Экскурс в историю становления понятия «технология» в образовании 13 Глава Понятийное поле технологического подхода в образовании 18 Понятие «технология» в образовании 18

Федеральное Агентство

по образованию

применение Инновационных образовательных технологий:

опыт санкт-петербурга

учебно-методическое пособие

санкт-петербург

2008

Алексеев С.В., Муштавинская И.В. «Применение инновационных образовательных технологий: опыт Санкт-Петербурга». Учебно-методическое пособие для специалистов по управлению образованием.— С-Пб.: 2008, — 84 с.

Учебно-методическое пособие, подготовленное сотрудниками Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования, обобщает теорию и практику технологического образования, представляет понятийное поле инноватики и инновационных технологий, спектр современных образовательных технологий, используемых в мировой практике и практике петербургской школы.

Издание осуществлено компанией «Балт-Аудит-Эксперт»

санкт-петербург

2008

ВВЕДЕНИЕ.. 4

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ.. 13

1.1. Экскурс в историю становления понятия «технология» в образовании. 13

ГЛАВА 2. ПОНЯТИЙНОЕ ПОЛЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ 18

2.1. Понятие «технология» в образовании. 18

2.2. Разнообразие и многообразие образовательных технологий. 27

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 32

3.1. Педагогический смысл инноваций. 32

ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРАКТИКЕ ШКОЛ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА.. 47

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 68

БИБЛИОГРАФИЯ.. 77

ВВЕДЕНИЕ

Нормативной базой для организации инновационного движения петербургской школы стало постановление Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 № 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.», также ежегодно Комитетом по образованию готовятся распоряжение "Об организации опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга". Утверждены Положения о деятельности государственного образовательного учреждения Санкт-Петербурга в режиме экспериментальной площадки, школы-лаборатории и ресурсного центра.

До 2005 года основанием для организации опытно-экспериментальной работы города были приказы Комитета по образованию о присвоении инновационным школам статуса городской опытно-экспериментальной площадок (ГЭП) и федеральные документы (приказы Министерства образования) об участии отдельных школ в федеральных инновационных проектах и присвоении этим ОУ статуса федеральной опытно-экспериментальной площадки (ФЭС). В 1999 в образовательном пространстве Санкт-Петербурга появился новый тип инновационных школ - школы-лаборатории. Это школы, которые наряду с образовательным процессом осуществляют исследования и научно-методические публикации; точнее - образование становится "полем реализации опытно-экспериментальных проектов. Кураторство школ-лабораторий осуществляет кафедра педагогики и андрагогики СПбАППО.

Важным этапом в управлении инновационным движением в городе стал 2005 год. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 № 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.» и распоряжение "Об организации опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга в 2005-6 г.г." расширило спектр типов опытно-экспериментальных учреждений, включив новые формы – школы-лаборатории и ресурсные центры. Постановление и координационная работа Комитета по образованию стимулировала создание и деятельность инновационных учреждений, как на городском, так и на районном уровне.

Значимые изменения в инновационном движении произошли в 2006 году. Приоритетный национальный проект «Образование» стимулировал «взрыв инноваций» и стал объединяющим звеном в формировании единого государственного подхода к обобщению и распространению передового педагогического опыта. Одним из значимых преобразований стало стимулирование инновационной деятельности в системе образования. Это одно из направлений проекта – конкурсный отбор общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы и изменения, которые вызвал этот конкурс.

На сегодняшний день инновационный статус присвоен 500 ОУ города: 31 школа-лаборатория, 22 городских опытно-экспериментальных площадок, 39 городских ресурсных центра и районные опытно-экспериментальные площадки и ресурсные центры.

На сегодняшний день инновационную деятельность в городе курируют:

· Комитет по образованию – осуществляет общее руководство опытно-экспериментальными работой и общую координацию деятельности, разрабатывает нормативную базу опытно-экспериментальной работы.

· Районные администрации (Отделы образования и НМЦ) –координируют инновационную деятельность в районах города, готовят нормативную базу.

Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО) – методическое сопровождение и координация деятельности образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме. Еще одним направлением опытно-экспериментальной работы стало научное руководство образовательными учреждениями, заключившими с соглашение с Академией о сотрудничестве в области инновационной деятельности.

С 2004 года Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования - куратор школ-лабораторий, с 2007г. - координатор работы ресурсных центров, отдельных городских опытно-экспериментальных площадок.

Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования - организатор работы по созданию банка инновационного опыта победителей ПНПО (размещен на сайте СПбАППО http://www.spbappo.com)
и банка инновационных учреждений Санкт-Петербурга (размещен на сайте http://www.methodhelp.ru
в 2008-2009 гг., совместная работа СПбАППО и РЦОКОиИТ). Сайты Академии и РЦОКОиИТ войдут в Инновационный образовательный портал. Создание подобного портала - задача 2009-2010 гг. Информационный портал предназначен для удовлетворения информационных запросов педагогического сообщества и потребителей образовательных услуг о современных направлениях развития образования и инновационной педагогической деятельности. Формирование портала обеспечит широкий доступ к информационным ресурсам, а также стимулирует дальнейшее развитие инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, способствует переходу от деятельности к результатам.

Информирование педагогического сообщества об инновационной деятельности позволит определить, какие направления инновационной деятельности можно считать приоритетными, также выделить наиболее успешные проекты и за счет этого сузить спектр исследований.

«Взрыв инноваций» потребовал от организаций, координирующих эту работу более строгой регламентации этой деятельности, внесения изменений в нормативную базу, разработки процедуры экспертизы деятельности инновационных образовательных учреждений. Сейчас Комитет по образованию, Городской координационный совет по модернизации образования, СПбАППО ведут работу по формированию нового пакета документов по организации инновационной деятельности. Первый шаг - распоряжение Комитета по образованию от 24.10.2008 № 1507-р «О регулировании инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга»
.

В целях развития инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга в соответствии с постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 N 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.», Постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 20 июля 2007 г. N 881 «Об Основах инновационной политики в Санкт-Петербурге на 2008-2011 годы» разрабатываются и обсуждаются:

· Положения о деятельности образовательного учреждения Санкт-Петербурга в режиме экспериментальной площадки, лаборатории, ресурсного центра общего образования, ресурсного центра начального и среднего профессионального образования.

· Форма Сертификата на деятельность в режиме экспериментальной площадки городского уровня, лаборатории, ресурсного центра.

· Положение об экспертизе инновационных проектов в системе образования Санкт-Петербурга.

В документах сделана попытка создать единое понятийное поле в пространстве инноваций:

Педагогическая инновация
– результат деятельности образовательных учреждений в режиме экспериментальной площадки, лаборатории, ресурсного центра, отраслевого центра, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта (услуги), эффективно используемого в практической педагогической деятельности и готового к распространению.

Инновационная деятельность
– деятельность, представляющая собой комплекс научно-исследовательских, технологических, организационных, финансовых действий, направленных на создание, использование и внедрение в педагогическую практику инноваций.

Данное распоряжение уточняет предмет деятельности инновационных учреждений разных типов, процедуры экспертизы этой деятельности, продуктов инновационной деятельности.

Основные задачи образовательного учреждения - экспериментальная площадка:

- организация и проведение опытно-экспериментальной работы по актуальным направлениям развития образовательной системы района, города;

- разработка проектов нормативно-правовых документов, методических материалов, рекомендаций, отражающих опыт решения проблем по заявленной тематике.

В качестве результатов деятельности ОУ - экспериментальная площадка должно представить на независимую экспертизу Координационного совета (Совета при ОУОАР) программы, педагогические технологии, алгоритмы профессионально-педагогической деятельности, другие методические материалы, апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы, и аналитические материалы, подтверждающие эффективность представленной продукции.

Основные задачи образовательного учреждения- лаборатории:

- организация и проведение научного исследования по актуальным проблемам развития региональной системы образования на конкретной практической базе;

- разработка научно обоснованных положений, выводов и рекомендаций по заявленной тематике исследования;

- представление полученных результатов исследования с обоснованием социальных эффектов от внедрения этих результатов в образовательную практику.

В качестве результатов деятельности ОУ - лаборатория должно представить на независимую экспертизу Координационного совета (Совета при ОУОАР) следующие виды продукции, обеспечивающие реализацию Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга "Петербургская школа 2005-2010 гг.":

- программное обеспечение исследовательской деятельности (анализ публикаций по теме исследования, научно обоснованные рекомендации, проекты нормативных актов по теме исследования и т.п.);

- научно-методические материалы, полученные в ходе исследования (педагогические технологии, методики, алгоритмы профессионально-педагогической деятельности, апробированные в ходе исследования);

- результаты мониторинга по проблеме исследования;

- отчетные документы в соответствии с утвержденной заявкой;

- другое.

ОУ - ресурсным центром может стать образовательное учреждение, достигшее лидирующего положения в городской образовательной системе по направлению заявленной деятельности, обладающее передовыми в области педагогических инноваций разработками и потенциалом для организации, в т.ч. и сетевой деятельности, по систематическому ознакомлению педагогической общественности с опытом своей работы по содержательным направлениям, значимым для развития региональной системы образования.

ОУ - ресурсный центр может выступать базой повышения квалификации работников образования.

Основные задачи ресурсного центра:

- внедрение в образовательную систему Санкт-Петербурга инноваций по направлению заявленной деятельности;

- создание инфраструктуры по оказанию высококачественных образовательных услуг для различных категорий слушателей;

- оказание методической поддержки в соответствии с заявленной компетенцией образовательным учреждениям, осуществляющим модернизацию образовательного процесса.

2007 год сделал инновации, в том числе и инновации в области образования, предметом государственной политики. Это в полной мере отражено в важнейших правительственных документах и выступлениях.

· Доклад Международной комиссии по образованию для 21 века «Образование: сокрытое сокровище»

· Доклады о развитии человеческого потенциала в РФ за 2005 и 2006/2007 годы "Регионы России: цели, проблемы, достижения» (ООН и ПРООН, май 2007 года)

· Постановление Правительства Российской Федерации «О Федеральной целевой программе развития образования» (на 2006-2010 гг.) от 5 мая 2007 года №270

· Материалы заседания межведомственной рабочей группы по приоритетному национальному проекту «Образование» при Совете российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов от 26 декабря 2007 года (Формирование современной модели образования, система оценки качества образования)

· Материалы выступления В.В. Путина на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» от 8 февраля 2008 года

· Материалы к выступлению Министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко на Правительственном часе в Государственной Думе "О ходе модернизации профессионального образования в РФ и мерах, принимаемых Правительством РФ по его совершенствованию" от 21 марта 2008 года.

Разрабатываемые сегодня документы «Стратегия 2020», «Проект концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», «Концепция стандартов второго поколения» определяет инновационные образовательные учреждения как образовательные учреждения, осуществляющие инновационную деятельность. Инновационная деятельность представляет собой процесс преобразования результатов научных исследований и разработок в новый или усовершенствованный продукт, отвечающий запросам потребителей. Стратегическая задача развития школьного образования в России — обеспечение инновационного сценария развития страны на долгосрочную перспективу. Важной составляющей этого развития становится стратегия инновационного развития - стратегия, в соответствии с которой государство опирается на реализацию человеческого капитала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом.

Инновационное поведение является результатом образовательного процесса соответствующей направленности. При этом инновационное поведение могут воспитать лишь те, кто сами им обладают в полной степени.

Результатом инновационной деятельности может являться новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый его создателем в собственной деятельности. Инновационная деятельность кроме самого процесса преобразования, включает в себя цели, средства их достижения и результат.

Важным направлением инновационного развития системы образования должны стать современные образовательные технологии.

