Курсовая
Опосредованная память и ее развитие
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3
1. ПАМЯТЬ - ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС............................................. 6
1.1. Память в системе познавательной деятельности............................... 6
1.2. Виды памяти........................................................................................... 7
1.3. Типы памяти......................................................................................... 11
1.4. Процессы памяти.................................................................................. 12
1.5. Развитие в онтогенезе........................................................................... 17
1.6. Методы диагностики памяти.............................................................. 22
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ЗАПОМИНАНИЯ.................................. 28
2.1. Методики исследования...................................................................... 28
2.2. Результаты исследования видов запоминания................................ 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 38
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.......................................................................... 39
ВВЕДЕНИЕ
Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект,
который в них отражается: мы воспринимаем что-то,
думаем и чем-то, что-то
себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек
– воспринимающая и мыслящая личность.
Поэтому в каждом из этих психических процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании.
Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение – каждый из этих процессов имеет свое специфическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности: восприятие – единство процесса
восприятия – воспринимания – и восприятия как образа
предмета и явления действительности; мышление – единство мышления
как деятельности
и мысли,
как содержания – понятия, общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно – сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.
Актуальность.
Таким образом, психические процессы, выступая основой для всех прочих психических явлений у человека, всегда будут представлять интерес для исследователей. Исследования памяти, являются актуальными в современной ситуации развития тем, что при все большем развитии техники и технологий, на наш взгляд, складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, человек хочет также развиваться, как развивается материальный мир вокруг него, но с другой стороны стремительное развитие материального мира (прогресс, компьютерные и нанотехнологии и пр.) смещает акценты в духовном и психическом развитии человека. Что сказывается на процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, а также дальнейшем профессиональном обучении и развитии.
Научная новизна.
В нашей работе мы исследуем разные виды запоминания и определим наиболее эффективный способ запоминания.
Гипотеза.
Опосредованное запоминание эффективнее непосредственного.
Цель
данной работы – сравнение видов запоминания, выявление наиболее эффективного вида запоминания.
Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах
:
- исследовать память в системе познавательной деятельности;
- рассмотреть виды, типы и процессы памяти;
- уделить внимание развитию памяти в онтогенезе;
- проанализировать методики исследования памяти и различных видов запоминания;
- исследовать механическое, логическое, непосредственное и опосредованное запоминание;
- выявить наиболее продуктивный вид запоминания.
Выборка.
Выборку составили две группы испытуемых по 10 человек в каждой, 50 % мужчины, 50 % женщины. Средний возраст испытуемых в первой группе составил 19,8, во второй – 19,9 лет.
Методики исследования. Для эмпирического исследования видов запоминания нами были применены следующие методики:
- для исследования механического и логического запоминания – запоминание пар слов, несвязанных логической связь и имеющие такую взаимосвязь. Данный опыт включает в себя изучение продуктивности механического запоминания, а также позволяет выявить продуктивность логическою запоминании.
- для исследования непосредственного и опосредованного запоминания - 12 отвлеченных понятий и «пиктограммы». Опыт включает выявление продуктивности непосредственного запоминания и опосредованного запоминания.
Источники.
Количество использованных источников 35.
1.
ПАМЯТЬ - ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
1.1. Память в системе познавательной деятельности
Память
– это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении [29, С. 140].
Память
– когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Это единый процесс запечатления, хранения и воспроизведения информации. Единый не только потому, что мы нечто запоминаем, для того чтобы это впоследствии воспроизвести, сохранить в себе определенное чувство, но и потому, что о том, что запечатлелось, мы можем судить по тому, что так или иначе может быть воспроизведено. Памятью обладают не только люди и животные, но и их сообщества, а также технические устройства. Широта спектра использования понятия "память" требует от нас, прежде всего, выделения специфических признаков, которыми характеризуется память как психическая функция, как свойство психики [16].
