности.
Ребенок с отставанием в развитии не реагирует эмоционально на общение с взрослым и на окружающие предметы, что проявляется в несформированности комплексов младенческого возраста.
В период раннего детства осуществляется интенсивное развитие движений ребенка, он овладевает многими новыми действиями; формируются и осуществляются новые виды деятельности. В этом возрасте ребенок овладевает прямой походкой, что вызывает у него положительные эмоции, расширяет границы восприятия окружающего мира.
На этом этапе ребенок переходит от простой манипуляции с предметами к предметным действиям, суть которых заключается в том, что предметы используются осознанно, соответственно их функциям и назначениям.
Одной из характерных особенностей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. В этом возрасте ребенку трудно преодолевать ситуативные побуждения и сдерживать свои желания. Внимание детей характеризуется полной непроизвольностью.
Сенситивным периодом раннего возраста является интенсивное развитие речи. К трем годам появляется диалогическая форма речи. Значительно возрастает активный словарь. К двум годам начинают развиваться когнитивная, коммуникативная и регулирующая функции речи. Темп развития речи в раннем возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. Вместе с тем артикуляция звуков остается несовершенной: многие звуки отсутствуют или заменяются близкими по артикуляции или акустике.
Развитие речи ребёнка раннего возраста перестраивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.
Для детей с ограниченными возможностями на этом возрастном этапе характерна гиперактивность, эмоциональные нарушения, неспособность к позитивному общению.
В дошкольном возрасте
(от 3 до 7 лет) интенсивно развивается игра, опосредованная деятельность с предметами, речь, что способствует формированию абстрактных форм мышления, произвольности психических процессов, возможности формирования внутреннего плана действий и оценки собственных действий и поведения.
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра выступает в качестве ведущей деятельности ребенка. Игровая деятельность усложняется и дифференцируется по тематике, сюжету. Хотя ребенок в дошкольном возрасте начинает действовать вполне самостоятельно, он не может обходиться без общения с другими людьми. Дошкольник общается с родителями, воспитателями детского сада, своими сверстниками. В процессе общения развивается речь ребенка. Развитие речи старших дошкольников тесно связано с развитием их мышления и познания окружающего мира.
Восприятие детей становится осмысленным и целостным. В процессе восприятия у детей дошкольного возраста усиливается роль зрительного и слухового восприятия. Процесс восприятия становится все более самостоятельным и целостным. В дошкольном возрасте формируются пространственно-временные представления, которые играют большую роль в психическом развитии ребенка и являются одной из необходимых базовых предпосылок для овладения математическими понятиями.
В дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания:
– значительно возрастает концентрация, объём и устойчивость;
– появляется произвольность;
– внимание становится опосредованным.
Стойкие нарушения внимания в дошкольном возрасте часто являются одним из признаков различных отклонений и одним из показателей задержки в психофизическом развитии.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.
Память все больше объединяется с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер.
Для дошкольников характерны наглядные формы мышления. Важным качественным приобретением в интеллектуальном развитии дошкольника является возможность выделения общих и существенных признаков предметов, предполагая формирование предпосылок словесно-логических операций. При этом важно отметить взаимосвязь в развитии различных видов мышления дошкольника. Особенно тесная взаимосвязь существует между наглядно-образным и логическим мышлением. В результате мыслительных действий у ребенка формируются новые знания и представления об окружающем мире. У дошкольника преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в его обучении имеет важное практическое значение. Вместе с тем наглядно-образное мышление стимулирует формирование логического мышления.
Развитие мышления оказывает обратное положительное влияние на развитие и обогащения словаря дошкольника. На шестом году жизни ребенок усваивает 1000—1200 слов (в дополнение к имевшемуся словарному запасу). В дошкольном возрасте совершенствуется связная речь. Ребенок может связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. В некоторых случаях у детей может наблюдаться недифференцированное произнесение отдельных звуков, чаще это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные.
Нередко наблюдается недоразвитие фонематических процессов, ребенок не достаточно четко дифференцирует на слух звуки сходные по акустико-артикуляционным признакам. Это часто сочетается с трудностями составления рассказов, пересказов по картинке или серии сюжетных картинок. Эти дети нуждаются в логопедических занятиях.
В дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи, которая перестраивается от ситуативной к контекстной; появляется монолог; развивается ее регулирующая функция, выражающаяся в способности действовать по правилам или инструкциям взрослого. Складывается планирующая функция речи с усложнением игровой деятельности; возникает ее интеллектуальная функция, что создает возможность сделать слово объектом познания; завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки.
Воображение детей дошкольного возраста претерпевает качественные изменения:
– приобретает когнитивный характер;
– становится творческой деятельностью;
– выполняет охранительную функцию от отрицательных воздействий среды.
Дети дошкольного возраста постепенно начинают овладевать произвольным вниманием. Они в состоянии сами контролировать свои действия, не отвлекаясь от их выполнения. Тем не менее, уровень произвольного внимания в этом возрасте еще невысок.
Таким образом, старший дошкольный возраст — сенситивный период интеллектуального и креативного развития, что предполагает достижение детьми оптимального уровня психологической готовности к школьному обучению.
Существуют дети, которые составляют группу риска по уровню готовности к школьному обучению. К ним относятся соматически ослабленные дети, с нарушениями речи, моторики, поведения, а также с нарушениями общения и задержками психического развития.
Для детей с отклонениями в развитии исключительное значение имеет раннее начало коррекционных мероприятий. В первые месяцы жизни особое значение имеет сенсорное развитие.
У детей группы риска с первых месяцев их жизни необходимо стимулировать сенсомоторное развитие путём активизации процесса зрительного и слухового восприятия, коммуникативной активности, предметной деятельности, общей и мелкой моторики.
Очень важна ранняя стимуляция невербального и вербального речевого развития, которая включает следующие этапы:
Стимуляция гуления, развитие слухового внимания.
Активизация голосовых реакций, развитие артикуляционной моторики, поощрение лепета.
Развитие фонематического слуха и слухового внимания и восприятия.
Развитие звуковой, моторной сторон речевой деятельности, обогащение словарного запаса, активизация коммуникативного эмоционального общения.
При ранней стимуляции психомоторного развития необходимо параллельно развивать зрительно-моторную координацию и дифференцированные движения тонкой мелкой моторики пальцев рук:
– в возрасте 4—8 месяцев развивают навыки манипулятивной деятельности;
– в возрасте 9—18 месяцев развивают навыки исследовательской деятельности;
– в возрасте 2—3 лет у ребенка развиваются зрительно-моторные навыки, дифференцированное зрительное восприятие;
– к возрасту 4—5 лет у ребенка формируются навыки продуктивной деятельности.
3.2. Цели и задачи специальной работы
Цели:
Формирование у детей основ личности.
Развитие личности включает две стороны. Ребёнок начинает понимать окружающий мир, осознавать своё место в нём, развитие чувств и воли обеспечивает действие мотивов поведения.
Подготовка к школе.
Важной задачей дошкольного образовательного процесса является целенаправленная подготовка детей к школьному обучению, включающая несколько направлений:
Физическая готовность
детей дошкольного возраста определяется развитием общей и мелкой моторики, равновесия, координации и пластичности движений, зрительно-моторной координации для последующей подготовки руки к письму.
Психологическая готовность
к школе определяется уровнем интеллектуально-эмоционального и личностного развития.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:
1. Личностная готовность
Личностная готовность определяется отношением ребенка к окружающему миру, к самому себе. Она предполагает определенный уровень мотивационного и эмоционального развития. В личностной сфере для школьного обучения необходимыми являются показатели произвольности поведения, креативности, детской компетентности.
2. Интеллектуальная готовность
Данный компонент готовности предполагает наличие у детей планомерного и дифференцированного восприятия, словесно-логического мышления, словесной памяти, устойчивой функции активного внимания.
3. Социально-психологическая готовность
Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей речевой и коммуникативной активности.
4. Эмоциональная готовность
Важным компонентом эмоциональной готовности ребенка к школьному обучению является необходимый уровень эмоционального развития. Эмоции позволяют перевести внешнее воздействие, в личностный план. Основным показателем эмоциональной готовности является определенная степень произвольности поведения и деятельности, умение дифференцировать эмоции, способность оценивать эмоциональные состояния.
Специальная готовность
Специальная готовность к школе определяется сформированностью навыков учебной деятельности, необходимых для изучения таких предметов, как математика, русский язык, чтение, и предполагает:
– появление представлений об окружающем мире, формирование способности устанавливать причинно-следственные связи;
– формирование математических представлений: знакомство с системой сенсорных эталонов в процессе совершенствования перцептивных и интеллектуальных действий, формирование пространственно-временных представлений;
– речевое развитие детей предполагает развитие моторной и сенсорной, звуковой и смысловой сторон речевой деятельности, диалогической и монологической форм речи, развитие способности понимания обращённой речи и овладение коммуникативными навыками.
Нравственная готовность
Нравственная готовность детей к школьному обучению характеризуется появлением системы нравственно-эстетических норм, их проявлением в характерологических чертах личности.
Сохранение и укрепление физического здоровья
Физическое развитие ребенка должно быть направлено на укрепление его здоровья; формирование правильной осанки; развитие произвольных движений, закаливание организма.
Задачи специальной работы включают в себя: физическое, умственное, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание.
Задачей физического воспитания является развитие основных движений, обучение ребенка подвижным играм, развитие равновесия и координации движений, ручной моторики, подготовки руки к письму.
Задачей трудового воспитания является развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания, а также трудовых умений, развитие моторики рук, подготовка руки к письму.
В процессе игровой деятельности развивается речь, мышление, воображение — ребенок учится пользоваться не только игрушками, но и предметами-заменителями, создавать воображаемую ситуацию. В процессе игры осуществляется умственное воспитание, эмоционально-личностное развитие.