«Образовательная система должна вобрать в себя самые современные знания и технологии. Уже в ближайшие годы необходимо обеспечить переход к образованию по стандартам нового поколения, отвечающим требованиям современной инновационной экономики…» (Материалы выступления В.В. Путина на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» от 8 февраля 2008 года)

Опрос руководителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга показал, что 43% опрошенных понимают под инновациями новые образовательные технологии.

Изменение форм и содержания образования, переход от накапливания информации к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать своё образование, самоопределятся в его продолжении и профессиональном становлении – именно эти задачи решают современные образовательные технологии. Концепция стандартов второго поколения, разработка которых должна завершится к 2010 г., пополняют известную терминологию - знания, умения, навыки, компетенции - предлагает новую версию формулировки общеучебных (универсальных учебных достижений) достижений, которые закладываются в школе, а результаты освоения образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты.

Учение и практики ищут пути формирования вышеназванных достижений, универсальный инструментарий, позволяющий решать поставленные перед современным образованием задачи.

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Экскурс в историю становления понятия «технология» в образовании
[1]

Цель:

формирование представлений педагогов о истории становления технологического подхода в образовании.

Вопросы для обсуждения:

· Каковы этапы становления и развития понятия «технология» в современной педагогической науке?

· Каковы современные аспекты развития образовательных технологий?

Казалось бы, понятия «образовательная технология», «педагогическая технология» являются достаточно новыми, однако суть технологического подхода в образовании была предметом дискуссий и научных споров на протяжении многих столетий, поскольку любой добросовестный педагог пытался найти механизм обучения, который приводил бы к определенному гарантированному результату
. Так великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670) утверждал: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием. Только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя – самым лучшим местом под солнцем. Школа – мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу».

Принципиально новая эпоха проникновение технологического подхода в образование была связана с бурным развитием естественных наук и их различных прикладных направлений в XIX в. Использование современных для того времени научных достижений в производстве вызвало потребность в массовом обучении подрастающего поколения. Образование стало приобретать массовый характер, а также некоторые характерные черты «производственного процесса», «фабрики» усвоения достижений человеческой цивилизации. Наряду с производственными стали интенсивно развиваться социальные технологии, связанные с необходимостью управления общественными делами.

В развития понятия «технология» в образовании «нового времени»
выделяют несколько основных этапов
.

- I
этап
(1920-е – 1950-е гг.) был связан с попыткой интенсивного внедрения в учебный процесс новых технических средств обучения (ТСО).

В 1940-50-е гг. в США и Западной Европе стал широко использоваться термин «технология образования» (С. Андерсен, Ф. Уитворт, М. Майер).

В российской педагогической практике следует вспомнить о педагогической технологии А.С. Макаренко. Теоретической основой ее выступила разработанная им концепция коллектива. Первый элемент педагогической технологии – это принятие требований коллектива, его норм, ценностей, тона, стиля; второй элемент – производительный труд как часть общей системы.

- В основе II
этапа
(1950-1960-е гг.) лежит идея программированного обучения – распространения средств обратной связи, электронных классов, обучающих машин и др. (Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакомото и др.). В этот период выделились два направления в исследовании педагогической технологии: представители одного из них по-прежнему связывало реализацию технологического подхода с внедрением ТСО, а сторонники другого видели суть развития технологического подхода в повышении эффективности образовательного процесса и преодолении отставания педагогических идей от развития техники. В рамках второго направления появляется новый термин «педагогическая технология».

- В 1970-е гг. (
III
этап)
понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали относить все: технологии обучения, технологии воспитания, технологии оптимизации образовательного процесса (М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман и др.).

Тематическое разнообразие методик обучения потребовало поиска общей для них научной основы. Использование системного подхода привело к общей установке педагогической технологии: решать педагогические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

К концу 1970-х – началу 1980-х гг. понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» стали осознаваться как система средств и методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

- IV
этап
(1980-е гг.) характеризуется попытками дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, появлением интерактивных средств обучения, многоаспектным подходом.

- В настоящее время некоторые исследователи говорят о V
этапе
развития понятия «педагогическая технология», который характеризуется новой тенденцией сближения двух направлений: информационного и технологического. Информатики не могут обойтись без тех законов, которые давно существуют в дидактике. Объединение усилий разных специалистов приведет к возникновению совершенно новых направлений, дающих качественные результаты обучения. К такому направлению, например, можно отнести технологию дистантного обучения.

В целом можно сказать, что с 1990-х гг. начало развиваться и претерпевает активный расцвет новейшее направление развития образовательных технологий, которое учитывает следующие аспекты:

· признается вероятностный характер образования;

· уделяется внимание субъективности ученика и проводится работа по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий;

· реализуется установка на самоактуализацию и самореализацию личности за счет собственной траектории движения по учебному материалу;

· обеспечивается развитие личности, способной ориентироваться во всем многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы;

· обеспечивается обнаружение и прогнозирование (мониторинг) тенденций развития каждого ученика на микроуровне (здесь и сейчас) и на макроуровне (завтра и послезавтра);

· вместо характеристики класса (группы) педагог имеет дело с моделями всех обучающихся как отдельных субъектов образовательного процесса, поэтому затруднительно воздействовать на каждого из них – можно воздействовать лишь на целостную среду, в которую погружен каждый;

· проектирование технологического процесса распадается на две части: - проектирование процесса воздействия на среду профессионалами-технологами, способными применять закономерности психологии, информатики, синергетики, физиологии, эргономики, этики и др.; - проектирование педагогом желательного развития из возможных для каждого ученика;

· технологии принципиально отдают предпочтение развитию деятельности, а не накоплению фактов.

Вопросы для самопроверки:

1.
Как реализовывалась идея программированного обучения в технологическом подходе?

2.
С чем связано появление иетерактивных образовательных технологий?

3.
В чем перспективность технологий дистантного обучения?

4.
Что означает для реализации технологического подхода «вероятностный характер образования»?

Глава 2. Понятийное поле технологического подхода в образовании

2.1. Понятие «технология» в образовании

Цель

: формирование у педагога профессионального понятийного поля использования современных образовательных технологий.

Вопросы для обсуждения:

· Какова сущностная характеристика понятия «технология»?

· Чем технология отличается от методики?

· Чем различаются понятия «образовательная технология» и «педагогическая технология»?

В российской педагогике и педагогической практике наиболее часто в настоящее время используются два понятия – «образовательные технологии» и «педагогические технологии», которые в значительной степени перекрываются и совпадают.

Существует множество точек зрения и трактовок понятий, связанных с технологическим подходом в образовании. Самое широкое из множества понятий, используемых сегодня исследователями и педагогами-практиками – «образовательные технологии», однако целесообразно начать с самого понятия «технология».

Технология
(от греч. techne
- искусство, мастерство, умение и logos
– знание, учение, наука) – совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Современная надпредметная трактовка этого понятия состоит в том, что технология
представляет научно и/или практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных благ или духовных ценностей:

В настоящее время все технологии условно можно разделить на две группы.

Промышленные технологии
– это совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, изделий, осуществляемых в различных отраслях промышленности.

Социальные технологии
– совокупность методов решения социальных проблем, направленная на формирование условий жизни и развитие общества, общественных отношений, социальной структуры с целью обеспечения потребностей человека, создания условий для реализации его потенциальных возможностей и интересов, с учетом одобряемой обществом системы ценностей и взаимозависимости между общественным прогрессом и экономическим развитием.

К социальным технологиям, например, относятся культурологические, социологические, психолого-педагогические, политические, PR-технологии и др.

И в том, и в другом определении технологии присутствуют знакомые каждому педагогу слова – приемы, способы, методы. Именно эти понятия используются традиционно для описания различных методик. Почему же в настоящее время привычное понятие «методика» все чаще заменяется понятием «технология»?

Ответить на этот вопрос не просто, поскольку само понятие «методика» имеет много значений.

В основе понятия «методика» лежит понятие «метод».

Метод
(от греч. methodos – исследование) – прием, способ или образ действия; способ исследования явлений действительности.

Метод как дидактическая категория
– это со­вокупность приёмов, операций овладения опре­делённой областью практического или теорети­ческого знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процес­са познания, достижения поставленной дидак­тической цели [9].

Педагогический метод
лежит в основе педагогической технологи как система целенаправленных действий по решению конкретной педагогической задачи, которая включает:

· педагогические средства
для обновления, хранения и передачи информации;

· формы взаимодействия
субъектов образовательного процесса; (индивидуальные, групповые, коллективные, фронтальные);

· деятельностные позиции
участников образовательного процесса относительно педагогических средств и друг друга;

· приемы
, обусловливающие глубину влияния педагогических средств.

Методика
– система правил, изложения методов обучения чему-нибудь или выполнения какой-нибудь работы :

Методика преподавания учебной дисциплины
– это часть педагогической науки и практики, исследующая закономерности процесса передачи (изложения и усвоения) учащимися содержания дисциплины и разрабатывающая их применение на практике.

Методика преподавания учебной дисциплины содержит в себе локальные методики (методики преподавания отдельных разделов, тем; методики организации различных форм занятий; методики формировании знаний, умений, навыков и др.).

Методика в узком смысле слова
– совокупность приемов проведения занятий, а в широком смысле слова
– наука о закономерностях организации массового процесса обучения.

Таким образом, многие исследователи этой проблемы сходятся во мнении, что методики в узком смысле слова входят в состав технологий, а в широком смысле слова «методика» шире понятия «технология», поскольку в рамках методики преподавания какого-либо предмета могут использоваться различные технологии.

Различие между технологией и традиционными методиками обучения достаточно четко описал еще в 1997 г. А. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»
: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа… Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не на предполагаемый результат».

В настоящее время технологический подход может быть применен к любой составляющей системы образования (управлению, финансированию, обеспечению и др.), поэтому понятие «образовательная технология» не имеет однозначной трактовки.

Образовательные технологии
включают весь спектр технологий, используемых в образовании, но не соотносимый с каким–либо конкретным видом педагогической деятельности или предметной сферой:

Качественное своеобразие педагогических технологий определяется своеобразием педагогики как профессиональной сферы, где они служат инструментом освоения педагогического содержания. Однако надо заметить, что достаточно часто понятия «образовательные технологии» и «педагогические технологии» используются как синонимы.

Приведем несколько определений понятия «педагогические технологии», которые отражают основные позиции в его понимании и употреблении.

Педагогическая технология
есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Из документов Ассоциации по педагогическим коммуникациям и технологиям США).

Педагогическая технология
это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (Из документов ЮНЕСКО).

Педагогическая технология
есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов (П. Митчелл).

Педагогическая технология
– это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А.Сластенин).

Педагогическая технология
– осознанная, практически освоенная система целенаправленных операций, объективно дающая в рамках заданных условий проектируемый результат, независимо от индивидуальных особенностей субъектов, которые ее используют (И.А.Колесникова).

Педагогическая (образовательная) технология
– это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г.К. Селевко).

Выделим те изменения, которые в наибольшей степени могут повлиять на требования к качеству образования и на возможности школы обеспечить вызовы времени. Как нам кажется, одним из путей решения множества задач, стоящих перед школой сегодня, могут и должны стать современные образовательные технологии.

При непосредственном обсуждении в педагогической аудитории понятия «технология» также обнаруживаются большие разночтения в его понимании и употреблении. Многообразие трактовок, панорама определений (сегодня в педагогической литературе их насчитывают порядка 300) представляет определенный интерес, поскольку само понятие является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы разнообразных определений различных авторов.

Общее толкование понятия «технология» – наука о мастерстве – от латинского techne – искусство, мастерство; logos – наука. Технология в более строгом понимании – это достаточно жестко зафиксированная последовательность действий и операций, гарантирующих получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения поставленных задач. В образовании, в виду его сложности и неоднозначности действия законов и норм, технологии не носят универ­сального характера, поэтому зачастую предпочтительнее использовать более гибкие подходы к определению педагогической технологии.