Память как психическая функция способна не только к запечатлению, хранению и воспроизведению информации о внешних воздействиях на носителя психической реальности, но она обладает способностью к запечатлению, хранению и воспроизведению своих собственных внутренних состояний. В этом смысле память представляет собой не просто отдельную психическую функцию наряду с другими, но носит сквозной характер, является свойством психики в целом. Можно говорить о памяти не только в ряду когнитивных функций (очевидно, что познание невозможно без памяти), но и об эмоциональной памяти, о памяти волевого усилия, о памяти творческого озарения. [18]
В исследованиях В.П. Зинченко и его коллег было показано, что процесс формирования перцептивного образа развернут во времени и включает в себя ряд перцептивных действий, начиная с выделения признаков и заканчивая собственно построением образа. Этот образ выполняет оперативную функцию, включающую в том числе и управление конкретным исполнительным действием. [29, С. 147]
1.2. Виды памяти
По признаку наличия целей выделяют произвольную и непроизвольную память. Если при рассмотрении блоков запоминания и воспроизведения акцент ставится на используемых мнемических средствах, то говорят об опосредованном или непосредственном запоминании и воспроизведении. Если имеются в виду главным образом взаимозависимости между блоками хранения и воспроизведения, то выделяют имплицитную и эксплицитную память, также называемую осознаваемой и неосознаваемой, или активной и пассивной.
В отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А.А. Смирнов [32], рассматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоминания. Термины «внешне и внутренне опосредствованная память» были введены А.Н. Леонтьевым [18] для описания процесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В. Я. Ляудис [21] показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания. [29, С. 143]
П.И. Зинченко [12] провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Автор сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности). Был получен убедительный результат: материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.
Автор исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа, «внутри которой осуществлялось запоминание». Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысливалось содержание слов и чем больше требовалось активности при этом осмысливании, тем лучше запоминались слова.
Виды памяти дифференцируются
в зависимости оттого, что запоминается или воспроизводится. Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т.д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).
Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание. [22]
Двигательная память
- запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие движения. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как навыков ходьбы, письма и т. д. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, “золотые руки”. [23]
Эмоциональная память
- память на чувства. Раз Вы способны бледнеть и краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз Вы боитесь думать о давно пережитом несчастье - у Вас есть память на чувствования или - эмоциональная. Особенно она проявляется в человеческих отношениях. Она участвует в работе всех видов памяти. То, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок. [26]
Образная память
- память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, вкусовой. [26]
Зрительная память
связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. [26]
Слуховая память
- это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки. [26]
Осязательную, обонятельную и вкусовую память
в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти - они интенсивно развиваются в связи со специфическими видами деятельности. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д. [26]
Словесно-логическая память
характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может точно передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти обладают научные работники, преподаватели учебных заведений, юристы - люди, занимающиеся интеллектуальным трудом. [26]
По характеру целей деятельности
-
непроизвольная и произвольная.
Непроизвольная
- когда запоминание происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой задачи запомнить.
Произвольная
- когда процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.
По продолжительности закрепления и сохранения материала различают память кратковременную
, долговременную
и оперативную
.
Кратковременная память
- это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память - это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти начинаются все ее процессы.
Долговременная память
рассчитана на длительный срок хранения информация, заранее не определенный.
Оперативной
называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например, арифметическое, мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты - три пишем, два в уме - так вот “два в уме” - это и есть в данный момент содержание оперативной памяти. Все виды памяти необходимы и взаимосвязаны. Чтобы развить память, ее надо развивать. Только тренируя, нагружая и используя память, все время запоминая, воспроизводя запомненное ранее и вновь запоминая, можно свою память совершенствовать. [24]
Повторение
- одно из наиболее существенных условий прочного запоминания. Но не всякое повторение ведет к положительным результатам: оно должно быть осмысленным и целенаправленным. При повторении материал надо рассматривать каждый раз как бы с другой точки зрения, увязывая уже известные факты с новыми, иначе он быстро надоедает и к нему пропадает интерес.
Механическое повторение малопродуктивно. Скорее запоминается то, что объединено какой-либо одной мыслью в тематическое целое
, что человек использует в своей деятельности
постоянно. [23]
1.3. Типы памяти
Дифференциация типов памяти
связана с тем, как сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие – слуховые, третьи – двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого – такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего – двигательные: текст закрепляется у него лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный – при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти. [16]
Память дифференцируется
и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.
Память у людей различается:
1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.
Нужно различать
более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у З.Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй – прочнее. Первый по преимуществу образный, второй – речевой.
Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.
1.4. Процессы памяти
Запоминание
начинается с запечатления,
которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так – непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи. Основное значение
приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности,
в ходе которой оно совершается. При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.
Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления
с предметом, выделения его опознавательных признаков и т.д. Существенным условием запоминания является понимание.
[16]
Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении
. Из них узнавание
является генетически (во всяком случае, в онтогенезе) более ранним проявлением памяти.
В узнавании
восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание – это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.
Узнать
– это опознать: узнавание
– акт познания. В узнавании
выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления
чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие,
как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение, сопоставление
возникающего в восприятии образа с
предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а ее результат, налицо восприятие; когда на передний план в сознании выступает эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в план узнавания.)
Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма
– это более или менее автоматическое узнавание в действии.
Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель. [24]
Следующей ступенью
являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости,
без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В.Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания. [16]
Третьей ступенью узнавания
является отожествление
предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.
Воспроизведение
не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция
воспроизводимого – в результате мыслительной его переработки – как существенный аспект воспроизведения. [16]
Воспроизведение
может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания
или – при затруднениях – припоминания.
Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.
Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.
Воспоминание
. Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания; частным видом представления – воспоминание в собственном смысле слова.
Представление как продукт воспроизведения – это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспоминание – образ, отнесенный к прошлому. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит. Воспоминание
– это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.
Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память,
в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного самосознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и притом именно этого "исторического" ее аспекта: известные периоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания. [22]
Сохранение
является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала. Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания.
Рис. 1.1 Кривая забывания Эббингауза
Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу (рис. 1.1) получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. Не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т.е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными. [27]
Реминисценция в сохранении.
В ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.
1.5. Развитие в онтогенезе
На втором году жизни у ребенка память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.
- у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);
- у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.
Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное – только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры;
- у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном – количественном – подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.
Уровни памяти
Согласно С.Л. Рубинштейну [30] в отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некоторую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание – во всяком случае, в онтогенезе – генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ранних ступенях филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остается процессом более низкого уровня (узнавание, например, будто бы есть процесс более низкого уровня, чем репродукция, или моторная память – процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память). Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняются. Узнавание, которое сначала является лишь элементарной адекватной реакцией на привычный раздражитель (см. выше), в своих высших проявлениях превращается в познавательный акт отожествления – в акт мышления. Несмотря на генетически раннее происхождение, оно поднимается у человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же и моторная память может реализоваться на разных уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций, автоматически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших формах она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода действия и сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени.
Именно такую концепцию развил в последнее время П.П. Блонский. Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память – виды памяти. При этом мы не определили бы высший вид памяти как вербальную память. За вербальной формой скрывается смысловое содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы мы специфически человеческую память – как смысловую память, память мысли в вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни,памяти. [22]
В основе отожествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой – только образами, на третьей – речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы – к другой, к третьей – речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую. Самые ступени в результате оказываются сугубо абстрактными конструкциями, не зависимыми от общего развития личности, внешне наслаивающимися друг на друга в процессе саморазвития памяти.
С.Л. Рубинштейн утверждал, что в действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (так как все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллекту ализируются и от примитивных аффектов – явлений "низшего уровня" – переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отожествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли. [22]
В основе теории Блонского лежит неправильная общая концепция развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.
Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней памяти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведенные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому как их воспроизведение (эти процессы протекают как "стихийные", "самотеком", помимо всякого сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознается как его воспроизведение. На основе такого осознания впервые становится возможным сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных "мнемических" функций в сознательно регулируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления
к сознательному запоминанию и к организованному заучиванию
и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию
того, что нужно для настоящего.
Нарушения памяти.
Нарушения (разрушение) механизмов памяти, возникающие вследствие самых разных причин, феноменологически проявляются в том, что или каким-либо образом затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).
Разрушение информации, хранившейся в долговременной памяти, называется ретроградной амнезией. Психотравмирующее воздействие может привести к тому, что будет нарушена только кратковременная (оперативная) память при относительной сохранности механизмов долговременной памяти. Оказавшись в новой обстановке, человек, страдающий такого рода нарушением, не запоминает имена окружающих его людей, не знает, где он находится, не помнит даты текущего дня. ел ли он сегодня, был ли на прогулке. Наряду с этим имеет место относительная сохранность прошлого опыта. Такого рода нарушения носят название фиксационной амнезии. В отличие от фиксационной амнезии при антероградной амнезии имеет место относительная сохранность оперативной памяти, но разрушается память на события, последовавшие за психической травмой. Сочетание нарушения памяти на события, предшествовавшие травме, и события, последовавшие за ней, именуется антероретроградной амнезией.