Основные задачи дошкольного образовательного учреждения: ранняя диагностика с последующей коррекционной работой; комплексная коррекционно-педагогическая работа с различными категориями отклоняющегося развития; создание развивающей среды для целостного личностного развития ребенка с учетом структуры дефекта; подготовка ребенка к школьному обучению.
Детские сады разрабатывают для детей с отклонениями в развитии индивидуальные программы с учётом ведущего дефекта, а также возрастных и психофизических особенностей детей дошкольного возраста и сенситивных периодов развития различных психических и моторных функций. Индивидуальные программы предусматривают неразрывную связь обучения, воспитания и коррекции нарушенных функций. Основные разделы программы включают: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание и индивидуальную коррекционную работу по развитию нарушенных функций.
В процессе воспитания и обучения следует особое внимание акцентировать на следующих аспектах:
– построение развивающей среды;
– развитие эмоционально-положительного общения с ребёнком;
– формирование психологической базы речи;
– развитие различных форм познавательной деятельности;
– развитию у ребенка продуктивных видов деятельности;
– широкое использование в коррекционной работе различных игр: дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных, творческих.
Особенно важно учитывать структуру ведущего нарушения, вторично связанных с ним отклонений в развитии, а также сохранные функции и компенсаторные возможности ребенка.
Среди задач содержания и организации коррекционно-педагогической работы наибольшее значение имеют организация жизнедеятельности детей, коррекционная и воспитательная работа в процессе обучения.
3.3. Построение развивающей среды в дошкольных учреждениях
Эта работа должна учитывать возрастные особенности, мотивационные черты личности и структуру дефекта в контексте коррекционо-педагогической работы.
Амплификация детского развития происходит в условиях, позволяющих максимально реализовать потенциальные возможности детей с ограниченными возможностями.
В качестве педагогических условий психического развития можно выделить учёт психолого-возрастных особенностей детей, реализацию педагогом личностно-ориентированного образования, создание эмоционального психологического комфорта, сочетание репродуктивной с продуктивной деятельностью ребёнка.
Развивающая среда — это комплекс психолого-педагогических условий, способствующих положительной динамике познавательного, эмоционального и личностного развития в организованном пространстве креативного поля. Среди них мы выделяем следующие:
1. Образовательное пространство: система занятий по речевому, сенсорному, интеллектуальному и физическому развитию, способность к диалектичному мышлению педагога, ориентация на зону потенциального развития детей, создание условий и средств организации обучения и развития, технология обучения: методы и приёмы, формы, средства обучения.
2. Коммуникативное пространство: сформированность коммуникативных навыков, взаимодействие детей в процессе продуктивных видов деятельности, полноценное межличностное общение, стиль общения педагога, совместная деятельность, позитивное сотрудничество педагога с детьми.
3. Коррекционно-развивающее пространство: коррекция речевого развития, познавательного развития, эмоционального и личностного развития; система развивающих занятий, упражнений и игр.
4. Техническое пространство: компьютерное обучение, программы компьютерной диагностики и коррекции, индивидуальные технические средства коррекции.
Развивающая среда предполагает вариативность в зависимости от нарушения в развитии. Дошкольные учреждения специально оборудуются с учётом категории детей с отклонениями в развитии.
Детям с нарушением зрения выделяют оптические и неоптические средства коррекции: светозащитные устройства, компьютеры по системе Брайля, проекционные аппараты, книги с крупным шрифтом и «говорящие книги», лупы, очки, линзы, пишущие машинки и т.д.
Детям с нарушением слуха разработана компьютерная программа «Видимая речь», звуковая аппаратура, программы с сурдопереводом. Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата предусмотрены специальные дорожки, лифты, средства передвижения, двигательные тренажёры, сенсорная стимуляция.
Для детей с интеллектуальными нарушениями используется комплексное тестирование с последующей компьютерной обработкой результатов на основе разнонаправленных методик: матрицы Равена, тест Д. Векслера, интеллектуальный тест Р. Кеттелла, цветовой тест М. Люшера, фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика определения готовности к школе, курс развития творческого мышления и т.д.
Очень важно создать условия для коррекции и компенсации нарушенных психических функций в структуре развивающей среды. При построении развивающей среды необходимо учитывать уровень развития детей, степень их информированности и зону ближайшего развития.
3.4. Ранняя диагностика отклонений в развитии
Отклонение в развитии необходимо выявить к 3—4 годам ребёнка, пока не проявились вторичные отклонения. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при ее проведении учитываются данные медицины (педиатрии, детской психоневрологии), данные, полученные при психологическом, педагогическом и логопедическом обследовании.
Важной задачей диагностики является установление структуры ведущего нарушения развития, вторично связанных с ним отклонений в развитии.
Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка основывается на следующих основных принципах:
– развития, т.е. анализа механизмов возникновения тех или иных отклонений в психическом развитии в возрастном аспекте;
– целостного изучения нарушений психического развития;
– качественного анализа структуры дефекта;
– этиопатогенетического подхода с учетом взаимосвязи эндогенных и экзогенных факторов.
Процесс диагностики включает сбор медицинского и психологического анамнеза, при этом особое внимание обращается на особенности развития ребенка в первые три года жизни. На этапе собственно психологического обследования оценивается уровень моторного, интеллектуального, эмоционального и личностного развития.
Коррекционно-педагогическую работу с детьми с отклонениями в развитии можно разделить на три этапа:
1. Оказание медицинской помощи детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
2. Помощь детям дошкольного возраста группы риска с целью профилактики появления вторичных нарушений. Внимание концентрируется на системе психолого-педагогических средств и комплексе коррекционных мероприятий.
3. Специализированная помощь детям с отклонениями в развитии с учётом структуры дефекта и спецификой проявления вторичных нарушений в процессе учебной деятельности.
Ранний возраст является наиболее благоприятным для проведения ранней диагностики и оказания ранней помощи детям группы риска. На дошкольном этапе создаются наиболее благоприятные условия для коррекции вторичных нарушений и целенаправленной подготовки детей с проблемами к школьному обучению в контексте решения образовательных задач.
Тема 4. Воспитание детей с ограниченными возможностями
Заочное отделение — 6 часов
4.1. Физическое воспитание детей с ограниченными возможностями
Учебные вопросы
1. Задачи физического воспитания.
2. Физическое воспитание в раннем возрасте.
3. Физическое воспитание в дошкольном возрасте.
Список рекомендуемой литературы
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. — М., 1994.
2. Воспитание и обучение детей в детском саду / Под. ред. А. В. Запорожца, Т.А. Марковой. — М., 1976.
3. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В. И. Селивёрстова. — М., 1985.
4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1993.
5. Ермаков, В. П. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якушин. — М., 2000.
6. Журба, Л. Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т Журба, Е. М Мастюкова. — М., 1981.
7. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А Катаева, Е.А. Стребелева. — М., 1988.
8. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. — М.,1997.
9. Трофимова, Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха / Г. В Трофимова. — М., 1979.
4.1.1. Задачи физического воспитания
Одной из важных первоначальных задач физического воспитания ребенка является сохранение его здоровья. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии тесно связано с укреплением его здоровья и, прежде всего, нормализацией режима дня.
Особого внимания требует ребенок с двигательными расстройствами — с детским церебральным параличом. Посоветовавшись с врачом, проводят специальные занятия, направленные на коррекцию общей и мелкой моторики.
У детей соматически ослабленных может наблюдаться повышенная истощаемость организма, высокая утомляемость, вследствие чего снижается работоспособность, замедляются психические процессы, отмечаются пассивность и сонливость.
У детей с отклонениями в развитии ЦНС ослаблена работоспособность нервных клеток. Эти дети быстро устают, кратковременные периоды активности чередуются с заторможенностью ребёнка, снижена реактивность организма.
Многие дети с отклонениями в развитии отличаются нарушениями в физическом здоровье, восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям. Это связано с недостаточностью иммунной системы, гиподинамией.
Для укрепления здоровья детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях проводят закаливающие мероприятия, включающие воздушные и водные процедуры
Ребенка постепенно приучают к длительному пребыванию на свежем воздухе в любое время года, умыванию прохладной водой.
У всех детей с отклонениями в развитии имеет место недоразвитие моторной сферы, что отражается на их здоровье, снижает иммунитет организма. Поэтому на развитие произвольных движений и коррекции общей и мелкой моторики акцентируется внимание в процессе их физического воспитания.
Система физического воспитания детей с отклонениями в развитии предполагает организацию педагогически-охранительного режима жизнедеятельности, витаминизированное и сбалансированное питание, закаливание организма и построение пространственной среды для развития и коррекции движений. С этой целью используются различные виды массажа и лечебной гимнастики, занятия по физкультуре и пластритмике, подвижные игры, упражнения на координацию и равновесие.
Важной задачей физического воспитания таких детей является стимуляция психомоторного развития и коррекция нарушений моторики, укрепление физического и психического здоровья.
Развитие двигательных функций ребенка — сложный процесс, который определяется биосоциальными факторами: созреванием ЦНС и воздействием социальной среды. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит в период младенчества, когда формируются основные двигательные системы, необходимые для пассивной и активной адаптации ребенка к окружающей среде. Движения ребёнка формируются по принципу гетерохронности: совершенствуется выполнение одних двигательных навыков, а одновременно начинаются осваиваться другие. В ходе сенсомоторного развития возникает возможность дифференциации движений.
Нормальное сенсомоторное развитие составляет основу для полноценного психического развития ребенка.
В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта наблюдается множество отклонений моторной системы в связи с диффузным поражением коры головного мозга. Эти отклонения находят свое выражение в истощаемости организма, нарушениях соматического здоровья, физическом инфантилизме, нарушении развития произвольных движений, общей и мелкой моторики, нарушениях координации и равновесия, пространственно-временных представлениях.