Разночтения возникают на уровне разнообразия подходов к понятиям «педагогические» и «образовательные» технологии.

1-й подход

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодей­ствие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика (в первую очередь в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

2-ой подход

Педагогические технологии относятся к образовательному процессу в целом (образование и воспитание). Образовательные - затрагивают только учебную деятельность.

3-ий подход

Исключает понятие «педагогические технологии» и дает представление о единственно возможном понятии «образовательные технологии». В данном контексте, если говорить о словосочетании «образовательные технологии», то оно также используется как собирательный термин, включающий весь перечень технологий, используемых в образовании.

4-ый подход

Педагогические технологии, которые появились в 50-х годах прошлого столетия как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода – это те, технологии, цель и результат которых жестко взаимосвязаны, а результативность диагностируема. По классификации М.В. Кларина, это так называемые «жесткие» или «строгие» технологии. Это технологии, в основном, направленные на усвоение содержания, например, «модель полного усвоения», или освоение несложных (диагностируемых) умений.

В данном контексте образовательными технологиями (термин, становящийся общепринятым для педагогических технологий 90-х годов) принято считать технологии, ставящие более «широкие» цели (исследовательские, творческие способности ученика, развитие критического мышления), не позволяющие строго диагностировать результаты обучения. Это технологии, направленные на развитие самостоятельности, субъектности ученика. Часто понятие «образовательные технологии» 90-х заменяют понятием «личностно ориентированные образовательные технологии».

Признаками технологии обычно называют:

• диагностичность описания цели (иными словами, цели урока должны быть описаны так, чтобы они определялись по четко выделенным критериям);

• воспроизводимость педагогического процесса (в т.ч. предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого);

• воспроизводимость педагогических результатов.

Тем не менее, воспроизводимость не означает замену учителя идеальной машиной. Важнейший критерий эффективности — надежность в достижении результатов.

Схема 1. Схема технологического построения учебного процесса[2]

Итак, на сегодня в научной литературе существует множество определений понятия «технология», общий смысл которых можно свести к следующему: педагогическая технология — это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.

В настоящее время в связи с преобразованием современного образовательного процесса чаще всего встречаются такие понятия как инновационные и интерактивные образовательные технологии.

Прилагательное «интерактивные» можно сегодня увидеть и услышать достаточно часто.

В понятии «интерактивные» можно выделить два слагаемых «интер» – между и «акция», «активность» – усиленная деятельность. Таким образом, интерактивность
можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо.

Большая современная энциклопедия «Педагогика» определяет
интерактивное обучение
(от англ. interaction – взаимодействие) как обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.

Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания.

Педагог (ведущий) не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску
.

В интерактивном обучении, по сравнению с традиционным, меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.
Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации.

Интерактивные образовательные технологии
основываются на совокупности способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для их развития.

Вопросы для самопроверки:

1.
Приведите примеры таких социальных технологий как культурологические, социологические, психолого-педагогические, политические, PR-технологии …

2.
Дайте характеристику основным признакам образовательной и /или педагогической технологии…

3.
Подготовьте фрагмент интерактивной технологии для проведения занятия по преподаваемому Вами учебному предмету…

2.2.
Разнообразие и многообразие образовательных технологий

Цель:

формирование критического мышления у педагогов по отношению разнообразия и многообразия образовательных технологий, используемых сегодня в современной школе; умений выбора образовательных технологий наиболее адекватных поставленным педагогическим целям.

Вопросы для обсуждения:

· Что означает принцип разнообразия и многообразия для устойчивого функционирования социальных ) образовательных) систем ?

· Какие признаки образовательных технологий могут быть положены в основания различных классификаций?

· В чем заключается сущностная характеристика классификации педагогических технологий Г.К.Селевко?

· По каким критериям и показателям можно судить о технологической культуре педагога?

Классификация образовательных технологий призвана упорядочить все их многообразие. Однако в современной педагогической науке и практике определено множество общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических признаков технологий, что привело к созданию множества различных классификаций.

Приведем примеры классификаций образовательных технологий.

Для классификации технологий могут использоваться различные признаки,
например:

- в соответствии со спецификой осуществления конкретного вида педагогической деятельности
: технологии обучения, воспитания, управления и др.;

- в соответствии с качественными отличиями конкретной предметной
(научной) или социальной сферы
: информационные, социальные и др.;

- в соответствии со степенью активности субъектов образовательного процесса
(интерактивные);

- в соответствии с мерой новизны
(традиционные и инновационные) .

Классификация, основанная на различных видах взаимодействия учителя и ученика,
предполагает: - взаимодействие разомкнутое; - циклическое взаимодействие; - рассеянное (фронтальное) или направленное (индивидуальное), - ручное (вербальное), - автоматизированное взаимодействие (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет различные виды технологий:

· классическое лекционное обучение;

· обучение с помощью аудио- и видеоинформационных технических средств;

· система «консультант»;

· обучение с помощью учебной книги – самостоятельная работа;

· система «малых групп» – дифференцированные способы обучения;

· компьютерное обучение;

· система «репетитор» – индивидуальное обучение;

· «программное обучение» и др.

Наиболее подробную классификацию педагогических технологий предлагает Г.К. Селевко:

- по уровню применения
(общепедагогическиею частнопредметные, модульные и др.).

- по философской основе
(идеалистические, материалистические, теософские и др.).

- по концепции усвоения
(ассоциативно-рефлекторные, развивающие, бихевиористские и др.).

- по ориентации на личностные структуры
(информационные, саморазвития, эвристические и др.).

- по характеру содержания и структуры
(обучающие, воспитательные, светские, религиозные, гуманистические, технократические и др.).

- по организационным формам
(классно-урочные, индивидуальные, групповые, коллективный способ обучения, клубные и др.)

- по типу управления познавательной деятельностью
(лекционные, обучение с помощью ТСО, обучение по книге, компьютерное обучение и др.).

- по подходу к ребенку
(авторитарные, личностно-ориентированные, технологии сотрудничества, гуманно-личностные, свободного воспитания и др.).

- по преобладающему
(доминирующему) методу
(догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, диалогические, игровые, поисковые, творческие и др.).

- по направлению модернизации существующей традиционной системы
(на основе гуманизации и демократизации отношений, природосообразные, авторских школ и др.).

- по категории обучающихся
(массовая, работа с трудными, одаренными детьми и др.).

Современной школе предлагается достаточно большое число технологий. В работе Т.К. Селевко[3]
описано свыше пятидесяти технологий, работа М.В. Кларина предлагает описание не менее двадцати современных технологий: технологиях обучения, воспитания, информационных, образования взрослых и др. В каждом случае терминологически фиксируется конкретная специфика той или иной технологии, в частности:

· - продуктивной организации конкретного вида педагогической деятельности (технология обучения, воспитания, управления);

· - качественное своеобразие технологии, обусловленное особен­ностями предметной (научной) и социальной сфер, в которых она используется (информационные, коммуникативные, педагогиче­ские, социальные технологии);

· - степень активности субъектов образовательного процесса (ин­терактивные технологии);

· - вариант моделирования жизненных и профессиональных ситуаций (имитационные и неимитационные технологии);

· - меру новизны (инновационные технологии).

Таким образом, универсальной классификации образовательных технологий на сегодняшний день не существует.

В заключение следует сказать, что одной из важнейших составляющих профессионализма современного педагога, его профессиональной компетентности является технологическая культура педагога,
позволяющая соотносить индивидуальные проявления профессионализма с контектстом мировой (национальной и др.) педагогической культуры (В.А. Сластенин).

Одна из важнейших задач, стоящих перед каждым педагогом – выбор технологий, используемых в образовательном процессе, из их историко-культурного множества. В этом отношении следует помнить, что вряд ли целесообразно говорить о «плохих» или «хороших», «старых» или «новых»; «традиционных» или «инновационных» образовательных технологиях в целом. Важен лишь правильный выбор, который должен основывать на том, насколько они адекватны конкретной педагогической ситуации.

Вопросы для самопроверки:

1.
Приведите примеры педагогических (образовательных) технологий по классификации Г.К. Селевко:

- по уровню применения
;

- по философской основе;

- по концепции усвоения;

- по ориентации на личностные структуры;

- по характеру содержания и структуры
;

- по организационным формам;

- по типу управления познавательной деятельностью;

- по подходу к ребенку
;

- по преобладающему
(доминирующему) методу;

- по направлению модернизации существующей традиционной системы;

- по категории обучающихся
.

2.
Разработайте серию педагогических задач (три-пять) для исследования уровня технологической культуры учителя.

Глава 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

3.1. Педагогический смысл инноваций

Цель:

формирование готовности педагога к инновационным процессам в современной школе и развитие профессиональных умений использовать, дополнять и обогащать, создавать новые образовательные технологии инновационного характера.

Вопросы для обсуждения:

· Что такое инновация? Каковы основные признаки инноваций в образовании?

· Каков предмет и задачи нового педагогического направления – педагогической инноватики?

· В каких направлениях сегодня развиваются инновационные процессы в образовании?

В настоящее время в мировом сообществе в целом также обозначилась тенденция, связанная с переходом на иной тип образования – инновационный, а для его эффективной реализации потребуются иные образовательные (педагогические) технологии – инновационные. Попытаемся разобраться, в чем же смысл инноваций в системе образования (предмет нового педагогического направления - педагогической инноватики) и к каким последствиям , не всегда положительным, они могут привести ( предмет- педагогической рискологии). Глубокие системные и систематические исследования в указанных направлениях в рамках ПНП «Образование» могут дать чрезвычайно важные и значимые для принятия управленческих решений в регионе (и в стране в целом) социально-образовательные результаты.

1. Инновация
(от лат. in –в, novus -новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии того или иного образовательного феномена по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой.

Инновации могут быть связаны с изменениями:

* в целеполагании, содержании, методах и технологиях, формах организации системы управления ;

*в стили педагогической деятельности и организации образовательного процесса ;

*в системе контроля и оценки образовательного результата;

*в ресурсном обеспечении образования;

*в системе воспитательной работы;

*в учебном плане и образовательных программах;

*в деятельности учителя и учащегося.

Инновация как и само понятие новизны имеет конкретно- исторический характер: некоторые инновации возникают раньше «своего времени», т.е. «опережают время», некоторые со временем могут стать нормой и устареть. Проблема соотношения традиций и инноваций – особая тема, требующая самостоятельного обсуждения и исследования.

Н.В.Бордовская и А.А.Реан предлагают 4 типа нововведений в школе или вузе.

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к образовательному процессу в школе или вузе. Выделяют следующие типы нововведений:

-в целях и содержании образования;

-в методиках, средствах, приемах, технологиях образовательного процесса;

-в формах и способах организации образования;

-в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация основана на применении признака масштабности (объема):

-локальные и единичные, не связанные между собой, инновации;

-комплексные, взаимосвязанные между собой;

- системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала:

-модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (бразовательной программы, учебного плана, структуры);

-комбинаторные нововведения;

-радикальные преобразования.

Четвертая классификация основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

-потребности страны, города, района как социальный заказ;

-воплощение социального заказа в законах, директивах и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;

-достижения комплекса наук о человеке;

- передовой педагогический опыт;

-интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

-опытно- экспериментальная работа;

-зарубежный опыт.

Для инновационных образовательных технологий характерны две особенности. Первая – это обучение предвидению
, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию технологий прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. В этом отношении важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационных технологий является включенность обучающегося в сотрудничество
и участие в процесс принятия важных решений
на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Инновация педагогическая
– нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повысить их эффективность:

Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии того или иного образовательного процесса по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой
.