Нарушения механизмов памяти может вести к выпадению из памяти лишь некоторых событий прошлого, важных их деталей. В этом случае говорят о палимпсесте. Это вариант селективно
Специального упоминания заслуживают нарушения, связанные с процессами узнавания. "Уже видел" (deja vu) – так обозначаются состояния, когда заведомо новое восприятие сопровождается мучительным переживанием, что оно уже имело место в прошлом. Переживание этого типа, обычно мимолетно, но длительно оставляет чувство неудовлетворенности, неотступное желание вспомнить, где и когда имело место пережитое. "Никогда не видел" (james vu) – состояние противоположное. Несмотря на то, что человек вполне ориентирован в окружающем и узнает его, им владеет чувство, что имевшее место в прошлом впервые встречается в его опыте.
1.6. Методы диагностики памяти
Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.
В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В большой степени этому способствовало последовательное проведение принципа деятельности в исследовании процессов памяти (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и их сотрудники) и восприятия (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и их сотрудники). Следует отметить, что хотя исследования этих авторов внешне были направлены на изучение той или иной функции, но по существу они давали материалы для построения гипотез о структуре и операционном составе перцептивных и мнемических процессов. [27]
Проба на запоминание.
Очень проста в предъявлении проба на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний.
Испытуемому зачитывают 10 двусложных звукосочетаний (ролам, вакар, сига и т.д.) и просят повторить в любом порядке те, которые он запомнил. Затем экспериментатор зачитывает эти звукосочетания повторно. Здоровые испытуемые воспроизводят их полностью после 5–6 повторений.
Вариантом этой методики является так называемая “телефонная проба". Порядок проведения исследования тот же самый, что и в предыдущем случае, разница состоит лишь в том, что испытуемому предлагается запомнить 7 цифр, напоминающих номер телефона.
Проба на запоминание десяти слов.
Испытуемому зачитываются 10 слов, состоящих из четырех–пяти букв (т.е. один или два слога). Слова подбираются так, чтобы между ними нельзя было установить смысловую связь и испытуемый не смог бы облегчить для себя задания, использовав определенные мнемотехнические приемы. Затем испытуемому зачитывают слова еще три–четыре раза, каждый раз прося повторить запомнившиеся в любом порядке. Затем можно продолжать обследование с помощью других методик. Через 1 – 1,5 часа испытуемого просят воспроизвести запомнившиеся слова.
Обычно здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов после 4–5 повторений, а при тренированной памяти – уже после двух повторений.
Проба на ассоциативную память
заключается в том, что испытуемому предлагают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи.
Методика для исследования кратковременной памяти
предназначена для исследования одного из видов кратковременной памяти – оперативной. Методика предложена Л.С. Мучником и В.М. Смирновым в 1969 г. и иначе называется “двойной тест”. “Двойной тест” для исследования оперативной памяти довольно прост. Испытуемому предлагают ряд, состоящий из пар однозначных чисел, например 3 и 2, 4 и 5, I и 6, 3 и 4 и т.д. Числа подбирают так, чтобы сумма их не превышала девяти, т.к. число О не используется. Испытуемый должен складывать в уме числа каждой пары и запоминать только результаты, которые затем воспроизводить в предложенном порядке. Работа длится до тех пор, пока испытуемый не начнет допускать ошибки или пропускать результаты отдельных операций. Длина ряда, который может быть воспроизведен испытуемым, проверяется несколько раз (желательно до 10 раз), а затем выбираются результаты трех лучших попыток и их среднее избирается для характеристики объема оперативной памяти (ОП). Если непосредственная память пассивно воспринимает получаемую извне информацию, то оперативная память, наоборот, зависит от активной переработки получаемой информации или результатов собственной деятельности, выполнения счетных операций. Поэтому объем оперативной памяти зависит от состояния активного внимания, мышления, мотивации, тогда как объем непосредственной памяти (HП) характеризуется лишь способностью к непосредственному запоминанию. “Двойной тест” состоит из обоих приемов, характеризующих непосредственную и оперативную память.