Стимуляция психомоторного развития является одной из задач физического воспитания. Эта работа проводится с учетом закономерностей нормального моторного развития.
На первом этапе моторного развития (от рождения до 4 месяцев) основной задачей является формирование контроля за положением головы, сенсомоторное развитие, возможности разнообразных движений пальцев рук.
На втором этапе (от 4 до 6 месяцев) необходимо стимулировать манипулятивные действия, а к концу 5-го месяца жизни укреплять выпрямляющие движения для умения сидеть.
На третьем этапе (от 6 до 8 месяцев) необходимо стимулировать моторную активность ребенка, стимулировать ползанье, интенсивно развивать специфические манипуляции.
На четвёртом этапе (от 8 до 12 месяцев) стимулируются координированные движения, развиваются навыки самостоятельной ходьбы, дифференцируются движения пальцев рук.
На пятом этапе моторного развития (от 1 года до 2 лет) качественно совершенствуют навыки самостоятельной ходьбы, уделяя внимание равновесию, развитию манипулятивной и исследовательской деятельности, требующей координированных и дифференцированных движений рук.
На шестом этапе моторного развития (от 2 до 3 лет) у ребенка стимулируют моторную активность, совершенствуют координацию и равновесие.
Особое внимание в развитии движений необходимо оказывать детям с нарушениями общей и мелкой моторики. Это сопровождается нарушениями речи, отклонениями в интеллектуальном развитии, сенсорными дефекты, двигательными расстройствами.
Важно в процессе стимуляции психомоторного развития следить за формированием правильной осанки. Для предупреждения и преодоления различных нарушений осанки необходимо соблюдать двигательный режим, проводить специальные комплексы упражнений, занятия по лечебной гимнастике. Период раннего и дошкольного возраста является наиболее благоприятным для профилактики нарушений осанки у всех детей с отклонениями в развитии.
Ведущую роль в физическом воспитании у детей с детским церебральным параличом играет массаж, занятия лечебной физкультуры, плавание. В результате у детей нормализуется мышечный тонус, уменьшаются гиперкинезы, повышается моторная активность.
Для формирования двигательной системы важное значение имеет широкое использование сенсорных стимулов: зрительных, слуховых, тактильных.
4.1.2. Физическое воспитание в раннем возрасте
Физическое воспитание ребенка в возрасте от одного года до трех лет непосредственно связано со стимуляцией психомоторного и сенсорного развития.
Центральной задачей физического воспитания детей раннего возраста является максимальное расширение предметной деятельности (исследовательской и манипулятивной), формирование перцептивных и интеллектуальных действий.
Известно, что многие дети с отклонениями в развитии в этом возрасте испытывают специфические трудности в формировании восприятия формы, величины, пространственно-временных представлений. Поэтому моторное развитие тесно взаимосвязано с сенсорным.
У детей с отклонениями в развитии замедленно выделение изолированных и дифференцированных действий пальцев рук. Коррекция и развитие мелкой моторики проводится в процессе реализации игровых действий детей.
4.1.3. Физическое воспитание в дошкольном возрасте
Физическое воспитание в дошкольном возрасте осуществляется в неразрывной связи с развитием игровой деятельности. В процессе физического воспитания ребенок учится конструктивным взаимодействиям с детьми, у него формируются навыки игрового общения, нравственные формы поведения, развивается речь и мышление.
Большое внимание уделяется формированию физической и функциональной готовности детей к школьному обучению: развитию зрительно-моторной координации, дифференцированных движений руки, формированию навыков продуктивной деятельности, развитию пространственных представлений.
В процессе сенсомоторного развития используются следующие игровые упражнения:
1. Классификация предметов по форме.
2. Почтовый ящик и доски Сегена.
3. Копирование геометрических узоров.
4. Игры-лабиринты.
5. Перцептивное моделирование.
6. Лото Когана.
7. Матрицы Равена.
Физическое воспитание и физическое развитие детей с отклонениями в развитии должно быть направлено на решение задач двух типов:
1. Задачи, общие для всех дошкольных учреждений.
2. Коррекционные задачи, направленные на предупреждение и преодоление отклонений в физическом развитии с учётом структуры дефекта.
Общепедагогические задачи
: укрепление здоровья ребенка; формирование правильной осанки; развитие произвольных движений, физической работоспособности; закаливание организма.
Коррекционные задачи
: создание развивающей среды, комплекса условий, стимулирующих психомоторное развитие; профилактика соматического здоровья; осуществление системы коррекционных мероприятий, направленных на развитие и совершенствование двигательной системы и произвольности.
4.2. Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями
Учебные вопросы
1. Задачи умственного воспитания.
2. Средства умственного воспитания.
Список рекомендуемой литературы
1. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова. — М., 1976.
2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет / Л. А.Венгер. — М., 1988.
3. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носкова. — М., 1980.
4. Лусканова, Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6—8-летнего возраста / Н.Г. Лусканова. — М., 1987.
5. Маркова, А.В. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.В Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск, 1992.
6. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. — М., 1997.
7. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддьяковой, В.Н. Аванесовой. — М., 1981.
8. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. — М., 1966.
4.2.1. Задачи умственного воспитания
Умственное воспитание детей рассматривается не только как овладение системой знаний и способностями к мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Умственное воспитание детей происходит как в процессе общения со взрослыми, так и в игровой и учебной деятельности.
Умственное воспитание детей осуществляется в процессе предметной, продуктивной деятельности, на занятиях в дошкольных учреждениях: при ознакомлении с окружающей действительностью, в процессе формирования математических представлений и понятий, а также в речевой деятельности.
Одной из основных задач умственного воспитания дошкольника является создание необходимых предпосылок для перехода с наглядных форм мышления к абстрактно-логическим. На первом этапе работы необходимо максимально активизировать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Для развития наглядных форм мышления ребенка важна предметно-практическая деятельность.
Наглядно-действенное мышление
возникает при решении интеллектуальной задачи посредством невербальных действий. С задачами такого типа ребенок сталкивается чаще всего в предметной и игровой деятельности.
Основной характеристикой наглядно-действенного мышления является то, что разрешение умственной задачи происходит в процессе предметно-практической деятельности. При решении практических задач происходит детское экспериментирование для нахождения верного решения.
В процессе наглядно-действенного мышления развиваются мыслительные процессы. Наглядно-действенное мышление является основой формирования конкретных операций. Поэтому его развитие является одной из задач подготовки к обучению в школе детей с ограниченными возможностями. Ребенку предлагаются простые практические задания (мозаика, кубики, конструктор).
На основе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление.
Наглядно-образное мышление
рассматривается как способность решения умственной задачи в образном плане при сохранении наглядной ситуации. Способность к образному мышлению возникает в системе взаимодействия процессов познавательной деятельности: воображения, речи и разнообразных видов деятельности — игровой и продуктивной.
Переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному мышлению зависит от степени сформированности исследовательской деятельности, способности к адекватной продуктивной деятельности.
Наглядно-образное мышление предваряет формирование словесно-логических операций. В результате мыслительных действий у детей расширяются знания и представления об окружающем мире.
Следующей задачей умственного развития детей является формирование словесно-логического мышления — способности решать умственные задачи вербально, используя и видоизменяя формы познания.
Существует специальная методика поэтапного формирования умственных действий, с помощью которых ребенок усваивает системы понятий. Их основу составляют методы и приемы, обеспечивающие возможность передачи детям систематизированных знаний, отражающих закономерности окружающего мира. Важно формировать причинно-следственные связи, пространственно-временные представления.
В настоящее время большинство авторов выделяют спектр показателей умственного развития: интеллектуальная активность, инициативность, самостоятельность, креативность. Важным условием умственного развития считается способность к переносу усвоенных знаний на практику и уровень обучаемости детей.
В последние годы представления об умственном развитии ребенка обогащаются за счет введения предложенного Л.С.Выготским понятия психологического новообразования, которое проявляется в умственном развитии на каждом возрастном этапе. При этом внимание акцентируется на психических функциях, которые находятся в зоне ближайшего развития.
Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является способность к обобщению, сравнению, в ходе чего формируется словесно-логическое мышление.
В словесно-логическом мышлении выделяют две основные стадии: конкретных операций; логических операций.
На стадии конкретных операций мыслительные операции связаны с конкретным наглядным материалом. На стадии логических операций ребенок усваивает абстрактные понятия, формируются операции обобщения, сравнения, классификации. В развитии логического мышления важную роль играет речь. На данном этапе ребенка учат группировке предметов по нескольким сенсорным эталонам.
В дошкольном возрасте взаимодействуют все три формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Речь активизирует процессы познавательной деятельности и выполняет такие важнейшие функции, как обобщение, планирование и регулирование деятельности.
Коррекционно-воспитательная работа по умственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта направлена на осуществление перехода от образного к абстрактно-логическому мышлению, от непроизвольных к произвольным действиям, на формирование способов запоминания, мышления, развитие активной функции внимания и логического запоминания, смысловой стороны деятельности речи.
4.2.2. Средства умственного воспитания
В процессе развития образного мышления у ребенка развивается возможность планировать, программировать и контролировать собственное поведение и деятельность. Для развития познавательной деятельности важное значение придаётся овладению дифференцированными знаниями об окружающем мире.
Дети с отклонениями в развитии нуждаются в коррекционно-педагогической работе по ознакомлению с окружающим миром. В процессе этой работы не только расширяется спектр представлений ребенка об окружающей действительности, но и совершенствуются словесно-логические операции, обогащается пассивный и активный словарь, появляется познавательная активность. Ребенка учат анализировать происходящие процессы в мире, устанавливать причинно-временные связи между явлениями окружающей действительности, наблюдать за поведением животных, птиц, изменениями в природе.