Основными элементами инноваций являются изменения:

• в целеполагании, содержании, методах, технологиях, формах управления;

• в стиле педагогической деятельности и организации образовательного процесса;

• в ресурсном обеспечении образования;

• в системе воспитательной работы;

• в учебном плане и образовательных программах;

• в деятельности учителя и учащихся.

Основными источниками и составными элементами инноваций являются:

• социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

• передовой педагогический опыт;

• достижения технического прогресса;

• опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

Нередко при осуществлении того или иного инновационного приема, метода, технологии наблюдаются абсолютно незапланированные, непрогнозируемые образовательные эффекты. Благодаря работам американского психолога и педагога Ф.Джексона в педагогике даже появился специальный термин – скрытое (тайное) содержание
( hidden curriculum). Как отмечает автор, это те аспекты обучения, которые имеют для учителя неожиданные, часто незамечаемые учителем, последствия, «…такие практики и результаты обучения, которые не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта». Чрезвычайно важно при апробации различных инновационных подходов изучать и исследовать (если это возможно в принципе!) указанные эффекты.

2. Вы никогда не задавали себе вопрос : почему люди совершают ошибки – ошибки в образовании, ошибки в профессиональной деятельности, ошибки в быту и личной жизни и др. ? Если задавали, наверно среди ответов на эти вопросы были и такие как : не знали , к чему может привести то или иное действие ? не умели предусмотреть и другие последствия того или иного поступка ? в жизни этого делать не приходилось и др.

Таким образом, можно констатировать, что наши правильные действия , поступки, поведение в первую очередь связано с нашим знанием окружающей действительности, а наши ошибки, просчеты, негативные ситуации связаны с нашим незнанием проблем окружающего мира. Следовательно, незнание также как и знание является концептуальным основанием достижения эффективного существования человека в окружающем мире. В связи с этим, исследование самого феномена незнания (его причин, предпосылок, содержания, возможных последствий) представляется очень важной системной психолого- педагогической проблемой. По сути дела, незнание – прогнозируемая предпосылка педагагогического риска при осуществлении той или иной инновации.

А.С.Белкин выделяет пять основных форм – функций незнания
:

- незнание как осознание границ знания;

- незнание как стимул достижения знаний;

- незнание как способ интуитивного осознания знания;

- незнание как проявление несостоятельности знания;

- незнание как способ уничтожения знания, мешающего познанию.

Можно выделить ряд положений, позволяющих превратить знание о незнании в механизм преодоления тех или иных внутренних педагогических рисков, например,

а). Знание о незнании как основание при разработке государственного образовательного стандарта (ГОС), основных и дополнительных образовательных программ, прогнозируемых образовательных результатов;

б). Знание о незнании как необходимое условие обеспеченности преемственности в образовании;

в). Знание о незнании как направление исследования компетентности и некомпетентности школьников, студентов, педагогов.

Необходим серьезный разговор и о внешних педагогических рисках, которые разнообразны по своей природе, но имеют общую сущностную доминанту – состояние окружающей среды (социальной, культурной, образовательной, информационной и др.). В этом отношении закономерна тема заседания Экспертного совета по образованию в области экологии, здоровья и безопасности человека в целях устойчивого развития Комитета Государственной Думы по образованию и науке, связанная с проблемой информационно-психологической безопасностью человека (23 ноября 2006г.). Эксперты отмечали, что информационные стрессы учащихся и учителей рождаются из проблем общения, из проблем, связанных с работой с учебной информацией. При этом информационные стрессы могут быть охарактеризованы как количественно, так и качественно. Количественные стрессы, чаще всего связаны с неадекватностью объема и времени усвоения информации. Качественные стрессы связаны с процедурой оценивания знаний, прежде всего, с контролем знаний ( отметка, оценка, их соотнесение с самооценкой, высокая ответственность за образовательный результат ).

Сегодня мы часто сталкиваемся с явлениями дидактогениями различных видов, при этом часто слово учителя становится главным стрессогенным фактором. В российских школах все еще остается страх школьников ведущим мотивом учения (55- 58 % детей и подростков), у 72? Школьников семи- девяти лет присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а у 53% - с неуверенностью в отношениях с учителем ( С.Сихвола, 2006).

В этом отношении представляет интерес исследование отечественного нейрофизиолога М.М.Хананашвили в 70-80гг. ХХ века, известное как учение об «информационном стрессе». Было доказано, что условием его развития является так называемая информационная триада:

-слишком большой или слишком малый объем информации;

- слишком малое или слишком большое время для ее усвоения;

-высокий уровень мотивации (ответственности) за ее усвоение.

Наверно, вызывает определенное сомнение по поводу третьего компонента триады – высокой мотивации, ведь во все времена педагоги особое внимание уделяли развитию мотивации к обучению. В свое время Л.С.Выготский говорил «Наш ребенок бы и умел и знал, но его беда в том, что он, прежде всего, не хочет». Тем не менее, повышенный уровень ответственности к усвоению определенного объема информации, как отмечает нейрофизиологи, приводит к перенапряжению системы нервно- психической регуляции и развитию информационных неврозов. Для безопасной работы человека с информацией необходимы оптимальный ее объем, оптимальное количество предоставляемого для ее усвоения времени, оптимальный уровень психо-эмоционального напряжения.

В контексте сказанного, здоровье учащегося (и учителя!) могут рассматриваться как значимый образовательный результат.

Проблемы педагогической инноватики и рискологии могут стать смысловым наполнением курсов (семинаров, круглых столов, дискуссий) по осмыслению социально- образовательных результатов инноваций, как образовательных учреждений в целом, так и отдельных педагогов.

Реализация приоритетного национального образовательного проекта, повышение качества образования, внедрение профильного и дистантного обучения, новых информационно-коммуникационных образовательных технологий в учебный процесс и процесс управления, обеспечение материальной базы, новые принципы финансирования и самостоятельного управления – далеко не полный перечень задач, которые можно назвать инновационными.

Инновационная деятельность – деятельность, представляющая собой комплекс научно- исследовательских, технологических, организационных, финансовых действий, направленных на создание, использование и внедрение в педагогическую практику инноваций.

Анализ тем инновационного опыта участников конкурса лучших педагогов в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) показывает приоритетность таких подходов как: использование информационных образовательных технологий, технологий внеурочной деятельности, разработки и создания УМК нового поколения, технологий проектной деятельности и др. В Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования было собрано и размещено на сайте 210 карт инновационного опыта (разработка АПКиПРО) учителей и 90 карт школ – победителей ПНПО. Анализ тем инновационного опыта, указанного в информационных картах инновационного опыта участников конкурса лучших педагогов в рамках ПНПО позволил сделать вывод, что большая часть инноваций связана с использованием информационных технологий (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1. Распределение тем инновационного опыта участников конкурса лучших педагогов Санкт-Петербурга в рамках ПНПО

Тематика инновационного опыта на основании карт инновационного опыта педагогов-победителей ПНПО.

Из 114 петербургских школ – победителей ПНПО (2006, 2007 г.г.) только 11 заявляют современные образовательные технологии (без учета ИКТ - 12) как основное направление Программы развития учреждения.

Основные направления инноваций на основании анализа Программ развития школ-победителей ПНПО.

Направление	2006 год	2007 год	ВСЕГО ОУ
1.Воспитательный потенциал ОУ	14	12	26
2.Инновации в управлении	1	1	2
3. Здоровьесбережение	3	4	7
4. Информатизация и ИКТ	8	4	12
5. Профильное обучение и профилизация	8	5	13
6.Современные образовательные технологии	3	8	11
7. Качество образования	8	14	22
8.Содержание образования (УМК)	6	6	12
9.Повышение квалификации	3	1	4
10.Новые образовательные модели	4	3	7

В основном, технологии становятся инструментом:

- инновационного управления (метод проектов), в данном контексте все образовательные учреждения, работающие по Программам развития, используют в управленческой деятельности современные технологии управления;

- оптимизации содержания (технология развития критического мышления, технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр, обучение в сотрудничестве ит.д.)

- сопровождением в становлении профильной школы (система инновационной оценки «портфолио»);

- управления качеством образования (технология решения исследовательских задач (ТРИЗ), исследовательские и проектные методы);

- создания новых образовательных моделей (технология модульного и блочно-модульного обучения, развивающее обучение, здоровьесберегающие технологии).

Спектр технологий, представленных в материалах конкурсной документации шире перечня технологий, рекомендованных в федеральных материалах: от общеизвестных - до авторских технологий. Это широко используемые в Санкт-Петербургской школе: педагогические мастерские, кейс-метод, учебная фирм и авторские: логико-информационный подход, система согласованного обучения и др.

Разнообразны и формы освоения современных технологий, это и использование в педагогической практике опыта, приобретенного на различных курсах, участия в международных проектах, самообразования, это и целенаправленное корпоративного обучение, и научно-исследовательская работа по разработке и внедрению новых технологий.

Анализ документов школ Санкт-Петербурга, работающих в инновационном режиме (была проанализирована информация о 309 образовательных учреждениях 15 (из 18) районов города, осуществляющих инновационную деятельность) позволяет говорить о следующих тенденциях: многий ОУ в своей инновационной деятельности используют исследовательские и проектные методы, ИКТ, а также технологии развивающего обучения.

Диаграмма 2. Анализ использования технологий в практике ОУ, работающих в инновационном режиме.

По районам использование технологий ОУ, осуществляющими инновационную деятельность представлено в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Использование технологий ОУ, осуществляющими инновационную деятельность (по районам)

Большое количество исследовательских и проектных технологий объясняется тем, что сама по себе инновационная деятельность ОУ, вовлекающая всех субъектов педагогического коллектива, уже сама по себе является проектной и подразумевает ряд исследований, положенных в его основу.

Социальная значимость, полезность, экономическая целесообразность информационно - коммуникационных технологий не вызывает сомнение. Они настолько плотно вошли в нашу жизнь, что ни одна исследовательская деятельность немыслима без их использования.

Активное использование здоровьесберегающих технологий обусловлено актуальной и общей для всех образовательных учреждений проблемой - существенным ухудшением здоровья учащихся.

Небольшое количество других технологий, используемых ОУ, можно объяснить тем, что данные технологии либо находятся на стадии распространения и дессиминации, или тем, что эти технологии идут в разрез с новой парадигмой современного образования, и, следовательно, находятся в стадии кризиса.

Среди других, не попавших в общую классификацию технологий, но также используемых в ОУ можно назвать следующие технологии:

· Технологии развития творческой активности учащихся и творческого мышления дошкольников;

· Гуманитарные информационные технологии;

· Логико-информационные технологии;

· Учебные фирмы;

· Технологии профильного обучения и предпрофильной подготовки;

· Технология создания Европейского языкового портфеля;

· Технология творческих мастерских;

· Согласованное обучение;

· Технология индивидуально-бригадного обучения;

· Технология диалоговой взаимопомощи;

· Технология формирования толерантного ценностного сознания учащихся;

Общая тенденция такова, что использование ОУ ряда технологий носит массовый характер и, либо эти технологии перестают б

ыть инновационными, либо требуется экспертиза о качестве и целесообразности их использования. Внедрение ряда других технологий носит локальный и точечный характер и отражает специфику инновации, либо является разновидностью или рубрикаций известных технологий, что также можно выявить лишь в результате экспертизы.

Вопросы для самопроверки:

· Разведите понятия «традиция» и «инновация»….Дайте характеристику данным понятиям, определите их взаимозависимость и взаимосвязь…

· Лайте характеристику основных направлений инноваций в Санкт-Петербурге на основании анализа Программ развития школ-победителей ПНПО.