Установив, что у здоровых испытуемых объем оперативной памяти всегда меньше, чем объем непосредственной памяти, авторы этой методики пришли к выводу, что чем ближе к единице окажется получаемый в эксперименте результат, соотношения ОП/НП, тем более полно человек использует возможности непосредственного запоминания. [27]
Шкала памяти Векслера
состоит из серии методик (батареи субтестов). Результаты, полученные по каждой из методик, суммируются, при этом учитывается специальная добавка на возраст. Психолог получает возможность оценить память не только по суммарным показателям, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных тестов от каких-то средних величин. Шкала памяти Векслера состоит из семи методик – субтестов, исследование по ним проводят в один прием и показатели регистрируют на специальном бланке.
Исследование непосредственного и опосредствованного запоминания
Опосредствованная и непосредственная память - виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные опосредствующие приемы. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных более или менее развернутых приемов, средств. Говоря о непосредственном запоминании, следует иметь в виду, что и оно не обходится без специальных «внутренних» средств, которые трудно выделить путем наблюдения или интроспективно.
Для исследования опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции.
Метод двойной стимуляции разработан А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Сущность его заключается в том, что испытуемому предъявляют ряд слов для запоминания и предлагают к каждому подобрать какую-либо картинку, связывая ее по смыслу со словом. Затем, глядя на отобранные картинки, он должен воспроизводить предъявленные ранее слова. Серии картинок, используемые как вспомогательное средство для запоминания, могут быть различными по трудности ассоциирования их с экспериментальным материалом. [27]
Метод двойной стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки, а экспериментатор показывает их по своему усмотрению. Воспроизведение проводится следующим образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в обеих модификациях является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов.
С целью сравнения результатов непосредственного и опосредствованного запоминания определяется коэффициент увеличения эффективности запоминания (К) при переходе к употреблению специальных мнемических средств:
где V
0
-
число удержанных членов при опосредствованном запоминании; VH
- число удержанных членов при непосредственном запоминании.
В исследованиях А. Н. Леонтьева [19], выполненных по методу двойной стимуляции, принимали участие умственно отсталые дети, дети дошколнного возраста, школьники и взрослые. В первой серии эксперимента определился объем непосредственного запоминания у этих групп испытуемых. С этой целью им предъявляли на слух для запоминания и воспроизведения 15 не связанных между собой по смыслу слов. Во второй серии определялся объем опосредствованного запоминания, для чего испытуемым предъявляв ли другой ряд из 15 слов одновременно с картинками - вспомогательным средством для запоминания. Полученные в исследовании данные показали, что у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста введение в процесс запоминания вспомогательного средства в виде картинок не привело к увеличению эффективности запоминания, поскольку эти испытуемые не умеют пользоваться мнемическими средствами для запоминания. У школьников с введением вспомогательных средств эффективность запоминания резко повысилась. Наконец, у взрослых различия в эффективности непосредственного и опосредствованного запоминания снова сглаживаются. Это объясняется тем, что у взрослых испытуемых запоминание и в первой серии было опосредствованным с помощью внутренних средств запоминания. Эти данные позволили А. Н. Леонтьеву построить «параллелограмм развития» - графическое отражение отношений непосредственного и опосредствованного запоминания в процессе их развития. [19]
Метод двойной стимуляции позволяет учитывать роль активности человека в процессе запоминания и может использоваться как средство своеобразного градуирования опосредствования экспериментального материала по степени трудности образования систем связей.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ЗАПОМИНАНИЯ
В исследовании вышеназванных видов запоминания участвовало 20 человек в возрасте от 17 до 23 лет. Испытуемые были разделены на две группы, по 10 человек в каждой, средний возраст испытуемых первой группы составил 19,8 второй 19,9, в каждой группе 50 % испытуемых женщины, 50 % - мужчины.
В первой группе нами было исследовано механическое и логическое запоминание, во второй – непосредственное и опосредованное.
2.1. Методики исследования
Исследование механического и логического запоминания
Включает 2 серии. 1 серия направлена на изучение продуктивности механического запоминания. 2 серия позволяет выявить продуктивность логическою запоминании.