У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность активного внимания, памяти. Вместе с тем, образные, яркие впечатления активизируют эти процессы и способствуют расширению знаний и представлений об окружающем мире.
Процессы мышления в раннем и дошкольном возрасте протекают и формируются на основе образных представлений в вербальном и лингвистическом пространствах. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился сравнивать, обобщать, классифицировать.
Вся работа по ознакомлению ребенка с окружающим миром должна проводиться систематизированно по темам: семья, признаки предметов, животные, птицы, цветы, рыбы, времена года, растения и т.д.
Знания об окружающем мире усваиваются в процессе сенсорного воспитания ребенка путем формирования системы сенсорных эталонов, перцептивно-интеллектуальной деятельности.
Сенсорное воспитание направлено на развитие зрительного, слухового, кинестетического восприятия.
Ощущение и восприятие — это процессы отражения предметов и явлений окружающей действительности. Ощущения возникают при воздействии на организм из внешнего мира. Восприятие — это целостное отражение объектов и явлений окружающего мира.
Важно, чтобы ребенок усвоил систему сенсорных эталонов путем перцептивных и интеллектуальных действий. Необходимо сочетать умственное и сенсорное воспитание. Во всех видах деятельности ребенка следует активизировать как сенсорные, так и умственные процессы, развивая у ребенка гибкость и самостоятельность мышления. При развитии самостоятельности детского мышления формируются мыслительные операции анализа и синтеза.
У детей с отклонениями в развитии заметно отставание в сенсомоторном развитии. Процессы восприятия замедлены, недостаточно избирательны, фрагментарны, константны и неосмысленны. Недостаточность процессов восприятия задерживает интеллектуальное развитие детей.
Для совершенствования восприятия полезны занятия продуктивной деятельностью: рисованием, лепкой, конструированием. В процессе продуктивной деятельности у ребенка развивается воображение, мышление.
У многих детей с ограниченными возможностями недостаточно развита зрительно-моторная координация и зрительно-пространственное восприятие.
В контексте умственного воспитания важно разработать содержание и задачи коррекционной работы по сенсорному развитию. К ним относятся следующие:
1. Формирование перцептивной деятельности.
2. Формирование системы сенсорных эталонов с учетом возраста и структуры дефекта (цвет, форма, величина, время).
3. Формирование интеллектуальных действий в сочетании с развитием речевой деятельности.
4. Разработка схем и моделей для описания предметов и их признаков.
5. Совершенствование различных видов восприятия с помощью системы дидактических игр и упражнений.
6. Развитие различных видов продуктивной деятельности.
7. Формирование наглядных форм мышления.
8. Коррекция нарушений предметно-практической деятельности.
9. Формирование мыслительных операций.
10. Развитие продуктивного воображения.
11. Развитие функции активного внимания.
Для сенсомоторного развития могут быть предложены упражнения на классификацию предметов по сенсорным эталонам, развитие фонематического слуха в процессе разграничения слов близких по акустическим и артикуляционным параметрам, активизацию зрительного внимания, формирование пространственно-временных представлений, коррекцию мелкой моторики, зрительно-моторной координации в ходе продуктивной деятельности.
Для развития мышления важны дидактические игры, являющиеся одним из основных средств обучения дошкольников, поэтому —обучающие игры. Дидактические игры имеют четкую учебно-игровую структуру. В них выделяются дидактические и игровые задачи, игровые действия и правила игры
В каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие, реализующееся в вербальном или невербальном плане. Кроме дидактических игр, используются упражнения, направленные на развитие психических процессов.
4.3. Нравственно-эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями
Учебные вопросы
1. Трудовое воспитание детей с ограниченными возможностями.
2. Нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями.
3. Эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями.
4. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа.
Список рекомендуемой литературы
1. Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой. — М., 1984.
2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1993.
3. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. — М., 1984.
4. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А Катаева, Е.А. Стребелева. — М., 1988.
5. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина. — М., 1961.
6. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1986.
4.3.1. Трудовое воспитание детей с ограниченными возможностями
Основы трудового воспитания для детей с ограниченными возможностями были заложены в тридцатые годы Л. С. Выготским, который впервые указал на взаимосвязь между практической деятельностью и интеллектом. В дошкольном возрасте есть все возможности для коррекции отклонений в процессе трудовой деятельности, так как психика ребёнка очень пластична и дети восприимчивее к психолого-педагогическим воздействиям.
Трудовое воспитание — это целенаправленный процесс формирования элементарных трудовых умений, позитивной мотивации. У дошкольников трудовое воспитание направлено на формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и участия в различных видах трудовой деятельности. Воспитание навыков самообслуживания является начальным звеном в воспитании личности человека.
Трудовая деятельность влияет на формирование наглядно-действенного мышления. В процессе трудовой деятельности развивается восприятие, речь детей за счёт обогащения словаря.
Трудовое воспитание детей с ограниченными возможностями характеризуется специфическими особенностями: нарушениями в моторном, интеллектуальном развитии.
Занятия по трудовому воспитанию можно разделить по формированию конструктивной мотивации к труду: занятия по анализу операций трудовой деятельности, занятия по коррекции мелкой моторики.
В процессе трудовой деятельности дети учатся планировать работу, вербализировать действия, анализировать трудовой процесс и оценивать отношение к труду.
4.3.2. Нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями
Нравственное воспитание — это целенаправленное воспитание личности ребёнка. Нравственные качества являются приобретёнными за счёт воздействия социальной среды.
Дети с ограниченными возможностями испытывают проблемы в связи со сложностью нравственных понятий их противоречивого использования в реальной жизни, расхождением между нравственными категориями и их воплощением в поведении и деятельности. Причинами нравственного недоразвития детей с проблемами выступают нарушения в структуре личности, проблемы коммуникативного взаимодействия с нормой, ограниченность или искажённость практического опыта.
В основу нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями должна быть положена мысль о сложности аномального развития, о сензитивности к обучению и воспитанию, к появлению ВПФ.
Нравственное воспитание в дошкольном учреждении предполагает использование совместной деятельности в процессе объяснений нравственных категорий, эмоционального одобрения правильного поведения. Детей приучают анализировать свои поступки, оценивать нравственные ситуации, контролировать поведение и деятельность. Педагоги формируют способности детей к эмпатии, гуманизму.
Содержание нравственного воспитания:
1. Формирования нравственных чувств, эмоциональности.
2. Формирование нравственного алгоритма действий в разных ситуациях.
3. Формирование нравственных представлений и их реализация на практике.
В детских садах оказывается нравственно-педагогическое воздействие на детей: их учат здороваться при встрече, действовать по словесной инструкции, пользоваться вежливыми словами, знакомят с правилами поведения.
Дети склонны к подражанию, поэтому важную роль играет пример взрослого, который является для ребёнка образцом.
4.3.3. Эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями
Эстетическое воспитание — это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности человека, проявляющаяся в способности воспринимать, любить, чувствовать.
Эстетическое воспитание проходит в двух направлениях:
– системный подход (анализ эстетических понятий);
– частный подход (решение конкретных проблем).
У детей с нарушениями интеллекта не сформирован ведущий вид деятельности, познавательная деятельность, недоразвита речевая деятельность, дети не понимают проявлений эмоций. У детей с сенсорными нарушениями — трудности в восприятии на этапе узнавания.
Задачи эстетического воспитания:
– развитие способности к восприятию эмоциональных состояний;
– овладение продуктивными видами деятельности;
– формирование основ эстетического вкуса;
– развитие творческих способностей.
Методы эстетического воспитания:
– убеждение;
– упражнение;
– решение проблемных ситуаций.
В дошкольных учреждениях эстетическое воспитание реализуется в процессе изобразительной, музыкальной и театрализованной деятельности.
4.4. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа
Коррекционно-воспитательная работа — это комплекс мероприятий по преодолению недостатков в личностном развитии. На индивидуальную работу с детьми с ограниченными возможностями педагогу необходимо затрачивать две трети рабочего времени. Педагог должен знать особенности аномального развития, уметь создавать зону психологического комфорта, учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, подбирать действенные меры воспитания.
Индивидуальная работа строится на основе всестороннего обследования ребёнка, психолого-педагогического изучения. Вывод о динамике коррекционной работы строится в ходе соотнесения сформированности базовых предпосылок с нормой. Важно в процессе индивидуальной работы выявить зону потенциального развития, необходимо создать ситуации, в которых ребёнок может продемонстрировать способность к обучению. На основе перспектив развития составляется план индивидуальной работы.
У детей с интеллектуальными нарушениями не сформирована сюжетно-ролевая игра, значит, необходимо формировать умение выполнять игровые действия, ролевое общение, принимать на себя роль.
У детей с сенсорными нарушениями — проблемы с восприятием окружающего мира, следовательно, необходимо формировать пространственно-временные представления, устанавливать взаимосвязи между предметом, образом и словом, развивать речь и коммуникативные навыки.
У гиперактивных детей в деятельности и поведении проявляется расторможенность, поэтому необходимо формировать навыки произвольности, саморегуляции и самоконтроля.
Сотрудничество с педагогом способствует выработке у детей умения действовать по образцу, удерживая образ действий в памяти. Обучение планированию, программированию, формирование саморегуляции поведения организует деятельность детей.
У детей дошкольного возраста происходит накопление сенсорно-двигательного опыта, возрастает потребность в речевом общении, проявляются устойчивые характерологические особенности личности.
Тема 5. Коррекционно-педагогическая работа
Заочное отделение — 2 часа.
Учебные вопросы
1. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости.
2. Коррекционно-педагогическая работа при задержке психического развития (ЗПР).
3. Логопедическая работа при речевом недоразвитии.
4. Комплексная работа при детском церебральном параличе (ДЦП).
5. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорных нарушениях.