· Приведите примеры инноваций (по классификации Н.В.Бордовской, А.А.Реана)…

Глава 4. Инновационные образовательные технологии в практике школ Санкт-Петербурга

Цель:
формирование технологической компетентности, включающей профессиональное освоение инновационными образовательными технологиями, выбора технологий адекватных поставленным целям, умения по саморефлексии собственной профессиональной деятельности..

Вопросы для обсуждения:

· В чем специфика опыта Санкт-Петербурга по развитию инновационного пространстве образовательных технологий?

· В чем состоят ключевые идеи и используемые приемы использования различных видов образовательных технологий?

В материалах петербургских школ – победителей конкурсного отбора в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» нашли свое отражение перечень, спектр современных образовательных технологий, возможности и сферы их применения. Эффективное использование современных образовательных технологий в образовательном и воспитательном процессе - один из критериев оценки конкурсной документации.

Перечень технологий, рекомендованных в материалах федерального оператора ПНПО:

· развивающее обучение;

· коллективная система обучения (КСО);

· технология решения исследовательских задач (ТРИЗ);

· исследовательские и проектные методы;

· технология модульного и блочно-модульного обучения;

· технология «дебаты»;

· технология развития критического мышления;

· лекционно-семинарская система обучения;

· технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

· обучение в сотрудничестве;

· информационно-коммуникационные технологии;

· здоровьесберегающие технологии;

· система инновационной оценки «портфолио»;

· технологии интерактивного и дистанционного обучения.

Краткая характеристика вышеназванных подходов и технологий.

Развивающее обучение — направление в теории и практике образования, ориентирующееся на творческое развитие способностей учащихся. Под развивающим обучением понимают также способ организации обучения, при котором содержание, методы и формы учебного процесса ориентированы на всестороннее развитие ребенка. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

Коллективная форма обучения: Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. Основоположники - Ривин Александр Григорьевич (1877-1944) -русский советский педагог-новатор, автор метода коллективной учебной работы с применением диалогических пар сменного состава; Дьяченко Виталий Кузьмич - профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского ИПК работников образования, современный теоретик коллективного способа обучения (КСО).

Технология решения исследовательских задач (ТРИЗ) – теория решения изобретательных задач. Основателем является Генрих Саулович Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного – без множества пустых проб – решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций.

Исследовательские и проектные методы - «Метод проектов» возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.X. Килпатрик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.

У.X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов»

Технология блочно-модульного обучения – технология (система) обучения, в которой минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) уроков, а несколько модулей образуют блок. Технология М и БМО способствует увеличению объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведению данного материала в крупные блоки, сбору и систематизации учебного материала. Сущность блочно-модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. В модульной системе обучения разбитая учебная информация на отдельные взаимосвязанные блоки усваивается учащимися намного легче и быстрей. Кроме того, разбиение всего учебного материала на модули предусматривает исключение ненужной информации, которая изучается при предметной системе образования.

Технология «Дебаты»: образовательная технология, основанная на уважении к личности и признании целостности многообразия, которая в форме интеллектуальной игры способствует формированию качеств, необходимых для эффективной деятельности в условиях современного общества и информационного пространства. Дебаты представляют собой формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп). Такое определение дебатам дает М.В.Кларин, рассматривая дебаты как один из видов обсуждения, представляющий собой свернутую форму дискуссии

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – это образовательная технология, направленная на развитие стиля мышления учащихся, основными чертами которого являются критичность, открытость, гибкость, рефлексивность, посредством чтения и письма.

Цель применения технологии в учебном процессе – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно; формирования категориального аппарата мышления, характеризующегося:

· осознанием учащимся многозначности позиций и точек зрения,

· преодолением эгоцентризма мышления,

· рефлексией альтернативности принимаемых решений,

· умением адекватно интерпретировать получаемую информацию.

Лекционно-семинарская система обучения: (курсовая) – начиная с XIII – XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты, и до сих пор – основная форма обучения в высших учебных заведениях. Лекционно-семинарская система рассчитана на высокий уровень интеллектуального развития обучающихся (студентов) и отличается большой степенью самостоятельности студентов. В тоже время, у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной. В учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки); основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» – 2 раза по 40-45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса; все содержание обучения делится на отдельные дисциплины; весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию; контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении.

Технология мастерских: Технологию мастерских исповедует группа французских учителей «Французская группа нового воспитания»; она основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстого, С.Френе, психологии гуманизма Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, К.Роджерса.

В технологии мастерских главное не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественнонаучное исследование, текстологический анализ художественного произведения, исследования исторических первоисточников, средств создания произведений прикладного искусства в керамике или батике и др. Передавать способы работы, а не конкретные знания - очень непростая задача для учителя. Тем более значимыми становятся результаты, выражающиеся в овладении учащимися творческими умениями, в формировании личности, способной к самосовершенствованию, саморазвитию.

Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр: понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности.

Технология обучения в сотрудничестве: обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

Обучение в сотрудничестве - это особое направление, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3—5 человек), в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде. Технология обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: преподаватель разбивает учащихся на группы по 4—5 человек и предлагает им коллективно выполнить какое-либо задание — решить проблему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое решение, провести исследование, разработать проект и т. д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на общий суд индивидуалом, воспринимается через призму представлений и знаний группы в целом. Поэтому такое восприятие не всегда совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу. Задание выполняется в определенные сроки, и его выполнение контролируется преподавателем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа представляет результат (продукт) своего коллективного труда.

Информационными технологиями в педагогике обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, видео). Компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин – «компьютерная технология обучения». Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты, вязанные с уникальными возможностями современных компьютеров и коммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера

Здоровьеформирующие образовательные технологии, по определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Система инновационной оценки «портфолио»: (в широком смысле этого слова) — это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования. Метод оценивания с помощью. Портфолио используется в обучении, основанном на компетентном подходе. Портфолио рассматривается как вид так называемого «аутентичного оценивания», которое используется, прежде всего, в практико-ориентированном образовании: оценивается уровень сформированности умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной жизни. В обучении на основе компетентного подхода аутентичное оценивание выявляет уровни сформированности компетентностей.

Технологии интерактивного и дистанционного обучения: в общем смысле дистанционное обучение представляет собой форму организации учебного процесса, основанную на применении технологий, которые позволяют осуществлять обучение удаленных друг от друга преподавателя и учащегося.

Технологии дистанционного обучения

Выделяют три основных вида (хотя есть и более развернутые классификации).

1. Кейсовая (или портфельная) технология больше всего походит на то, что принято называть заочным обучением. Учащиеся в проводящем дистанционное обучение учебном заведении получают комплекты учебников и методических пособий. Часто при таком методе экзамены также необходимо сдавать в учебном заведении (очно).

2. Интернет-технология основывается на получении всех материалов дистанционного курса, а также на общении учащегося с инструктором через интернет. Это наиболее распространенная технология, так как сейчас интернет становится все доступнее (и ездить никуда не нужно).

3. Телевизионно-спутниковая технология представляет собой применение для обучения интерактивного телевидения. Это радио- и телелекции, видеоконференции, виртуальные практические занятия. К сожалению, данная технологий стоит дорого, поэтому пока не часто используется .

В большинстве случаев дистанционное обучение осуществляется с использованием комплекса технологий, что обеспечивает наибольшую эффективность.

Дистанционное обучение на основе Интернет-технологий является современной универсальной формой профессионального образования, ориентированного на индивидуальные запросы обучаемых и их специализацию, а также предоставляет возможность обучаемым непрерывно повышать свой профессиональный уровень с учетом индивидуальных особенностей. В процессе такого обучения студент определенную часть времени самостоятельно осваивает в интерактивном режиме учебно-практические материалы, проходит тестирование, выполняет контрольные работы под руководством преподавателя, осуществляемого с помощью Интернета и других средств коммуникаций.

Ключевым словом дистанционного обучения является интерактивность – постоянное систематическое взаимодействие обучаемого и преподавателя и обучаемых между собой в учебном процессе. Интерактивность в ДО реализуется на двух уровнях:

· на уровне взаимодействия обучаемого и преподавателя и обучаемых между собой;

· на уровне взаимодействия обучаемых с используемыми ими средствами обучения, в основном электронными средствами.

Среди наиболее часто декларируемых инновационных технологий специалисты называют педагогические технологии моделирования и игры
. Во-первых, эти технологии, как показывают исследования, дают высокие устойчивые положительные результаты, а во-вторых, к сожалению, большинство (по самооценкам примерно 75%) учителей не владеют этими технологиями на профессиональном уровне. Как и многие другие, указанные технологии склонны к дидактическому «наложению», синтезу, взаимопроникновению, проявляющихся в использовании игровых форм в моделировании тех или иных процессов и явлений или наоборот – использовании различных моделей в организации игровых ситуаций. В настоящее время можно говорить о развитии такой интегративной технологии как технологии игрового моделирования.

Говоря о технологии моделирования, начнем с определения самого понятия «модель», которое развивалось и дополнялось, отражая различные его стороны и особенности.

Модель
(франц. modele – мера, образец) – любой образ, аналог (мысленный или условный , изображение, описание, схема, график, план, карта и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления . Под моделью
понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Модель
– это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности. Модель
– это некоторая структура знаний, которая, во-первых, играет существенную роль в планировании наших предстоящих действий, во-вторых, позволяет нам использовать в таких действиях ранее приобретенные знания. Мы постигаем действительность только через наши модели. Это значит, что наши интуитивные, общепринятые понятия и категории, используемые для интерпретации действительности, на самом деле являются понятиями и категориями, составляющими наши модели действительности. Модели являются аккумуляцией предшествующего опыта, полученного в сходных ситуациях».

Выделяют следующие теоретические положения процедуры моделирования:

· модель есть средство научного познания и выполняет не только констатирующую функцию, но и функции прогнозирующую – в их взаимосвязи и взаимозависимости;

· модель в общих чертах соответствует оригиналу и выступает как таковой его «заменитель», который в некотором отношении более удобен для изучения, а полученные в процессе изучения данного «заменителя» сведения можно перенести на исходный объект;

· модель и ее прототип являются системами, характеризующимися общими существенными структурами, свойствами и определенными отношениями;

· модель отражает только те свойства своего «оригинала», которые существенны в плане конкретного научного исследования;

· содержание модели фиксирует внутренние характеристики объекта, которые непосредственно не наблюдаются.

Согласно концепции К.Б. Батороева, С.И. Мещеряковой, Н.Г. Салминой, В.А. Штоффа и др., модели

можно определить как созданные или выбранные субъектом системы, которые упрощенно воспроизводят существенные для данной цели познания стороны изучаемого объекта и, в силу этого, находящиеся с ними в отношениях замещения и сходства. Поэтому изучение, оперирование моделями служит способом получения новой информации о самом моделируемом объекте.

Важно подчеркнуть, что модели выступают как эвристические конструкции, с помощью которых:

- структурируется целостное понимание мира;

- организуется восприятие вновь обретенного субъектом образовательного процесса знания;

- усваиваются требования развития познавательного процесса в границах определенной компетенции.

Моделирование
– это совокупность методов построения моделей и изучение на них соответствующих явлений, процессов, систем и объектов.

Моделирование является ведущим методом системного анализа
. Центральной процедурой системного анализа, является построение обобщенной модели (или моделей), отображающей все факторы и взаимосвязи реальной ситуации, которые могут проявиться в процессе осуществления решения.

М.И. Штеренберг выделяет следующие принципы теории систем
:

· принцип системности
(возникновение и существование любой системы обусловлено силами, действие которых обеспечивает возникновение и существование связей между ее элементами);

· принцип разнообразия
(разнообразие объектов обусловлено историей их возникновения и развития);

· принцип микрокосма
или существования
(всякая существующая система являет собой микрокосм);

· принцип эволюции
(возникновение и существование всех систем обусловлено эволюцией).

