И.О.Прохорова
П Р О Г Р А М М А
спецкурса
"Основы методики преподавания
русского языка как иностранного"
для студентов-нефилологов
МОСКВА
2005
Введение
Цели и задачи курса.
Цель спецкурса – усвоение студентами основ методики преподавания РКИ, формирование умений решать методические задачи в соответствии с целями и условиями обучения.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
совершенствовать лингвистическую компетенцию слушателей спецкурса, систематизировать их знания о русском языке, сообщить необходимые для их будущей преподавательской деятельности теоретические знания;
совершенствовать коммуникативную компетенцию студентов, их навыки и умения во всех видах речевой деятельности, позволяющие владеть русским языком в пределах учебных программ спецкурса для предстоящей преподавательской деятельности;
формировать методическую компетенцию будущих преподавателей РКИ:
сообщить необходимые и достаточные знания по методике преподавания РКИ (основные положения методики);
развивать методическое мышление студентов, их способность применять на практике полученные теоретические знания;
формировать практические навыки и умения, необходимые для решения конкретных методических задач:
соотносить содержание обучения с его целями;
интерпретировать приёмы и методы обучения как пути и способы достижения определенной цели в процессе обучения;
определять место занятия в системе цикла занятий;
определять методические задачи одного занятия / цикла занятий;
анализировать языковой материал Программы для зарубежных кружков и курсов с точки зрения трудности его усвоения;
уметь рационально использовать родной язык студентов;
правильно дозировать учебный материал в соответствии с Программой и объемом курса;
выбирать адекватные приемы и средства презентации материала;
определять последовательность этапов урока и их временных рамок;
предупреждать, выявлять и своевременно корректировать фонетические, грамматические и лексические ошибки в устной и письменной речи учащихся, отклонения от нормативной русской речи;
использовать в процессе обучения разные виды упражнений;
правильно организовать общение на уроке, создавать и поддерживать мотивацию;
создавать на уроке благоприятную обстановку для коллективной учебной деятельности, речевого взаимодействия;
отбирать материал для контроля, определять виды и формы текущего и итогового контроля;
уметь адаптировать свою речь к возможностям студентов, развивать умение речевого педагогического общения, сознательно регулировать свою речь на уроке (темп, среднюю скорость речи…);
работать с методической литературой;
расширять общую эрудицию слушателей спецкурса, их знания русской культуры, национально-специфичных правил речевого поведения, речевого этикета.
Таким образом, профессионализм преподавателя включает коммуникативную, лингвистическую и методическую компетенции преподавателя.
Типы занятий на спецкурсе
Программой предусмотрены лекции, практические занятия, педагогическая практика.
Спецкурс имеет практическую направленность. Лекции проводятся в форме беседы. Беседа стимулирует активность слушателей и позволяет контролировать степень восприятия ими новой информации теоретического лингвистического и методического характера, поддерживать высокий уровень мотивации.
На практических занятиях продолжается работа по формированию и развитию профессиональных навыков будущих преподавателей РКИ:
обсуждаются конкретные вопросы лекционных тем, закрепляются и углубляются теоретические знания;
активизируется новая лингвистическая и методическая терминология;
моделируется возможная деятельность преподавателя на уроке;
осуществляется подготовка отдельных фрагментов конспекта урока, его плана;
анализируются и комментируются конкретные разделы учебника для начального этапа;
Цель педагогической практики – совершенствование профессиональных практических навыков, формирование профессиональных практических навыков, формирование способности дать оценку посещенным занятиям, уметь обосновать ее.
Виды работы на практике:
посещение занятий преподавателей;
разработка своих фрагментов уроков, обсуждение их планов с преподавателями;
занятия-консультации с отстающими студентами;
проверка домашней самостоятельной работы студентов;
участие во внеаудиторной работе
Время обучения на спецкурсе – два семестра. Для студентов медицинского факультета: второй семестр IV курса и первый семестр курса.
Форма итоговой отчетности.
По завершении педагогической практики студенты самостоятельно разрабатывают конспект урока по Программе для зарубежных кружков и курсов, сдают его преподавателю методисту для заключения и оценки. Затем проводится экзамен. Экзаменационный билет содержит два задания. Первое: обсуждение конспекта урока. Второе: вопрос по теории и практике преподавания РКИ. Каждое задание оценивается отдельно, после чего выставляется общая оценка.
Положительная оценка, полученная на экзамене слушателем спецкурса, служит основанием для выдачи ему сертификата, удостоверяющего право преподавания русского языка в зарубежных кружках и на курсах.