6. Коррекция эмоциональных расстройств.
Список рекомендуемой литературы
1. Борякова, Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н.Ю. Борякова. — М., 1999.
2. Вайзман, Н. Реабилитационная педагогика / Н. Вайзман. — М., 1996.
3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 1973.
4. Воропаева, И.Г. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.Г. Воропаева. — М.,1993.
5. Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения / Под ред. Т.А. Власовой. — М., 1981.
6. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1960.
7. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст / Е.М.Мастюкова. — М., 1997.
8. Минаева,В.М. Развитие эмоций дошкольников / В.М. Минаева. — М., 1999. — 44 с.
9. Обучение детей с ЗПР / Под ред. В.И. Лубовского. — Смоленск, 1994.
10. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста / Под ред. И.К. Романова. — М., 1993.
11. Стрелкова, Л.П. Игра и ее роль в эмоциональном развитии ребенка / Л.П. Стрелкова. — М., 1978.
12. Ступеньки развития. Коррекционно-развивающие занятия, упражнения, игры / Под ред. Н.Ю Боряковой, А.В. Окороковой. — М., 1999.
13. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии / Н.Д. Шматко // Дошкольное воспитание. — 1998. — №3.
14. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской. — М., 1990.
5.1. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости
Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяются две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция.
При олигофрении имеет место раннее (до трёх лет) недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды, воздействующими в пренатальный период развития, во время родов или в течение первых трёх лет жизни. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.
Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления.
Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Деменция представляет собой распад ранее сформированных психических функций и невозможность приобретения новых.
Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения интеллектуального и эмоционального развития. Кроме того, характерны личностные нарушения.
Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности.
Первостепенной задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения.
Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направлено на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности.
Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:
1-й уровень
— ребёнка знакомят с предметом, его функциями, способами действий:
– знакомство с предметом;
– действия с предметом;
– действия с группой предметов;
– дифференциация предмета;
2-й уровень
— ребенка знакомят с сенсорными эталонами:
– форма;
– цвет;
– величина.
3-й уровень
— ребёнка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.
Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи.
Для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций.
При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педаго-гического воздействия.
5.2. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР
ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психической патологии, отличающаяся неравномерной сформированностью процессов познавательной и эмоциональной сферы, которую выявляют с началом обучения ребенка. В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов ЗПР характеризуется замедленным темпом психического развития личности, незрелостью и негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Дошкольников с ЗПР отличает высокая возбудимость, неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость — все эти симптомы сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии в учебной деятельности. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности, эмоционального развития, речи оказывается снижен по сравнению с нормой.
Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, выделяются черты, по которым их можно отделить от более тяжелых патологий, связанных с интеллектуальным и эмоциональным развитием. У детей с ЗПР отсутствует диффузное поражение головного мозга, может быть очаговое органическое поражение головного мозга или функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Детям с ЗПР присущи нарушения двигательной сферы, отмечается отставание в физическом развитии. Темп работы снижен. Дети с ЗПР неспособны к длительной концентрации внимания, продуктивность интеллектуальной деятельности низкая, в связи с нарушениями внимания. Вместе с тем, отмечается проявление инициативы и самостоятельности в игровой и предметно-практической деятельности, способность к анализу и обобщению полученной информации в основном сохранена, но нуждается в поддержке педагога посредством активизации познавательной деятельности. Большинство детей с ЗПР способны адекватно воспринимать помощь, совершать перенос усвоенных знаний, навыков, способов действий в практическую деятельность.
При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.
При ЗПР у детей небольшой словарный запас, большинство страдают дефектами звукопроизношения, слабо владеют лексико-грамматическими категориями. Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечается недоразвитие звуковой и смысловой сторон речи: нарушен лексико-грамматический строй речи, фонематический слух и фонематическое восприятие, недостатки звукопроизношения, проблемы в формировании связной речи.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, при этом процесс восприятия проявляется в его ограниченности, фрагментарности, константности. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.
Экспериментально выявлено отставание всех видов памяти: зрительной, слуховой, словесно-логической. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, неточности воспроизведения, частом забывании воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения и деятельности. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.
Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они затрудняются обобщать, сравнивать, систематизировать и классифицировать. У детей с ЗПР обнаруживаются трудности словесно-логического мышления.
Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала; слабости регулирующей роли мышления; несформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, снижении познавательной активности.
Отставание возникает на уровне наглядных форм мышления, дети с ЗПР испытывают трудности в формировании образных представлений, не образуется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.
Кроме особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли, отклонения в двигательной сфере.
У детей с ЗПР обнаруживается невысокий уровень сформированности логических операций: непланомерность анализа, слабая дифференцированность обобщения. Поэтому ребенку с ЗПР необходимо развивать навыки анализа, синтеза; совершенствовать активную функцию внимания, произвольную память, связную речь, произвольную регуляцию деятельности.
Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР наиболее продуктивна именно в дошкольном возрасте. Наибольшие трудности представляет коррекция нарушений познавательной деятельности. В процессе осуществления коррекции психического развития учитывается своеобразие познавательной деятельности, сформированность умственных действий. Осуществляя коррекционно-педагогическую работу, следует учитывать:
1) своеобразие интеллектуального, эмоционального и личностного развития;
2) гетерохронное развитие различных психических функций;
3) неравномерность развития операционной и содержательной стороны психической деятельности.
Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. На начальном этапе работы необходимо сформировать базовые составляющие психического развития: произвольность и эмоциональную регуляцию, психологическую базу для развития мышления и речи, создать развивающую среду для максимальной реализации потенциальных способностей детей.
Одним из важных направлений коррекционной работы является сенсомоторное развитие в рамках продуктивной деятельности. Повышенное внимание уделяется обучению рисованию. Характерным для детей с ЗПР является несформированность технических навыков рисования, неловкость произвольных движений, недоразвитие мелкой моторики, они не могут правильно держать карандаш, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания, штриховки.
Выделяется несколько основных направлений работы по формированию изобразительной деятельности у детей с ЗПР:
– формирование эмоционального отношения к изобразительной деятельности (умение передать через цвет эмоциональное состояние, свое настроение, отношение к людям);
– развитие восприятия;
– развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации.
В процессе этой работы решаются также задачи эстетического, нравственного и умственного воспитания детей. Важно сформировать у ребенка эмоциональное восприятие, научить отражать зрительные впечатления и представления об окружающей действительности.
Очень важна в структуре коррекции работа, направленная на развитие различных видов мышления, словесно-логических операций, устойчивости и распределения внимания, овладение алгоритмами мыслительной деятельности. Основное значение придается реализации принципов индивидуального и личностного подхода, что предполагает разработку психокоррекционных программ в зависимости от индивидуально-психологических особенностей детей.
5.3. Логопедическая работа при речевом недоразвитии
Наибольшую группу детей с речевым недоразвитием составляют дошкольники с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи.
Под фонетико-фонематическом недоразвитием понимается недоразвитие звуковой стороны речевой деятельности, что проявляется в нарушениях звукопроизношения, недоразвитии фонематического слуха и затруднениях действий по звуковому анализу.
Под общим недоразвитием речи понимается патологическая форма речевого развития, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой деятельности: фонетика, фонематические процессы (фонематический слух, фонематическое восприятие), лексика и грамматика.
Основной задачей логопедической работы является коррекция звуковой стороны речи, обогащение словарного запаса и формирование связной речи. Логопедическая работа состоит из последовательных этапов.
На первом этапе
работы стимулируется речевая активность ребенка, проводится тренировка дыхательной и голосовой систем, артикуляционная гимнастика.
Второй этап —
работа по обогащению активного и пассивного словарного запаса.
На третьем этапе
ребенка учат грамматически правильно строить и распространять предложения, составлять рассказы, пересказывать тексты, работают над коррекцией звукопроизношения и над звуковым анализом, развивают и совершенствуют связную речь.
На всех этапах проводятся занятия по логоритмике, предлагая упражнения, направленные на развитие слухового и зрительного внимания и памяти; общей и мелкой моторики, координацию движений.
Широко используется в процессе коррекции игровая, музыкальная и продуктивная деятельность.
Последовательная система комплексной работы с дошкольниками с речевым недоразвитием включает различные виды игр; логоритмические занятия; коррекцию речевых нарушений.
5.4. Комплексная работа при ДЦП
Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней комплексной лечебно-педагогической работе, направленной на развитие моторики, речи, интеллекта.
В процессе коррекционной работы не только развивают двигательные навыки, но и активизируют сенсорную систему с опорой на ведущие анализаторы. На основе предметной и игровой деятельности стимулируют сенсорно-моторное развитие и активизируют речевые функции.
Одной из важных задач является организация логопедической работы при ДЦП. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется в том, что видна корреляция между нарушениями артикуляционной моторики и двигательным расстройством.
Система логопедического воздействия при ДЦП имеет комплексный характер и содержит коррекцию звукопроизношения; развитие фонематического восприятия; формирование смысловой стороны речевой деятельности.
Логопедическая работа при ДЦП, характеризующегося дизартрией, проводится поэтапно. Первый этап — подготовительный. Идёт развитие артикуляционной моторики, уточняется словарный запас, коррекция дыхания и голоса. Второй этап — формирование звукоподражательных комплексов, развитие речевого общения, овладение звуковым анализом, коррекция артикуляционных нарушений.
У детей с детским церебральным параличом развитие двигательных функций нарушено с рождения
Большое значение в физическом воспитании детей с ДЦП имеют упражнения, направленные на развитие специфических манипуляций, специальные упражнения по подготовке и развитию самостоятельной ходьбы. Кроме лечебной гимнастики, для подготовки ребенка к самостоятельному передвижению широко используются различные виды массажа.