Небольшой экскурс в историю проблемы.

Основоположником нового метода прогнозирования – глобального логико-математического моделирования с имитацией процессов на ЭВМ – является американский ученый, профессор школы управления Массачусетского Технологического института Джей Форрестер, специалист в области теории управления сложными системами, который в начале 70-х годов публикует работу «Мировая динамика».

Научная заслуга Дж. Форрестера состоит в том, что он первый, используя математические методы и ЭВМ, предложил специальный вариант модели экономического развития общества
, в котором учитываются ряд факторов. Эта модель позволила оценить их влияние на особенности и темпы экономического роста. Несмотря на ограниченность модели Форрестера (он сам называл ее учебной), ее значение в экологических исследованиях огромно: она продемонстрировала возможность объединения в модели производственных, социальных и экологических процессов. Глобальная экология получила нужный ей формализованный метод исследования. «Работы Дж. Форрестера внесли существенный вклад в создание научного направления, чрезвычайно важного для всего человечества», – отмечал академик Н.Н. Моисеев.

Модель Дж. Форрестера учитывает пять факторов: - население; - капиталовложения (фонды); - природные ресурсы; - часть фондов, вкладываемых в сельское хозяйство (качество жизни); - уровень загрязнения
. В этой модели учитываются темпы роста населения, определяемые рождаемостью и смертностью; темпы капиталовложений, зависимые от темпов фондообразования и износа фондов; темпы потребления природных ресурсов; темпы загрязнения. Модель отличается высоким уровнем абстракции; ее характеризуют всего лишь пять переменных, что позволяет обходиться без громоздких исходных данных. Недостатки модели отмечает и сам Форрестер: «Многие важные переменные опущены».

Рассматривая свою модель как предварительную попытку моделирования глобальных систем, автор на основе проведенных модельных экспериментов приходит к следующим выводам:

1. При сохранении современных социальных, демографических и других механизмов, действующих в обществе, с середины следующего (XXI) века начнется его деградация: сократится промышленное производство, снизится уровень жизни, уменьшится рождаемость и увеличится смертность, в итоге резко и значительно сократится количество населения.

2. Критическая ситуация подкрадывается незаметно, поэтому нужны хорошо организованные прогнозы, полученные на основе сложных математических моделей, позволяющие искать пути развития.

В 1943 году немецкий социолог О. Флехтхейм ввел в науку понятие футурологии
как научного направления, исследующего будущее человечества. В 1968 г. по инициативе видного общественного деятеля, итальянского экономиста, впоследствии президента, Аурелио Печчеи был создан так называемый Римский клуб
, куда вошли люди, обеспокоенные тенденциями развития мирового сообщества. В настоящее время Римский клуб объединяет свыше ста известных ученых, бизнесменов, политических и общественных деятелей из разных стран мира.

А. Печчеи так поставил основную задачу, которую должен решать Римский клуб: «Нашей целью была высадка десанта, призванного пробить брешь в той цитадели самодовольства, где имело глупость окопаться общество».

Эту задачу блестяще выполнила группа ученых под руководством Денниса Медоуза (соавторы: Д. Медоуз, И. Рандерс, Ш.У. Беренс), который представил полученные результаты в 1972 г. в форме первого доклада Римскому клубу под названием «Пределы роста».

А. Печчеи в свое время подчеркивал, что «ни один здравомыслящий человек больше не верит, что старая добрая матушка Земля может выдержать любые темпы роста, удовлетворить любые человеческие капризы. Всем уже ясно, что пределы есть, но каковы они и где именно находятся – это предстоит еще выяснить». Выяснению этих пределов и был посвящен первый доклад Римскому клубу.

В качестве основных параметров развития биосферы в модели были выбраны:

- загрязнение окружающей среды;

- использование невозобновимых ресурсов;

- капиталовложения;

- рост народонаселения;

- обеспеченность населения продовольствием.

Основные выводы, к которым пришли ученые, были неутешительны: для стабильного развития человечества в рамках биосферы необходимо: - «замораживание» производства; - сохранение его роста на «нулевом уровне»; - стабилизация быстро увеличивающуюся численность населения с помощью соответствующей социальной политики.

В работе авторского коллектива под руководством Д. Медоуза «За пределами роста» (1992 г.) приводится «формула глобального развития»
(авторы: эколог П. Эрлих и физик Дж. Холдрен), имеющая очень важный мировоззренческий смысл:

I = P х A х T , где

I - нагрузка на окружающую среду;

P - население;

A - благосостояние;

T - технология (размер ущерба от внедрения данной технологии).

Первый и второй члены этой формулы понятны без объяснений, тогда как благосостояние измеряется потреблением на душу населения, а технология – ущербом, производимым той или иной технологией на единицу продукции. В этой формуле, подчеркивает Д. Медоуз, одинаково важен каждый компонент, каждая часть сообщества может внести свой вклад в улучшение экологической обстановки: Юг, главным образом, снижением рождаемости (Р), Запад – разумным снижением потребления (А), Восток – технологическими улучшениями (Т).

Идеальную картину будущего мира дает один из экономистов Массачусетского технологического института Лейстер Туроу: «Если все население Земли будет обладать производительностью труда Швейцарии, стандартом потребления в Китае, социальным выравниванием Швеции и дисциплиной Японии, то планета сможет выдержать во много раз большее население, чем сегодня». Правда, он тут же добавляет, что «если производительность будет такой же, как в Чаде, а стандарты потребления, как в США, социальное и классовое сознание, как в Индии и общественная дисциплина, как в Аргентине, трудно будет выдержать и при современной численности населения».

- Использование математических моделей при исследовании экологических проблем базируется на историческом подходе Т. Куна, основанном на понятии «парадигма».

Под парадигмами
понимаются общепризнанные научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модели постановки проблем и их решений. В настоящее время в математической биологии (экологии) выделяются три парадигмы:

1. Функциональная
, методологической основой которой является тезис о том, что практически вся информация о моделируемой системе заключена в экспериментальных данных и исследователю остается только умело ее извлечь.

2. Эскизная,
в основе которой учитывается небольшое число переменных и параметров, характеризующих живую систему. Наиболее широко в эскизной парадигме применяют аппарат дифференциальных и других уравнений, а также аппарат теории вероятностей.

3. Имитационная
, котораястала возможной при использовании в биологии и экологии нового инструмента системного подхода – имитационного моделирования сложных систем. В модели учитывается огромное число переменных и параметров живой системы, имитируется множество явлений совершенно различной физической природы.

Большое внимание, уделяемое сегодня в научной и популярной литературе, особенно в контексте PR- технологий и интерактивных технологий, привело к выделению специального термина «игрология»
(или по латыни – лудология), отражающего теорию игровой деятельности как интегративного знания, синтезирующего разную информацию о человеке, обществе, культуре, сведения из психологии, этнографии, этиологии, психологии творчества, социологии, искусствознания, философии, менеджмента и педагогики.

Среди теорий в сфере игры
выделяет четыре основных подхода:

· теории, посвященные собственно игре
, – игре как феномену, как виду деятельности;

· теории психологического, социологического, культурологического характера
, в которых интерес к игре обусловлен ее функционированием в индивидуальной или общественной жизни;

· философские теории
, рассматривающие игру в категориях философско- универсального масштаба, ее связи с культурой и искусством;

· концепции, включающие игру в свой методологический аппарат
, в котором игра выступает структурообразующим принципом, способом организации материала или аналогом отношения к нему . В литературе приводится множество определений игры как педагогического феномена, данных известными педагогами . Игра
представляет собой объективно-первичную стихийную школу, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих (К. Гросс). Игра
– это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной (Я. Корчак). Игра
– это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества (С.Т. Шацкий).

Эмоциональный образ игры нарисовал В.А. Сухомлинский, отмечая, что игра
– это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. В современной педагогике игру
определяют как специально организованную деятельность, в которой игроки, добровольно включаясь, следуя общей игровой задаче, исходя из одинаковых начальных условий, действуя идентичными средствами, соблюдая одни и те же правила, добиваются определенных результатов, по которым оценивается личный или общий опыт (П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров).

Школа петербургских (ранее, ленинградских) игротехников (М.М. Бирштейн, Р.Ф. Жуков, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский и др.) широко известна в России. Целый комплекс образовательных имитационных игр по экологии (проект «Зеленый рюкзак») разработан в Москве Д.Н. Кавтарадзе.

Классификации игр многочисленны и разнообразны. обычно основываются на их целевом предназначении, физических и духовных структурах, которые в них задействованные. Исходя из этого различают игры:

- спортивные
(физические, например, «Салки», «Городски» и др.;

- интеллектуальные
, например, «Что? Где? Когда?»;

- игры рациональные
.

Кроме того, игры можно систематизировать и по содержательному признаку: – военные, - экологические, - спортивные
, - экономические и др.,
а также по количеству участников: - одиночные; - парные; - групповые; - массовые.

К. Гросс разделял игры на боевые
(физические и духовные), любовные, социальные
, подражательные
. В сборнике «Игры народов ССCР (1933 г.) дается следующая классификация игр: - драматические игры
(игры производственные, бытовые; семейные и общественные и др. ), - спортивные
(простые состязания и состязания с вещами), - орнаментальные
(типа «плетень», «улица» и т.п. ) . Е.И. Добринская и Э.В. Соколов разделяли игры на два класса: освобождающие
(например, карты, шахматы, карнавалы и др.) и экстатические
(например, карусели, аттракционы, скачки, гадания, гороскопы) . Р. Кайюа предложил классификацию игр по стратегическому принципу
:

- стратегия соревновательности
(агональные игры, они имеют два варианты: спортивные игры и культурные игры);

- стратегия театрализации или драматизации
(мимикрические игры, к ним относятся цирк, театр и всевозможные хепенинги);

- стратегия шанса (случая),
например, такие игры как кости, рулетка и др.;

- стратегия движения
(например, карусели, аттракционы и др.).

М.Г. Ермолаева дополняет указанную классификации тремя стратегиями:

- стратегией позиционности
, когда участники действуют в игре в соответствии не столько с ролью, сколько с выбранной или приемлемой для них позицией;

- стратегией имитационности
, основу которой составляет имитация каких-то экстремальных условий, где есть необходимость решать проблему выживания, борьбы за свое существование;

- стратегией розыгрыша
, куда войдут все игровые затеи, связанные с разыгрыванием друг друга и наблюдением за возможной реакцией (первоапрельские шутки, «приколы», «Скрытая камера», «Звездный розыгрыш» и др.).

М.Г. Ермолаева выделяет три группы игр:

- физические игры (игры тела):
двигательные (спортивные, подвижные, моторные) и экстатические (танцы–импровизации, наблюдения над движущимися объектами и др.);

- интеллектуальные игры (игры ума
): игры-манипуляции, игры-путешествия, предметные или дидактические игры, компьютерные игры и др.);

- социальные игры (игры души
): сюжетно-ролевые, деловые, имитационные, комплексные и др.

Эффективность игровой технологии была показана на проведенной в ноябре 2007г. под руководством Санкт-Петербургского научного центра РАН встречи студенческой молодежи с представителями законодательной и исполнительной власти – «Диалог молодежи с властью» (игру проводил С.В.Алексеев).

Говоря об игровом моделировании,
в обобщенном виде можно сказать: моделирование связано с тем, что любая игра – это модель жизни Моделирование включает и имитацию, и модель. Соотношение понятий «игра», «модель», «имитация» можно представить в виде пересечения трех окружностей.