Инструкция:
«Прослушайте пары слов и постарайтесь их запомнить парами. Затем я назову первое слово из пары, а вы должны будете вспомнить и назвать второе слов из этой пары».
Экспериментатор зачитывает пары слов, а испытуемый фиксирует в уме связи между этими словами. Затем экспериментатор называет первое слово пары, а испытуемый должен воспроизводить второе.
Стимульный материал:
| 1 серия: Пары слов без логической связи
|
2 серия: Пары слов с логической связью
|
| книга – окно рука – туча вилка – дело чашка – груша кошка – свеча гора – краска якорь – кино сосна – ложка бритва – волна ящик – палец танец – река спина – лампа перо – язык число – крыша ножик – лето сахар - шляпа |
почта – письмо буква – слово касса – деньги стакан – кофе небо звезда театр – драма сани – зима гнездо – птица рыба – вода булка – мука весло – лодка трактор – поле сапог – нога доктор – болезнь пуля – ружьё вокзал - поезд |
Обработка и оценка результатов
В каждой серии опыта по подсчитываются следующие показатели:
- количество пар слов, правильно воспроизведенных испытуемым (Nn);
- общее количество запоминаемых пар слов (N = 16).
- коэффициент продуктивности механического (1 серия) и логического (2 серия) запоминания, который вычисляется по формуле:
К = (Nn / N) * 100% , где
Nn - количество пар слов, правильно воспроизведенных испытуемым;
N- общее количество пар слов (N =16).
Результаты опыта заносятся в таблицу (таблица 2.1).
Таблица 2.1.
Показатели продуктивности механической и логической памяти
| Виды памяти |
Индивидуальные показатели продуктивности памяти |
||
| Nn |
N |
К |
|
| Механическая память (1 серия) |
- |
- |
- |
| Логическая память (2 серия) |
- |
- |
- |
Изучение непосредственного и опосредованного запоминания
Включает 2 серии. 1 серия направлена на выявление продуктивности непосредственного запоминания, 2 серия – опосредованного запоминания.
1 серия.
Экспериментатор читает испытуемому 12 отвлеченных понятий, которые ему необходимо запомнить и воспроизвести после 5 минут.
Ответы фиксируются в протоколе. Слова, воспроизведенные в каждом повторении, отмечаются знаком «+». Если за одно повторение испытуемый не запомнил весь список слов, то слова читаются еще раз и так до тех пор, пока не будет запомнен весь список слов, но не более 6 повторений. В протоколе отмечается количество повторений, необходимых для заучивания (пример протокола - таблица 2.2.).
Стимульный материал:
веселый праздник, справедливость, беззубый дед, дружба, время, лень, безобразный, горе, богатство, ребро, боль, тяжелая работа.
Таблица 2.2.
Протокол 1 серии опыта (непосредственное запоминание)
| № воспроизведения |
веселый праздник |
справедливость |
беззубый дед |
дружба |
время |
лень |
безобразный |
горе |
богатство |
ребро |
боль |
тяжелая работа |
Сумма |
| 1 |
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
5
|
|||||||
| 2 |
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
6
|
||||||
| 3 |
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
11
|
|
| 4 |
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
9
|
|||
| 5 |
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
11
|
|
| 6 |
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
12
|
Обработка и оценка результатов
Показателем продуктивности непосредственного запоминания (Nnнз
) выступает среднее количество слов, воспроизведенных за 6 попыток:
Nnнз
= (m1
+ m2
… + mn
) / n , где
Nnнз
– продуктивность непосредственного запоминания;
m1
, m2
– частные значения продуктивности запоминания;
n – число повторений, необходимых для заучивания.
На основании показателя продуктивности непосредственного запоминания вычисляется коэффициент непосредственного запоминания:
Кнз = (Nnнз
/ n) * 100 % , где
Кнз – коэффициент непосредственного запоминания;
Nnнз
– количество правильно воспроизведенных слов;
n – объем материала (n = 12).
2 серия.
Испытуемому предлагается 12 понятий, которые нужно запомнить. Для того чтобы запомнить слова нужно к каждому из них нарисовать рисунок, который затем поможет их вспомнить. Качество рисунка не имеет значения, буквы и цифры изображать нельзя. Время рисования не ограничивается. После того, как рисунок к слову сделан, следует спросить у испытуемого, как назвать рисунок и попросить дать пояснение, почему такой сюжет был выбран.