При воспитании ребенка с детским церебральным параличом необходимо обращать внимание на коррекцию эмоционально-волевого развития, предупреждение выраженной неврологической симптоматики, повышенную возбудимость нервной системы.
5.5. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорных нарушениях
Нарушения зрения могут быть абсолютные (слепые дети) и неполные (слабовидящие дети).
Степень выраженности отставания в психическом развития у детей с нарушениями зрения зависит от структуры дефекта, а также от своевременного начала коррекционной работы. Особенностями умственного развития детей с выраженными дефектами зрения являются ограниченность знаний и представлений об окружающем мире, преобладанием искажённых, неточных знаний; недостаточная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения часто тормозят развитие двигательных навыков и умений и определяют низкую моторную активность ребенка, общую медлительность.
Коррекционно-педагогическая работа имеет комплексный характер и направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия. Развитие зрительного восприятия проводится в комплексе с развитием познавательной деятельности.
Детям с нарушениями зрения нужно развивать ориентировку в пространстве, а также проводить специальные занятия по развитию речи (формировать речевую функциональную систем, увеличивать словарный запас, совершенствовать смысловую стороны речи; устранять вербализм и эхолалии).
Нарушения слуха выражаются как в полной (глухие дети), так и в неполной (слабослышащие дети) потере слуха.
Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Поэтому воспитание и обучение слабослышащих детей дифференцируется не только в зависимости от степени нарушений слуха, но и с учетом наличия или отсутствия у ребенка речи.
Одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления.
Выделяют три основных направления работы по развитию речи глухих дошкольников: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности, подготовка к усвоению основных закономерностей языка. Для развития языковой способности используется подражание. Кроме того, при обучении глухих детей языку широко используется предметная деятельность, обучение дактилю и речи на основе зрительного восприятия. Коррекционная работа направлена также на развитие фонематического слуха. Работа по развитию фонематического слуха проводится совместно с коррекцией звукопроизношения, обогащением словарного запаса и предупреждениями аграмматизмов.
Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, вот почему центральное место отводится логопедической работе. При нарушениях слуха могут отмечаться как замены, так и искажения одних звуков другими. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от этих вариантов. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у детей с недостаточностью слуха часто наблюдаются признаки несформированности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, искажения слоговой структуры слов, несформированность грамматического строя речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями слуха опираются на зрительно-кинестетические представления о звуках с опорой на ощущения артикуляционных движений и зрительный образ букв.
А.А Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И Леонгард разработали программу проведения занятий с глухими и слабослышащими детьми. Эта программа предусматривает работу по следующим направлениям:
– развитие движений (основные движения и мелкая моторика)
– развитие зрительного восприятия (восприятие цвета, формы, величины, пространственных представлений);
– развитие слухового восприятия (восприятие звучания музыкальных инструментов, слов);
– формирование мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического);
– формирование речи (понимание устной речи и мимико-жестовой речи);
– формирование игровой деятельности;
– обучение изобразительной деятельности.
5.6. Коррекция эмоциональных расстройств
Под влиянием различных неблагоприятных факторов окружающей среды и при различных отклонениях в развитии в дошкольном возрасте часто проявляются различные эмоциональные расстройства, которые являются одной из частых причин, обусловливающих отклонение в психическом развитии детей.
В отечественной психологии разработан уровневый подход к оценке нарушений эмоциональной сферы у детей. Он основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции. Наиболее ранним уровнем регуляции считается уровень полевой реактивности, при котором возможны лишь пассивные формы психической адаптации. Второй уровень регуляции — уровень стереотипов — занимает важное место в развитии первых приспособительных реакций ребенка к своему окружению и формировании активной избирательной адаптации. На третьем уровне эмоциональной регуляции аффективные основные переживания связаны с эмоционально-ролевой идентификацией. На четвертом уровне эмоциональной регуляции все более активными становятся коммуникативные формы регуляции.
При нормальном психическом развитии всегда имеет место согласованная работа всех уровней эмоциональной регуляции. При соматической ослабленности и особенно при отклонениях в развитии и нервно-психических заболеваниях эта согласованность в работе уровней эмоциональной регуляции нарушается, и у ребенка возникают различные эмоциональные отклонения и расстройства поведения. Эти расстройства могут быть временными, связанными с возрастным кризисом или могут проявляться достаточно стойко и закрепляться по типу условно-рефлекторных связей.
На основе уровневого подхода, представленного в работах К.С.Лебединской, О.Н.Никольской, В.В.Лебединского, в отечественной психологии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстройств. Коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с ребенком, преодоление у него сенсорной и эмоциональной депривации, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных форм поведения. Коррекция ориентирована на сохранные звенья эмоционально-волевой сферы снижения нервного напряжения, уменьшения тревоги и страхов, увеличение разных видов активности ребенка. Коррекционная работа направлена на развитие у ребенка эффективных способов адаптации к своему окружению.
При проведении коррекции с детьми с нарушениями общения важное значение имеет развитие их общей и мелкой моторики (коррекция имеющихся двигательных нарушений; развитие плавности и ритмичности движений; воспитание навыков самообслуживания; развитие зрительно-моторной координации).
В особом педагогическом подходе нуждаются дети с нервными состояниями, а также дети с нарушениями поведения.
Ранняя детская нервность — это особый тип развития нервной системы, в возникновении которой большая роль принадлежит наследственным факторам. Дети отличаются повышенной нервной возбудимостью, плохой адаптацией к изменяющимся условиям.
По особенностям психической деятельности выделяют два варианта детской нервности. При первом у детей преобладают повышенная возбудимость и раздражительность. Дети гиперактивны, склонны к колебаниям настроения, внимание их крайне неустойчиво, затруднения в установлении коммуникаций.
При втором варианте преобладают явления повышенной истощаемости. Дети заторможены, плохо адаптируются к изменениям в окружающей среде, отличаются повышенной чувствительностью, не уверены в себе, тревожны.
Учитывая повышенную истощаемость нервной системы, важно избегать физического и умственного перенапряжения, проводить мероприятия по физическому воспитанию. В связи с этим большое значение имеют правильные режим, физкультура (гимнастика, спортивные игры), закаливание организма с целью укрепления здоровья.
Методические рекомендации к проведению практических занятий
Тема: Исследование познавательного, эмоционального и личностного развития детей с ограниченными возможностями
Практическое занятие 1
Учебные вопросы:
1. Психолого-педагогическое исследование интеллектуально-эмоционального и личностного развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями.
2. Интегративная диагностика психического развития детей с ограниченными возможностями.
3. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа.
Список рекомендуемой литературы
1. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. — М., .997
2. Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка / Т. Г. Богданова, Т. В Корнилова. — М., 1994.
3. Маркова, А.Н. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.Н Маркова, Е.Л. Яковлева. — Петрозаводск, 1997.
4. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов. — М.,1995.
5. Общая психодиагностика / Под. Ред. А. А.Бодалёва. — М.,1987.
6. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. — М., 1996.
7. Практическая психология образования / Под. ред. И. В. Дубровиной. — М., 1993.
8. Рогов, В. В. Настольная книга практического психолога в образовании / В. В. Рогов. — М., 2001.
9. Семаго, М.М. Интегративный подход к психологической диагностике / М.М.Семаго, Н.Я. Семаго. — М., 1998.
10. Лусканова, Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6—8-летнего возраста / Н.Г. Лусканова. — М.,1987.
11. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А Крутецкий. — М., 1972.
12. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1995.
13. Семаго, Н.Я. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, Н.Н. Семаго. — М., 2000.
14. Кочетов, А. И. Педагогическая диагностика / А. И. Кочетов. — Минск, 1968.
Методические рекомендации к проведению занятия
На первом занятии разбирается структура психологического, педагогического изучения детей с отклонениями в развитии в разных видах деятельности (см. приложение № 1).
Преподаватель знакомит студентов с основами интегративной диагностики, методиками исследования общего психологического развития детей, технологией психологического обследования. Повышенное внимание уделяется методам исследования интеллектуального, эмоционального, личностного развития детей. Студенты получают самостоятельные задания по составлению программы диагностики детей по предложенной схеме (см. приложение № 2), учитывая категорию отклоняющегося развития.
На первом занятии разбирается вопрос об индивидуальной коррекционно-воспитательной работе в форме анализа реферативных сообщений.
На заключительном этапе студенты получают индивидуальное практическое задание по составлению планов коррекционно-воспитательной работы в зависимости от отклонения в развитии.
Тема: Подготовка детей с ограниченными возможностями
к школьному обучению. Современные методы диагностики готовности детей к школьному обучению
Практическое занятие 2
Учебные вопросы:
1. Готовность детей с ограниченными возможностями к школьному обучению.
2. Диагностика психологической готовности к школьному обучению.
3. Формирование психологической готовности детей с проблемами в развитии к школьному обучению.
4. Предупреждение трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями.
Список рекомендуемой литературы
1. Венгер, А.Л.О критериях готовности дошкольников к школьному обучению / А.Л.Венгер, Е.В. Филипова. — М., 1980.
2. Ребенок идет в школу: Проблемы социальной адаптации / Под ред. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. — М., 1996.
3. Урунтаева, ГА. Дошкольная психология / ГА. Урунтаева. — М., 1999.
4. Ульенкова, У.В. Дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. — Н.Новгород, 1994. — 228 с.
5. Ульенкова, У.В. Формирование общей способности к учению шестилетних детей / У.В. Ульенкова. — М., 1990.
6. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. — М., 1990.
7. Ульенкова, У.Е. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе / У.Е. Ульенкова // Вопросы психологии. — 1983. — №4.
8. Эльконин, Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Д.Б. Эльконин. — М., 1981.
9. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — М., 1993.
10. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М., 1987.
11. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. — М., 1995.
12. Щербо, И.Н. Школьная коррекционно-развиваюшая служба / И.Н Щербо. — М., 1996.