Методологическую основу игрового моделирования составляют следующие ключевые принципы
:
*принцип эффекта; *принцип целеполагания; *принцип обучающей направленности; *принцип упражнения; *принцип подготовленности; *принцип равенства; *принцип личного проживания; *принцип ассоциаций; *принцип общения, группового взаимодействия; *принцип партнерства; *принцип диагностики; *принцип достижения ожидаемого результата. Проиллюстрировать данный подход помогут практические разработки.

Использование в педагогической практике образовательных технологий стало неотъемлемой частью образовательного процесса. Важным вопросом в данном контексте выступает вопрос о способности учителя достаточно эффективно использовать уже имеющиеся технологии, самостоятельно их создавать.

Проблема современных образовательных технологий — это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать стандартные технологии от технологий более творческого характера, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения, формирующих инновационное поведение, т.е. отвечающих целям и задачам современного образования.

Вопросы для самопроверки:

1.
Дайте краткую характеристику следующим технологиям: развивающее обучение; коллективная система обучения (КСО); технология решения исследовательских задач (ТРИЗ); исследовательские и проектные методы; технология модульного и блочно-модульного обучения; технология «дебаты»; технология развития критического мышления; лекционно-семинарская система обучения; технология использования в обучении игровых методов:

· ролевых, деловых и других видов обучающих игр; обучение в сотрудничестве; информационно-коммуникационные технологии;

· здоровьесберегающие технологии; система инновационной оценки «портфолио»; технологии интерактивного и дистанционного обучения…

2.
Проведите экспертизу нескольких образовательных технологий (по выбору) по принципу здоровьесбережения (здоровьесозидания) …

3.
Разработайте сценарий урока по преподаваемому Вами предмету с использованием технологии игрового моделирования и технологии прогнозирования …

Приложения

Приложение 1. Карта инновационного опыта.

Информационная карта инновационного опыта участника приоритетного национального проекта "Образование"

I. Общие сведения

Ф.И.О. * автора опыта
Учреждение * в котором работает автор опыта, адрес с индексом
Должность * с указанием преподаваемого предмета или выполняемого функционала
Стаж работы в должности * лет

II. Сущностные характеристики опыта
(общий объем описания сущностных характеристик пп. 1-7 – до 1800 зн.)

1. Тема инновационного педагогического опыта (ИПО) * Общий объем описания сущностных характеристик (пп. 1-6) - до 1800 зн.
2. Источник изменений * (противоречия, новые средства обучения, новые условия образовательной деятельности, др.)
3. Идея изменений * (в чем сущность ИПО: в использовании образовательных, коммуникационно - информационных или других технологий, в изменении содержания образования, организации учебного или воспитательного процесса, др.)
4. Концепция изменений * (способы, их преимущества перед аналогами и новизна, ограничения, трудоемкость, риски)
5. Условия реализации изменений * (включая личностно-профессиональные качества педагога и достигнутый им уровень профессионализма)
6. Результат изменений *
7. Публикации * о представленном инновационном педагогическом опыте

III
. Педагогическое эссе (
Выполняется в свободной форме, представляет собой фактологическое описание учителем своего инновационного опыта объемом до 1 стр. (1800-2000 зн.))

«Информационные характеристики опыта»* (Матрица используется в дальнейшем для компьютерной обработки)
Характеристики инновационного опыта* *	Обучение* ***	Воспитание***	Дополнительное образование***
1. Ценности и ценностные ориентации
2. Цели и задачи
3. Управление образованием (Как для ОУ, так и для учителей и классных руководителей)
4. Содержание образования
5. Технологии, в том числе и ИКТ
6. Средства
7. Методы
8. Организационные формы
9. Образовательная среда
10. Информационно-методическая среда
11. Информационные ресурсы
12. Организационные ресурсы
13. Мотивационные ресурсы
14. Кадровые ресурсы (для характеристики инноваций, реализуемых в образовательных учреждениях - ОУ)
15. Научно-методические ресурсы (важны как для ОУ, так и для учителей)
16. Материально-технические ресурсы (важны как для ОУ, так и для учителей)
17. Нормативно-правовые ресурсы (для характеристики инноваций, реализуемых в ОУ)

Приложение 2. Деловая игра «Экологический след Санкт-Петербурга»

Примером организации деловой игры может быть алгоритм проведения игры «Экологический след Санкт-Петербурга» для учащихся старших классов.

Основные этапы деловой игры «Экологический след Санкт-Петербурга» отражены в таблице.

Этапы деловой игры «Экологический след Санкт-Петербурга»

Этапы игры	Характеристика этапа
Введение в игру, создание игровой ситуации	Учитель экологии (или группа учителей естественнонаучного и гуманитарного цикла) знакомит участников игры с ее смыслом, целью и задачами, общим регламентом, осуществляет консультирование и инструктаж. Ведущий (учитель) информирует участников игры о новом экологическом индикаторе, предложенном английскими специалистами – экологическом следе . Экологической след можно отнести как к отдельно взятой отрасли (например, транспорту, энергетике и т.п.), так и к отдельному учреждению (например, школы); экологический след можно отнести и к целому региону – например, Санкт-Петербургу. Аналогичные модели выполняются для отдельных городов и регионов в Европе.
Разделение на группы	Оптимальный размер группы 5-7 человек, в каждой группе выбирается лидер. Для игры «Экологический след Санкт- Петербурга» целесообразно выделить 5 групп: - Экологический след от энергетики (далее, Энергетика); - Экологический след от транспорта (далее, Транспорт)4 - Экологический след от промышленности (далее, Промышленность); - Экологического следа от сферы потребления, сферы услуг (далее, Потребление); - Экспертная группа (в задачи которой входит оценка оптимальности разрабатываемой модели минимизации экологического следа).
«Погружение» в игру	На этом этапе участники групп получают задание по минимизации экологического следа от той или иной отрасли экономики, например, от транспорта или от сферы услуг и др. Задание должно быть выполнено в виде презентации модели минимизации экологического следа. Участникам игры выдаются адреса наиболее интересных сайтов международных организаций, занимающихся проблемами окружающей среды и специального сайта, посвященного проблематике Экологического следа.
Игровой процесс	На этом этапе в каждой группе осуществляется поиск и выработка вариантов решения, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий, рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, которое визуализируется на плакатах или презентациях в программе Power Point, делаются расчеты и обоснования.
Общая дискуссия или Пленум	Этап межгруппового общения: каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации и обоснования своих решений или проектов; идет обмен мнениями, оппонирование, вырабатывается формат, структура будущей общей модели минимизации экологического следа Санкт-Петербурга как синергетического эффекта от действия всех указанных факторов одновременно.
Подведение итогов игры	С комментариями по содержанию дискуссии и возможным линиям сопряжения близких по смыслам позиций выступают представители Экспертной группы и учитель, ведущий игру.
Рефлексия	На этом этапе участники игры осуществляют анализ собственного психического состояния, выявляют трудности и удачи, личные достижения при выработке решений в ходе игровой деятельности.
«Выгружение» из игры	Командам–группам дается задание, которое позволяет школьникам извлечь уроки из проведенной игры (и по целям, и по содержанию, и по видам деятельности) или «снять напряжение», «расслабиться» от самой игровой ситуации. Это могут быть комплементы и добрые слова в адрес команд-соперниц, или в адрес экспертной группы, или в адрес учителя-ведущего.

«Экологический след»: справочные материалы

В экологии хорошо известно понятие «воздействие на окружающую среду» как любое изменение в окружающей среде, которое полностью или частично может быть результатом хозяйственной или иной деятельности. Оценка воздействия на окружающую среду предполагает анализ вида деятельности с точки зрения связанных с ним экологических последствий.

В образовании для устойчивого развития, благодаря ученым и педагогам из Великобритании появилось понятие «экологический след» (экологический след на Земле, экологический след от энергетики, экологический след от транспорта и др.).

Методически осмысление данного метапонятия возможно в следующей логике: что такое след живого организма (например, на снегу); среди организмов можно выбрать какую-нибудь маленькую птичку (воробья, синицу, соловья), животное, по размерам сопоставимое с размерами человека (собака, кошка, лиса, заяц), небольшую группу людей и толпу. Что этот след может нам сказать о тех организмов, которые его оставили?

Затем целесообразно перейти к образу «экологического следа» как нового индикатора, который позволяет представить нагрузку на окружающую среду, оказываемую отдельным человеком, крупным поселением, например, городом или целым государством. Экологический след показывает, какое количество биологически продуктивной земли, а также водной поверхности, необходимо чтобы поддержать уровень жизни конкретного человека или государства и используется в целях производства ресурсов: продовольствия, бумаги, одежды, строительных материалов, энергии и других товаров, продуктов, изделий (в том числе, чистой воды и чистого воздуха), а также для утилизации отходов, возникающих в процессе производства и потребления.

Экологический след измеряется в единицах, названных глобальными гектарами.

1 глобальный гектар
– это территория 100 х 100 метров со средней для Земли биологической продуктивностью и способностью поглощать углекислый газ.

1 гектар
леса = 1,7 глобальных гектаров
.

Наибольшая биологическая продуктивность характерна для территорий, покрытых вечнозелеными тропическими лесами. Наименьшая биологическая продуктивность – для территорий, покрытых тундрами и сухими пустынями. Леса умеренного пояса, распространенные в России, имеют среднюю продуктивность.

Средний американец использует для поддержания своего сегодняшнего жизненного уровня около 10га земли в год. Среднестатистическому итальянцу требуется 4 га в год, а средний индус использует всего 0,8 га.

Экологический след жителя России – 4,5 га, примерно такой же, как у европейцев.

В 2005г. население земли составило 6,5 млрд. человек. На каждого жителя планеты приходилось в среднем 1,8 га биологически продуктивной земли. Средний экологический след жителя Земли равен 2,4 га, это на 25% больше, чем сегодня реально существует на планете на каждого жителя. В Японии экологический след на душу населения почти в 7 раз больше тех ресурсов, которыми располагает страна. Экологический след Лондона –города, вмещающего 12% населения Великобритании, в 125 раз больше его собственной площади. На территории Евросоюза проживает всего 7% населения земли, но его жители используют 17% мировых природных ресурсов. Экологический след европейцев в 2,2 раза превышает возможности экосистем.

Экологический след имеет любая отрасль современной экономики: энергетика, транспорт, пищевая, металлургическая, химическая и др. промышленность. Например, экологический след энергетики определяется площадью леса, необходимого для поглощения выделяемого при производстве углекислого газа, без нарушения климата. Несколько лет назад экологический след от энергетики составил 6,72 млрд. га, в то время как общий экологический след оценивался величиной 13,65 млрд. га. Таким образом, можно констатировать, что энергетика составляет примерно половину нашего экологического следа. Экологический след от энергетики в России составляет около 2,8 га.

Экологический след от транспорта
можно образно представить следующим примером:

прогулка на 10км обойдется для планеты следующей протяженность следа:

- человек идет пешком – 80 кв.м в го;

- поездка на велосипеде – 120 кв.м в год;

- передвижение на автобусе – 300 кв.м. в год;

- передвижение на поезде – 300 кв.м в год;

- перелет на самолете – 750 кв.м в год;

- а вот путешествие на автомобиле оставит след 1500 кв.м в год.

Экологический след на воде
также можно продемонстрировать, показав объем воды, который необходим:

- для изготовления 1 автомобиля на разных этапах технологического процесса – 150 000 л.;

- для организации обеда на четверых (с учетом получения продуктов и др.) – 100 000 л.;

- для производства одной пары джинсов – 8 200 л.;

- для получения одного яйца – 400 л.;

Другой пример показывает, сколько воды может быть загрязнено, если:

- вылить 1л бензина – 1 000 000 л.;

- выбросить одну батарейку – 20 000 л. и др.