После пятиминутной паузы испытуемые по своим рисункам воспроизводят слова - стимулы; в протоколе правильно воспроизведенные слова отмечаются знаком «+»; или записывается слово, которым испытуемый заменил запоминаемое слово.
Стимульный материал:
красивый, надежда, легкий, зло, сердитая учительница, счастье, скромность, печаль, путь, пьяный человек, труд, любовь.
За продуктивность опосредованного запоминания (Nnоз
) принимается показателя продуктивности опосредованного запоминания вычисляется коэффициент опосредованного запоминания:
Kоз = (Nnоз
/ N) * 100 % , где
Kоз – коэффициент опосредованного запоминания;
Nnоз
– количество правильно воспроизведенных слов;
N – объем материала (N = 12).
Результаты обеих сессий опыта заносятся в таблицу (таблица 2.3.)
Таблица 2.3.
Показатели продуктивности
непосредственной и опосредованной памяти
| Виды памяти |
Индивидуальные показатели продуктивности памяти |
||
| Nn |
N |
К |
|
| Непосредственная память (1 серия) |
-- |
-- |
-- |
| Опосредованная память (2 серия) |
-- |
-- |
-- |
2.2. Результаты исследования видов запоминания
Исследование механического и логического видов запоминания в первой группе испытуемых.
Сводные результаты исследования механического и логического видов запоминания испытуемых первой группы представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4.
Сводные результаты первой группы
Вывод:
проанализировав полученные показатели можно сделать вывод, что у испытуемых преобладает логическая память, а механическая память развита ниже среднего.
Исследование непосредственного и опосредованного запоминания во второй группе испытуемых.
Сводные результаты исследования непосредственного и опосредованного запоминания испытуемых второй группы представлены в таблице 2.5.
Таблица 2.5.
Сводные результаты второй группы
Далее был рассчитан показатель продуктивности непосредственного запоминания, согласно формуле:
Nnнз
= (m1
+ m2
… + mn
) / n , где
Nnнз
– продуктивность непосредственного запоминания;
m1
, m2
– частные значения продуктивности запоминания;
n – число повторений, необходимых для заучивания.
В таблице 2.6. представлены показатели продуктивности непосредственного запоминания испытуемых.
Таблица 2.6.
Показатели продуктивности непосредственной памяти
Таким образом, средний показатель продуктивности непосредственного запоминания испытуемых равен 9,47.
На основании показателя продуктивности непосредственного запоминания вычисляется коэффициент непосредственного запоминания:
Кнз = (Nnнз
/ n) * 100 % , где
Кнз – коэффициент непосредственного запоминания;
Nnнз
– количество правильно воспроизведенных слов;
n – объем материала (n = 12).
В таблице 2.7 представлен коэффициент непосредственного запоминания испытуемых, вычисляемый на основании показателя продуктивности непосредственного запоминания.
Таблица 2.7.
Показатель продуктивности непосредственного запоминания
и коэффициент непосредственного запоминания испытуемых
Таким образом, в среднем Кнз
испытуемых равен 0,79.
Далее нами была определена продуктивность опосредованного запоминания, путем вычисления коэффициента опосредованного запоминания.
Kоз = (Nnоз
/ N) * 100 % , где
Kоз – коэффициент опосредованного запоминания;
Nnоз
– количество правильно воспроизведенных слов;
N – объем материала (N = 12).
В таблице 2.8 представлены результаты исследования опосредованного запоминания.
Таблица 2.8.
Количество воспроизведенных слов при опосредованном запоминании
Таким образом, K
оз
= (10,9 / 12) * 100 % = 0,91
В таблице 2.9 представлены показатели продуктивности непосредственного и опосредованного запоминания испытуемых.
Таблица 2.9.
Показатели продуктивности
непосредственной и опосредованной памяти
| Виды памяти |
Индивидуальные показатели продуктивности памяти |
||
| Nn |
N |
К |
|
| Непосредственная память (1 серия) |
9,47 |
12 |
0,79 |
| Опосредованная память (2 серия) |
10,9 |
12 |
0,91 |
Вывод:
проанализировав полученные во второй группе показатели можно сделать вывод, что у испытуемых преобладает опосредованная память, т.к. коэффициент опосредованного запоминания существенно больше (0,91), чем коэффициент непосредственной памяти (0,79).