Русский язык. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ)Русский язык – язык русской нации; государственный язык Российской Федерации, средство межнационального общения народов России; один из восточнославянских языков (наряду с белорусским и украинским). Русский язык – один из наиболее развитых и распространенных языков мира (общее число говорящих – 250 млн человек); один из шести официальных и рабочих языков ООН. Высшая форма существования русского национального языка – литературный язык, язык образованной культурной части народа.
Методика – наука, изучающая закономерности, цели, содержание, методы, приемы и средства обучения. Методика преподавания РКИ как составляющая общей методики преподавания иностранных языков.
Дидактические основы методики преподавания иностранных языков. Дидактика – раздел педагогики, излагающий теорию обучения. Основные универсальные принципы дидактики, использующиеся в практике преподавания РКИ:
принцип сознательности обучения;
принцип наглядности обучения;
принцип системности обучения;
принцип доступности обучения;
принцип мотивированности (потребности в деятельности);
принцип учета индивидуальных особенностей учащихся;
принцип коллективности – совместной активной познавательной деятельности, организуемой и направляемой преподавателем;
принцип связи теории и практики.
Лингвистические основы методики преподавания иностранных языков.
Язык как система знаков, как общественное явление, реализующееся в речи его носителей. Язык как орудие, средство общения.
Языковая система как множество языковых элементов, языковых единиц (звуков, слов, предложений). Уровни языка как подсистемы общей языковой системы (фонетический, лексический, синтаксический уровни).
Структура языка как сеть отношений между языковыми элементами. Словарь и грамматика – тесно связанные компоненты языковой структуры.
Лингвистика как наука о языке. Фонетика как раздел лингвистики, изучающий звуковую и интонационную стороны языка. Грамматика как раздел лингвистики, исследующий систему морфологических категорий и форм (морфология) и синтаксических категорий и конструкций. Лексикология как раздел лингвистики, изучающий словарный состав языка, т.е. лексику. Словообразование как раздел лингвистики, изучающий все аспекты создания, строения и функционирования производных и сложных слов.
Описание языка в целях его преподавания как система употребления языковых элементов в речи. Языковая компетенция как умение пользоваться системой языка в целях общения.
Язык и речь как единый феномен человеческого языка. Речь как реализация языка, его функционирования, как продукт речевой деятельности.
Речевая деятельность (РД) как составная часть деятельности человека, как цель обучения языку. Рецептивные (аудирование и чтение) и продуктивные (говорение и письменная речь) виды РД. Устная и письменная формы РД.
Структуры РД. Речевое действие как единица деятельности. речевые навыки и умения как стадии формирования речи. Первичное умение как впервые совершаемое действие с языковым материалом, как непосредственный переход от знаний к речевым навыкам. Речевой навык как способность совершать самостоятельное речевое действие на основе многократного повторения первичного умения. Вторичное умение как способность осуществлять речевую деятельность в соответствии с ее целями и условиями протекания, как умение, основанное не на знании, а на навыках.
Основной принцип методики преподавания РКИ.
Общение (коммуникация) как специфическая форма взаимодействия человека в человеческом обществе. Общение как деятельность. основная цель общения. Стратегия как реализация общей цели общения. Тактика как реализация задач, составляющих цель общения. Вербальное (с помощью слов) и невербальное (с помощью жестов, мимики, телодвижений) общение.
Принцип коммуникативности – основной принцип методики обучения РКИ. Цель обучения – овладение языком как средством общения. Зависимость содержания и методов обучения от целей обучения.
Метод как совокупность приемов обучения. Сознательно-практический метод как основной метод преподавания РКИ. Основные черты сознательно-практического метода:
практическая направленность обучения при опоре на сознательность;
функциональный подход к описанию языкового материала, его отбору и подаче. Основной признак функционального подхода – анализ языковых явлений от их функции в речи к форме выражения;
ситуативно-тематическая организация языкового материала; естественные и специально создаваемые в учебных целых ситуации общения. Ситуативно-тематический минимум;
изучение лексики и морфологии на синтаксической основе; предложение как минимальная единица обучения; речевые образцы;
концентрическое расположение учебного материала; расширение и углубление в последующих концентрах ранее приобретенных знаний, развитие речевых навыков и умений;
учет родного языка учащихся в учебном процессе; возможность переноса знаний, речевых навыков и умений родного языка на русский как положительное влияние родного языка, как опора на него; интерференция как отклонение от нормы и системы русского языка под влиянием родного; главный источник интерференции – расхождение в системах родного и русского языка;
установка на соизучение русского языка и русской культуры; овладение русской культурой через посредство русского языка; речевой этикет как национально-специфические и социально закрепленные стереотипы речевого поведения; русский речевой этикет
Начальный этап обучения РКИ. Ограниченность целей обучения на начальном этапе. Обучение устной речи как главная цель начального этапа. использование зрительной и слуховой наглядности, мультимедийных технологий на начальном этапе обучения. Особенности обучения в суловиях зарубежных кружков и курсов.