Аналогичным образом целесообразно обсудить вопрос об экологическом следе от производства продуктов питания.

Обычному россиянину нужно 1,2 га для выращивания продуктов питания, среди них:

- 6 кг цитрусовых требуют 15 к;

- 1 кг кофе – 10 кв. м;

- 6 кг бананов – 10 кв. м;

- 77 кг овощей – 70 кв. м;

- 119 кг картофеля – 60 кв. м;

- 37 кг сахара – 123 кв. м;

- 5 кг сливочного масла – 1500 кв. м;

- 215 кг молочных продуктов – 4300 кв. м;

- 108 кг хлебобулочных изделий – 1080 кв. м;

- 25 кг говядины – 625 кв.м;

- 1 2кг свинины – 300 кв. м;

- 16кг птицы – 250 кв. м.

По сути дела, речь идет об экологическом следе продовольственной корзины. Продовольственная корзина – это тоже метапонятие.

Более подробно информацию об экологическом следе можно найти на сайте: Экологический след http://www.earthday.net/footprint/index.asp

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Инновации в образовании.

1. Кустов, А. Роль инноваций в развитии образования и науки / А. Кустов // Официальные документы в образовании: информ. бюл. : журнал. - М., 2004. - № 28. - C. 50-60.

2. Шилов, К.В. Классификация инноваций : [определение понятия "инновация", история термина, общая классификация инноваций] / К. В. Ши-лов // Инновации в образовании : журнал /Соврем. гуманитар. ун-т. - М., 2007. – N 3. - C. 52-58.

3. Лазарев, В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика: науч.-теорет. журн. - М., 2004. – N 4. - C. 11-21.

4. Российское образование: опыт работы инновационных образовательных учреждений. - М., 2006. - 72 с. - (Библиотечка журнала "Вестник образования России"; № 6).

5. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл / В.И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников : науч.-метод. журн. - М., 2004. – N 2. - C. 6-18; № 3. – С. 5-15.

6. Волынская, М.В. О месте инноваций в образовании / М.В. Волынская // Высшее образование сегодня : реформы, нововведения, опыт. журнал. - М., 2005. – N 5. - C. 45-49.

7. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе ис-следования /М. В. Кларин. – Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с. - (Развивающее обучение).

8. Иванова, Е.О. Актуальные проблемы инновационного содержания общего среднего образования / Е. О. Иванова // Инновации в образовании : журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. - М., 2006. – N 4. - C. 17-27.

9. Куликова, С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как методологический ориентир исследования инновационных процессов в образовании / С.В. Куликова // Педагогическое образование и наука: науч.-метод. журн. / МАНПО. - М., 2005. – N 1. - C. 47-51.

10. Новикова, Т.Г. Условия эффективности инновационной деятельности в образовании: зарубежный опыт и взгляд на российскую практику / Т. Г. Новикова // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2005. – N 5. - C. 25-32.

11. Новикова, Т.Г. Эксперт по инновационной деятельности в образовании: качества, способы отбора / Т. Г. Новикова // Школьные технологии науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2005. – N 6. - C. 124-133.

12. Новикова, Т.Г. Экспертиза инноваций в образовании. Подготовка экспертов гражданских институтов / Т. Новикова //Народное образование : рос. обществен.-пед. журн. - М., 2006. - № 4. - C. 104-109.

13. Шургина, С.А. Организация экспертизы инновационной деятельности в образовании / С. А. Шургина //Справочник руководителя образовательного учреждения: журнал. - М., 2006. – N 8. - C. 22-30.

14. Лисицын, С.А. Инновационные подходы к подготовке и переподготовке учителей и руководителей образовательных учреждений / С. А. Лисицын, Л. В. Куценко-Барская // Методист : науч.-метод. журн. - М. : АПК и ПРО, 2006. – N 3. - C. 8-12.

15. Инновационные центры повышения квалификации / сост. Е.Е. Крашенинников. - М.: Эврика, 2003. - 208 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

2. Инновационная деятельность учителя

1. Абасов, З.А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности / З.А. Абасов // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. - М., 2004. – N 6. - C. 8-12.

2. Гирба, Е.Ю. Таблица для мониторинга инновации, внедряемой учителем / Е. Ю. Гирба // Практика административной работы в школе: журнал. - М.: Сентябрь. - 2007. – N 1. - C. 34-37.

3. Дахин, А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре / А. Н. Дахин // Школьные технологии : науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2006. – N 5. - C. 35-44.

4. Дмитриев, В.А. Технология инновационного проектирования / В. А. Дмитриев, Л. С. Рюмина, С. А. Привалихин // Школьные. технологии : науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2006. – N 1. - C. 84-87.

5. Ермоленко, В. Моделирование инновационной деятельности педагогов по совершенствованию содержания образования / В. Ермоленко // Учитель: проф. пед. журн. - М., 2006. – N 5. - C. 30-34.

6. Ксензова, Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: учеб. пособие / Г. Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 128 с. - (Инновационный портфель учителя).

7. Слободчиков, В.И. Инновационное образование / В.И. Слободчиков // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2005. – N 2. - C. 4-11.

8. Турчин, А.С. Психолого-педагогические особенности научного сопровождения инноваций / А.С. Турчин // Начальная школа: науч.-метод. журн. / М-во образования РФ. - М., 2005. – N 11. - C. 35-37.

9. Хуторской, А.В. Методологические основания педагогической инноватики / А.В. Хуторской // Школьные технологии : науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2005. – N 4. - C. 16-19.

10. Хуторской, А. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация / А. Хуторской // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2006. – N 1. - C. 3-12.

3. Инновационная деятельность образовательных учреждений

1. Аналитика и экспертиза инновационных проектов / сост. Е.В. Рачкова, М.Н. Мельникова. - М.: Эврика, 2003. - 80 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

2. Баскаев, Р. В режиме инновационного развития: из опыта построения управления образованием на муниципальном уровне / Р. Баскаев, Г. Шапоренкова // Учитель: проф. пед. журн. - М., 2005. – N 5. - C. 25-30.

3. Бирюков, А.Л. Управление знаниями и инновационный маркетинг образовательных услуг / А. Л. Бирюков, Т. Л. Савостова // Инновации в образовании : журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. - М., 2006. – N 2. - C. 14-25.

4. Ларина, В.Н. Инновационная деятельность школ в региональной системе образования / В.Н. Ларина // Педагогика : науч.-теорет. журн.. – М., 2005. – N 2. - C. 55-61.

5. Мартыненко, О.О. Инновационное проектирование учебного процесса / О.О. Мартыненко // Высшее образование сегодня : реформы, нововведения, опыт: журнал. - М., 2006. – N 2. - C. 12-18.

6. Никишина, И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм / И. В. Никишина. – Волгоград : Учитель, 2007. - 91 с.

7. Новикова, Г.П. Ориентация на гуманистические традиции и ценности как идеология инновационных образовательных процессов / Г.П. Новикова // Педагогическое образование и наука : науч.-метод. журн. / МАНПО. - М., 2005. – N 5. - C. 15-20.

8. Тюников, Ю.С. Анализ инновационной деятельности образовательных учреждений: сценарный подход / Ю.С. Тюнников, М.А. Мизниченко // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн.. - М., 2004. – N 5. - C. 8-18.

9. Шафоростова, Е.Н. Инновационная деятельность школы как фактор роста профессионализма педагогов / Е.Н. Шафоростова // Образование и общество : науч., информ.-аналит. журн. - Орел, 2005. – N 1. - C. 28-33.

10. Управление школой: инновационная деятельность [Электронный ресурс]. – Волгоград: Учитель, 2006. - 1 эл. опт. диск (CD-ROM). - (Административное управление образовательным учреждением).

4. Методическое сопровождение инновационной деятельности

1. Методические семинары: организация методической поддержки инновационной деятельности ОУ / сост.: И. Г. Норенко. – Волгоград: Учитель, 2007. - 188 с. - (В помощь администрации школы).

2. Барабанова, Н.В. Методическое сопровождение инновационной деятельности школы с углубленным изучением отдельных предметов / Н. В. Барабанова, С. А. Ноздрина // Методист: науч.-метод. журн. - М. : АПК и ППРО. - 2006. – N 4. - C. 36-40.

3. Никишина, И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы / И. В. Никишина. – Волгоград : Учитель, 2007. - 93 с. - (В помощь администрации школы).

4. Ларина, В.П. Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности школ / В.П. Ларина // Методист : науч.-метод. журн. - М. : АПК и ПРО, 2005. – N 5. - C. 19-22.

5. Инновации в профессиональном образовании

1. Васильева, Е.Н. (Красноярск) Инновационность в обучении будущего специалиста /Е.Н. Васильева // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн. - М., 2004. – N 2. - C. 35-36.

2. Самохин, В.Ф. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность / В. Ф. Самохин, В. П. Чернолес // Инновации в образовании: журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. - М., 2006. – N 6. - C. 4-9.

3. Инновационная деятельность вузов: принципы и механизмы организации // Высшее образование сегодня : реформы, нововведения, опыт : журнал. - М., 2006. – N 5. - C. 4-10.

4. Елькина, О.Ю. Олимпиада по педагогике - продуктивная форма подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности в школе / О. Ю. Елькина // Начальное образование : науч.-метод. журн. - М., 2006. – N 5. - C. 42-45.

6. Современные образовательные технологии

1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

2. Беспалько В.П. педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996

4. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996.

5. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / Директор школы, выпуск 4, М.: Сентябрь 1996.

6. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. – М.: НИИ школьные технологии, 2004.

7. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: сборник научных трудов /Под редакцией Кларина М.В., Семенова И.Н. М., 1994.

8. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей /Под ред. А.П. Тряпициной. – СПб.: КАРО, 2006.

9. Заир-Бек С.И. , Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. — М.:Просвещение, 2004 г.

10. Кашлев С.С. Интерактивные методы развития экологической культуры учащихся: пособие для педагогов. – Мн.: «Зорны верасень», 2007.

11. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. -80 с. —Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).

12. Кларин М.В. Технолгии обучения. Идеалы и реальность. – Рига, 1999.-

13. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. – СПб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003.

14. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2001.

15. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: учебное пособие. – М.: педагогическое общество России, 2005.

16. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПб ГУПМ, 2002, 2003.

17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат и др.; под ред. Е.С.Полат. – М. Издательский центр «Академия», 1999.

18. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

19. Образовательная программа – маршрут ученика. Часть 2. Под редакцией А.П. Тряпицыной. – СПб., 2000.

20. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: «Современное слово», 2005.

21. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей редакцией В.С. Кукушкина. – М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов на Дону: издательский центр «МарТ», 2006.

22. Российский энциклопедический словарь Гл. ред. А.М. Прохоро. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2001.

23. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М.: НИИ школьные технологии, 2005.

24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998.

25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

26. Словарь иностранных слов. – М.: «Русский язык», 1988.

27. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: педагогическое общество России, 2002.

[1]
При изложении исторического аспекта внедрения технологического подхода в образовании использовался материал учебно-методического пособия «Педагогика окружающей среды, безопасности и здоровья человека: инновационные образовательные технологии» (под редакцией Э.В.Гущиной, СПб., СПБАППО, 2008 г.)

[2]
Кларин М.В
. Технолгии обучения. Идеалы и реальность. – Рига, 1999.- С. 20.

[3]
Селевко Г.К
. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998.

*
Таблица «Информационные характеристики опыта» заполняется на основе сущностных характеристик опыта в соответствии с составляющими образования, которые представляют содержание опыта (п.II).

*
* Столбец содержит составляющие образования, которые представляют содержание опыта.

*
*** Для информационного представления опыта впишите 3-5 ключевых слов, отражающих изменения, составляющие сущность представленного опыта.