Общий вывод по результатам всех опытов:
для испытуемых характерен культурный вид памяти, т.к. преобладают логическое и опосредованное запоминание (коэффициент запоминания близок к единице). Натуральный вид памяти развит меньше, т.к. механический и непосредственный способ запоминания являются скорее вспомогательными или вторичными.
Так же хочется добавить, что исследование проходило индивидуально с каждым испытуемым и многие из них в беседе заметили, что запоминать слова, между которыми есть логическая связь им гораздо легче, чем слова, которые между собой не имеют никакой связи. Также испытуемые отмечали, что для того чтобы запомнить не связанные между собой слова им приходилось в уме придумывать какую либо связь или картинку, с помощью которой они могли бы воспроизвести слова. Однако, это все равно оказалось достаточно сложным заданием по сравнению с запоминанием логически связанных слов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
в нашей работе мы рассмотрели понятие памяти, ее развитие в онтогенезе, коснулись вопросов нарушения и развития памяти. Уделили особое внимание видам, типам и процессам памяти.
В практической части работы мы провели исследования различных типов запоминания и выделили ведущий тип запоминания, им стало опосредованное запоминание.
Таким образом, гипотеза подтвердилась, т.к. нашим испытуемым было легче запоминать информацию посредством чего-либо. Это может быть логическая связь или придуманные слова, рисунки, что-то, что несет смысловую нагрузку или связь с тем, что необходимо запомнить, т.е. опосредованное запоминание является ведущим.
По результатам исследования нами были даны рекомендации испытуемым о преобладающем у них типе запоминания и необходимости развития его и остальных типов. Так как иногда испытуемые увлекались придумыванием ассоциаций или картинок к запоминаемому слову, что потом вспоминали его с трудом или не совсем точно.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Под. ред. Ю. М. Забродина. — М.: Прогресс,1980. — 528с.
2. Венгер М.В., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - С. 176-180, 195-199, 207-211, 217-220.
3. Выготский Л. С. Психология. – М.: Изд. ЭКСМО-Пресс, 2000 г. – 1008с. (серия «Мир психология»).
4. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч. В 6 т., - М., 1982. Т. 2. - С. 31 - 62.
5. Выготский Л.С. Развитие мнемических и мнемотехнических функций // Собр. соч. В 6 т., - М., 1983. Т. 3. - С. 381 - 395.
6. Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М.: Книжный дом, 1999.
7. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 276с.
8. Гиппенрейор Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: ЧеРо, 2000. – 336с.
9. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - М., 1997.
10. Гриншпун И. Б. Введение в психологию. – М: Международная педагогическая академия, 1994. 152с.
11. Джеймс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991.
12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: Прогресс, 1961. — 562 с.
13. Зинченко Т.П. Методы исследования и практические занятия по психологии памяти. Душанбе, 1974. - 142 с.
14. Ильченок Р.Ю. Память хорошая, память плохая. – Новосибирск: Наука, 1991.
15. История зарубежной психологии (30-60-е годы XX века) / П.Я. Гальперин, А. Н. Ждан. – М.: МГУ, 1986.
16. Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М.: Просвещение, 1986. - С. 113-158.
17. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001г. – 551с.
18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.
19. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М., 1931.
20. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Эйдос, 1993.
21. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 255 с.
22. Немов Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. I. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - С. 220-232.
23. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского - 3 изд. - М.: Просвещение, 1986. - 291 - 321.
24. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА - М., 1998. – 528с.
25. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – С. 80–101.
26. Познавательные психические процессы / Общ. ред. А.Г. Маклакова, -СПб.: Питер, 2001г. – 480с.: ил. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).
27. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Горбачевский и др., Под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. - 560с.: ил. - («Практикум по психологии») ISBN 5-8046-0100-8
28. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. - М.: МГУ, 1981. - С.21-27; 28-34; 48-59; 235-249; 250-254.
29. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2001. — 656 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»). ISBN 5-272-00260-1
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. - СПб: Изд-во Питер, 2000.
31. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. – М.: Школа-Пресс, 1995.
32. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти — М.: Просвещение, 1966. — 275 с.
33. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1987. Т. 2: Психология запоминания.
34. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т1. - М.: Педагогика, 1985.
35. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, Романова. – М., 1979.