Методические рекомендации к проведению занятия
В начале занятия предусматривается выступление студентов с реферативными сообщениями и последующий анализ с выделением дифференциальных критериев и уровневой характеристикой готовности детей к школьному обучению. Студенты используют соответствующие литературные источники (2, 5, 10).
По второму вопросу преподаватель акцентирует внимание студентов на схеме исследования готовности (см. приложение № 3, 4, 5) к школе, психодиагностических комплексах, позволяющих оценить степень подготовленности детей к школьному обучению.
Рассмотрение третьего вопроса начинается с обсуждения упражнений, творческих заданий, игр, направленных на формирование готовности детей к школьному обучению. Преподаватель предлагает психокоррекционную программу формирования структурных компонентов психологической готовности к школе (см. приложение № 6).
В конце занятия студенты получают самостоятельное задание по разработке рекомендаций по предупреждению трудностей обучения детей с ограниченными возможностями.
Практические задания
(в период практики на базе ДОУ)
1. Психолого-педагогическое изучение ребёнка в значимых видах деятельности (игровая, речевая, интеллектуальная, продуктивная).
2. Проведение диагностических методик, направленных на изучение интеллектуального и эмоционального развития.
3. Анализ занятий в коррекционных группах по следующему плану:
– методы обучения;
– степень и характер помощи;
– использование в процессе занятия различных форм организации деятельности (индивидуальная, подгрупповая, фронтальная)
– средства обучения;
– уровень познавательной активности;
– стиль педагогической деятельности.
4. Написать конспект сюжетно-ролевой игры.
5. Подобрать дидактические игры для развития мышления, внимания, восприятия.
6. Составить психокоррекционную программу в зависимости от результатов первичной диагностики.
7. Подобрать развивающие игры для коррекции эмоционального развития.
8. Провести фронтальное тестирование с целью оценки уровня готовности ребёнка к школьному обучению.
9. Провести анализ развивающей среды на соответствие возрасту и категории отклоняющегося развития.
Заключение
На современном этапе развития в России происходят изменения в системе образования: внимание педагогов дошкольного образования акцентируется на интеграции детей с ограниченными возможностями. Готовность педагогов дошкольного образования к работе с детьми с отклонениями в развитии зависит от профессиональной подготовки в области специальной педагоги. Коррекционная направленность педагогического процесса особенно выражена и усилена в содержании и методах работы специалистов дошкольного образования с детьми группы риска. В условиях реформирования дошкольного образования педагогу необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию различных категорий детей, в широком спектре современных психолого-педагогических технологий.
Именно данную задачу решает учебно-методическое пособие, которое знакомит студентов с факторами, вариантами психического недоразвития, рассматривает специфические особенности психологического развития детей с ограниченными возможностями, выделяет направления коррекционно-педагогической работы, определяет основы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.
В результате изучения материала у студентов формируются теоретические и практические представления, позволяющие оценить уровень психического развития, отобрать соответствующие методы и приёмы обучения и воспитания, разрабатывать диагностические и коррекционные программы.
Материалы пособия можно использовать в практике профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования.
Примерная тематика рефератов и курсовых работ
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями звуковой стороны речевой деятельности.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями смысловой стороны речевой деятельности.
3. Особенности психического и эмоционально-личностного развития детей с нарушениями речи.
4. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи в процессе воспитания.
5. Сенсорное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями.
6. Особенности нравственно-эстетического воспитания умственно отсталых детей.
7. Подготовка детей с интеллектуальными нарушениями к школьному обучению.
8. Обучение продуктивным видам деятельности как средство коррекционно-педагогической работы для детей с ограниченными возможностями.
9. Воспитание детей дошкольного возраста со сниженным слухом.
10. Полисенсорное воспитание детей с сенсорными нарушениями.
11. Значение игровой деятельности в преодолении речевого недоразвития.
12. Коррекция двигательных расстройств на занятиях по пластритмике.
13. Формирование готовности к школе детей с эмоциональными расстройствами.
14. Особенности формирования личности детей с ЗПР.
15. Психолого-педагогическое изучение детей с ограниченными возможностями.
16. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями.
17. Трудности обучения детей с отклонениями в развитии.
18. Отбор оптимальных методов и приёмов, соответствующих отклонению в развитии.
19. Диагностика и коррекция задержки психического развития.
20. Проблемы психологической адаптации детей с ограниченными возможностями.
Вопросы к итоговому контролю по курсу «Специальная дошкольная педагогика»
1. Объект, субъект, предмет, цель, задачи специальной дошкольной педагогики.
2. Основные понятия специальной дошкольной педагогики.
3. Задачи специальной дошкольной педагогики.
4. Научные обоснования специальной дошкольной педагогики.
5. Этапы развития специальной дошкольной педагогики.
6. Понятие о специальном образовании.
7. Принципы специального образования.
8. Теория Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития.
9. Система специальных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями.
10. Технологии и методы специального образования.
11. Средства специального образования.
12. Деятельность ПМПК.
13. Программы ранней помощи детям с ограниченными возможностями.
14. Цели и задачи специальной работы.
15. Физическое воспитание детей с ограниченными возможностями.
16. Нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями.
17. Трудовое воспитание детей с ограниченными возможностями.
18. Эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями.
19. Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями.
20. Средства умственного воспитания.
21. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей.
22. Коррекционные направления процесса воспитания и современные технологии в обучении умственно отсталых детей.
23. Психолого-педагогическая характеристика с ЗПР.
24. Роль дошкольного воспитания в преодолении ЗПР.
25. Коррекционно-педагогическая работа при ЗПР.
26. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорных нарушениях.
27. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения.
28. Дошкольное образование детей с нарушениями зрения.
29. Роль дошкольного воспитания в предупреждении и преодолении отклонений в развитии детей.
30. Коррекция эмоциональных расстройств.
31. Логопедическая работа при речевом недоразвитии.
32. Профилактика речевых расстройств.
33. Особенности физического развития детей раннего и дошкольного возраста.
34. Задачи физического воспитания детей с отклонениями в развитии.
35. Современная теория сенсорного развития детей.
36. Программа изучения детей дошкольного возраста.
37. Подготовка ребёнка с ограниченными возможностями к школьному обучению.
38. Психологическая готовность детей к обучению к школе.
39. Предупреждение трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями.
40. Интегрированное обучение в России и за рубежом.
Список дополнительной литературы
1. Венгер, А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А.Венгер, Г. Л.Выготская, Э. И. Леонгард. — М., 1972.
2. Выготский, Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей / Л. С.Выготский. — М., 1983.
3. Детский практический психолог / Под ред. О. А. Шаграевой, С.А. Козловой. — М., 2001.
4. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2004.
5. Екжанова, Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е. А.Стребелёва // Дефектология. — 2000. — №3.
6. Ермаков, В. П. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения / В. П.Ермаков, Г. А. Якунин. — М., 2000.
7. Ипполитова, М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье / М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова., Е. М. Мастюкова. — М., 1993.
8. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В. Б. Никишина. — М., 2003.
9. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П.Носковой. — М., 1984.
10. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения / Сост. М. И. Земцова. — М., 1972.
11. Петрова, В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В. Г.Петрова. — М., 1969.
12. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М., 2003.
13. Рудакова, Л. В. О готовности слабовидящих детей к обучению / Л. В. Рудакова. — Л., 1983.
14. Свиридюк, Л. И. Подготовка слабовидящих детей к школе / Л. И Свиридюк. — Киев, 1984.
15. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелёвой. — М., 2002.
16. Тигранова, Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей / Л. И. Тигранова. — М., 1978.
17. Трофимова, Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха / Л. И Тигранова. — М., 1979.
18. Чистович, Л. Разум, чувства и способности младенца / Л.Чистович, Е. Кожевникова. — СПб., 1996.
Краткий терминологический словарь
Аффективность
— эмоциональное состояние, возникающее под влиянием эмоций отрицательного характера.
Внимание
— это форма организации познавательной деятельности, избирательно направленное на определенный объект. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (целенаправленное) внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключаемость. Противоположные вниманию состояния — это отвлекаемость, неустойчивость.
Восприятие
— интеллектуальный процесс, в основе которого лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предметов.
Дефект развития
— физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребёнка.
Деятельность
— это целенаправленные действия человека на материальное и духовное обогащение.
Задержка психического развития
— одна из наиболее распространенных форм психической патологии, отличающейся неравномерной сформированностью процессов познавательной и эмоциональной сферы.
Индивидуальный подход
— педагогическое воздействие на конкретного ребёнка с учётом личностного развития.
Интеллектуально-эмоциональная готовность
— многогранное развитие личности ребенка, рассматриваемое в двух взаимосвязанных аспектах: 1) интеллектуальном, качественными показателями которого является сформированность познавательной деятельности, и 2) эмоциональном, предполагающем развитие эмоций, воли и сознательности.
Интегрированное обучение
— совместное обучение лиц, имеющих физические и психические недостатки и не имеющих их с использованием специальных средств и методов при массовых учебных учреждениях.
Инфантилизм
— несоответствие психофизического развития паспортному возрасту ребёнка.
Коррекция
— это система медико-педагогических средств, направленных на ослабление или преодоление психофизических недостатков с учётом их компенсаторных возможностей.
Коррекционное обучение
— обучение с целью преодоления имеющихся у детей недостатков в психофизическом развитии и обеспечении необходимой подготовки к школьному обучению.
Коррекционно-развивающая работа
— система диагностических коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление психофизического недоразвития.
Мышление
— процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Недоразвитие речи
— низкий уровень сформированности речевой функции или речевой системы.
Нравственное воспитание
— это целенаправленное воспитание личности ребёнка.
Планирование
— умение организовать свою деятельность в соответствии с инструкцией и правилами.
Принцип
— это устойчивая закономерность, определяющая выбор оптимальных технологий обучения и воспитания.
Произвольность поведения
— способность владеть собой, своей внутренней и внешней деятельностью.
Реабилитация
— это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Возвращение ребёнка с проблемами в развитии к нормальной жизни и труду в пределах его психофизических возможностей путём устранения недостатков с помощью лечебно-оздоровительных средств и профессиональной подготовки.
Речь
— ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком.
Самоконтроль
— умение сопоставить результаты собственной деятельности с поставленной целью.
Самооценка — оценка различных сторон собственной деятельности.
Трудовое воспитание
— это целенаправленный процесс формирования элементарных трудовых умений, позитивной мотивации.
Физическое воспитание
— это целенаправленный процесс, направленный на сохранение и укрепление здоровья ребёнка.
Цереброастения
— слабость нервной системы в результате истощаемости нервных клеток.
Этиология
— учение о причинах возникновения болезней.
Приложения
Приложение №1
Схема исследования детей дошкольного возраста
1. Психологический анамнез: паспортные данные ребёнка, данные медицинской диагностики (слух, зрение, состояние здоровья, результаты психоневрологического исследования), сведения о раннем развитии ребёнка (пренатальный, натальный и постнатальнй периоды развития), сведения о социальном развитии ребёнка (данные о родителях, материально-бытовых условиях жизни, сведения о воспитании).
2. Собственно психологическое обследование:
Сюжетно-ролевая игра: интерес к игровой деятельности, использование перцептивно-интеллектуальных действий, вербализация игровых действий, организующая помощь взрослого.
Речевая деятельность: понимание речи, объём пассивного и активного словаря, исследование фонематического слуха и восприятия, связность речи, умение составлять рассказы по сюжетным картинкам, пересказывать тексты, умение использовать разнообразные части речи, анализ семантического поля и лексических связей.
Интеллектуальная деятельность: наглядные формы мышления, словесно-логические операции, способ деятельности, произвольность психических процессов, объём помощи и уровень обучаемости.
Изобразительная деятельность: сформированность изобразительных навыков, системы сенсорных эталонов, состояние мелкой моторики, анализ эмоциональных переживаний и личностного развития детей.
3. Особенности личностного, коммуникативного и эмоционального развития (по результатам наблюдений): эмоциональная возбудимость, сила эмоций, эмоциональные реакции, индивидуальные особенности развития темперамента, характерологические черты личности по типу активности и реактивности, особенности поведения в группе, характер межличностных взаимодействий, социальный статус личности.
4. Психологическое заключение: особенности актуального развития детей в разных видах деятельности, коррекционно-педагогические мероприятия, методические рекомендации специалистам дошкольного образования.
Приложение №2
Программа диагностики психологического развития детей дошкольного возраста
1. Беседа с ребёнком с целью оценить дифференцированность запаса сведений об окружающем мире и социальной позиции ребёнка.
2. Исследование понимания инструктивной речи взрослого.
3. Исследование невербальных психических процессов: свойств внимания (методика Пьерона — Рузера); зрительной памяти (методика Рыбакова); дифференцированности восприятия (лото Когана); наглядных форм мышления (доски Сегена, матрицы Равена).
4. Исследование вербальных психических процессов: логической (10 слов по А.Р. Лурия) и опосредованной (пиктограмма) памяти; исследование словесно-логических операций: сравнение, обобщение, классификация (4 лишний, последовательность событий, субтест на логическое мышление Векслера).
5. Оценка эмоционального развития (проективные методики, цветовой тест отношений, эмоциональная цветопись Лутошкина).
6. Оценка личностного развития (исследование самосознания, самооценки, произвольности, креативности, детской компетентности).
7. Оценка сформированности учебных навыков (саморегуляция, планирование, навыков продуктивной деятельности).
Приложение №3
Схема исследования психологической готовности к школьному обучению
1. Исследование восприятия: формы, цвета и величины.
2. Исследование внимания: устойчивости, переключения и распределения.
3. Исследование памяти: приёмов запоминания, доминирование типа памяти, произвольности, точности воспроизведения и работоспособности.
4. Исследование мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
5. Исследование эмоционального развития: устойчивость, эмоциональное состояние, склонность к неадекватным реакциям, эмоциональная регуляция.
Приложение № 4
Программа диагностики психологической готовности детей к школе.
| Субтесты |
Протокол тестировая |
Уровни |
Баллы |
|||||
| 1. Методика С. Лиепинь |
н |
с |
в |
1 |
2 |
|||
| 2. Методика Д.Е. Рыбакова |
||||||||
| 3. Тест Когана |
||||||||
| 4. Исследование мыслительной деятельности: а) б) в) г) д) е) |
||||||||
| 5. Тест «Запрещенные слова» |
||||||||
| 6. Методика Эббингауза а) б) в) |
||||||||
| 7. Решение учебной задачи |
||||||||
| 8. Тест «Палочки-крестики» |
||||||||
| Методика А.Н.Лутошкина |
||||||||
Сумма баллов
Общий уровень
Вывод
Приложение № 5
Психолого-педагогическая карта
| 1. Интеллектуальная деятельность |
Уровни развития |
||
| низкий |
средний |
высокий |
|
| 1. Восприятие |
|||
| 2. Внимание |
|||
| 3. Память |
|||
| 4. Схематическое мышление |
|||
| 5. Словесно-логическое мышление |
|||
| Общий уровень развития 2.
|
|||
| Речь |
|||
| 1. Звукопроизношение |
|||
| 2. Фонематический слух |
|||
| 3. Словарь |
|||
| 4. Лексика |
|||
| 5. Грамматика |
|||
| 6. Связная речь |
|||
| Общий уровень развития |
|||
3.
| Зоны эмоционального самочувствия |
Цветосимволы |
Общий эмоциональный фон настроения |
|||||
| красный |
зеленый |
серый |
черный |
корич невый |
белый |
||
| 1. Игра |
|||||||
| 2. Занятие |
|||||||
| 3. Семья |
|||||||
| 4. Друзья |
|||||||
| 5. Воспитатель |
|||||||
| 6. Группа |
|||||||
| 7. Школа |
|||||||
4.
Особенности поведения:
1. Уравновешенный
2. Возбудимый
3. Заторможенный
| Компоненты готовности |
Уровни развития |
||
| низкий |
средний |
высокий |
|
| 1. Интеллект |
|||
| 2. Речь |
|||
| 3. Эмоции |
|||
| 4. Произвольность |
|||
| 5. Саморегуляция и самоконтроль |
|||
Общий уровень
Вывод:
План коррекционно-развивающих мероприятий.
Приложение № 6
Психокоррекционная программа формирования психологической готовности детей к школе.
1. Диагностическая часть программы.
Задачи:
1) Определение уровня развития различных свойств внимания, памяти, мышления, речи.
2) Формирование положительной мотивации на работу с педагогом.
3). Создание благоприятного эмоционально-положительного фона настроения.
Структура программы:
– исследование таких свойств внимания как устойчивость, переключение и распределение;
– исследование процессов памяти;
– исследование процессов словесно-логического мышления;
– исследование различных компонентов речи;
– выявление творческих способностей.
2. Реконструктивная часть программы (развитие и коррекция)
Задачи:
1) Коррекция и развитие поврежденных психологических механизмов;
2) Формирование сложных процессов на базе совершенствований полноценных психических функций.
3) Психокоррекция основных свойств психических процессов.
Структура программы:
– развитие произвольности и основных свойств внимания;
– развитие основных свойств внимания и памяти;
– развитие опосредственного смыслового запоминания;
– коррекция логического запоминания;
– формирование словесно-логических операций;
– коррекция звуковой и смысловой сторон речевой деятельности;
– коррекция эмоциональной сферы ребенка.
3. Закрепляющая часть программы.
Задачи:
1) Закрепить сформированные психологические механизмы.
2) Дальнейшее развитие компонентов психологической готовности.
Структура программы:
– включение различных занятий развивающих дидактических игр и упражнений;
– включение занятий различных видов продуктивной деятельности;
– разработка индивидуальных программ, реализующихся в домашних условиях.
Учебно-методическое издание
Галина Валерьевна Фадина
Специальная дошкольная педагогика
Учебно-методическое пособие
для студентов педагогических факультетов
Редактор М.Б. Иванова
Корректор Н.Н. Дробышева
Изд. л. ИД №01591 от 19.04.2000.
Подписано в печать 8.06.04. Формат 60х84 1/16.
Бумага офсетная. Гарнитура "Times".
Уч.-изд.л. 4,1. Усл. печ.л. 5,0.
Тираж 100 экз. Заказ №.
Издательство "Николаев",
г.Балашов, Саратовская обл., а/я 55.
Отпечатано с оригинал-макета,
изготовленного издательской группой Балашовского филиала
Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского.
412300, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29.
Печатное агентство "Арья",
ИП " Николаев", Лиц. ПЛД № 68-52
412340, г. Балашов, Саратовская обл.,
ул. Советская, 164а,
E-mail: arya@balashov.san.ru
Г.В. Фадина
Специальная дошкольная педагогика
Название реферата: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов Балашов 2004
| Слов: | 19124 |
| Символов: | 181495 |
| Размер: | 354.48 Кб. |
Вам также могут понравиться эти работы:
- Высшего профессионального образования
- Эстетика
- Пособие для подготовки к государственному экзамену по курсу «Дошкольная педагогика» Смоленск
- Учебно-методическое пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» Тамбов 2008
- Учебно-методическое пособие адресовано заместителям директоров по воспитательной работе, воспитателям и кураторам групп техникумов и колледжей. Рецензенты
- Экзамен вс ё решают только знания! Информационное издание
- I. Грамматические и лексико-грамматические проблемы перевода 5