Обучение русскому произношениюТребования к уровню знаний, навыков и умений слушателей спецкурса:
повышение уровня владения произносительными, слуховыми и перцептивными навыками;
усвоение необходимых и достаточных для преподавания в кружках и на курсах знаний теоретической фонетики;
формирование и развитие методического мышления на основе активизации усвоенных теоретических знаний; собственного практического опыта; умения анализировать учебную ситуацию, осуществлять прогнозирование возможных фонетических ошибок, их своевременное предупреждение и коррекцию
Цели обучения произношению учащихся кружков и курсов. Овладение навыками правильного произношения как необходимое условие развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Развитие фонетического слуха. Овладение фонетической нормой русского языка.
Отбор фонетического материала, его объем и последовательность введения в соответствии с целями обучения произношению. Фонетический минимум.
Основной принцип работы над произношением – принцип сознательного усвоения артикуляций.
Слог, слово, предложение как основные единицы обучения фонетике. Слог как минимальная произносительная единица.
Формирование слухо-произносительных навыков как компонентов речевых навыков. Упражнения, развивающие фонетический слух, и упражнения, направленные на выработку правильной артикуляции. Постановка звука, развитие и автоматизация навыка его произнесения.
Виды фонетических курсов: вводно-фонетический и сопроводительный курсы. Место каждого из них с системе обучения. Цели и задачи. содержание. Продолжительность.
Методические приемы постановки звуков:
приемы открытого управления артикуляцией:
осознание способа артикуляции;
опора на ощутимые моменты артикуляции (положение органов произношения; движение языка по горизонтали и вертикали; работа кончика и передней части языка; место образования преграды; движение губ; форма губ; напряженность органов речи; работа голосовых связок; степень раствора ротовой полости; сила, направление и продолжительность воздушной струи);
приемы скрытого управления артикуляцией, позволяющие вызвать неощутимые моменты артикуляции:
использование звуков-помощников;
использование благоприятной фонетической позиции;
использование действия по аналогии;
утрирование артикуляции;
изменение темпа речи;
логопедические приемы
Акцент как совокупность фонетических ошибок в речи, обусловленных интерференцией. Источник интерференции – родной (или изучавшийся ранее) язык учащихся. Формирование акцента в процессе овладения речевой деятельностью. Знание и учет основных характеристик фонетической системы родного языка учащихся, его интерферирующего воздействия как необходимое условие оптимизации и интенсификации процесса обучения фонетике русского языка.
Содержание вводно-фонетического курса.
Речевой аппарат человека. Его строение и функционирование. активные и пассивные органы речи.
Гласные звуки. Их состав. Артикуляционная и акустическая характеристика гласных. Постановка и различение гласных (и – ы, о – у, и – э). Бульшая длительность ударных гласных в сравнении с безударными. Степени редукции ударных гласных а, о. редукция гласных а, о, э в безударных слогах. Гласные буквы. Буквы е, ё, ю, я в начале слова, после гласных и после букв ъ и ь. Буквы и, е в положении после ж, ш, ц в ударных и безударных слогах. Формирование корреляции звук – буква.
Согласные звуки. Их состав. Артикуляционная и акустическая характеристики согласных. Различия согласных по месту образования и активному действующему органу. Губные, перенеязычные, среднеязычный j и заднеязычные согласные.
различия согласных по способу образования. Смычные, щелевые и дрожащие согласные
различия согласных по глухости-звонкости. Парные глухие и звонкие согласные. Непарные согласные по глухости-звонкости. Оглушение парных звонких перед глухими и на конце слова. Озвончение парных глухих перед звонкими согласными. Сонанты м, н, л, р, й. Отсутствие озвончения глухих согласных перед сонантами и в. Постановка глухости-звонкости
различия согласных по твердости-мягкости. Парные твердые и мягкие согласные. Непарные согласные по твердости-мягкости. обозначение твердых и мягких согласных на письме. Постановка твердости-мягкости согласных. Формирование корреляции звук-буква.
Артикуляционная база как совокупность произносительных навыков, артикуляционных укладов (положений), характерных для русского языка (напр., дорсальный переднеязычный уклад русских согласных [т, д, н, с, з] в отличие от апикального уклада согласных некоторых других европейских языков.
Слово. Ударение и его функции. Бульшая длительность и напряженность ударного слога. Свободное и подвижное ударение. Ритмика слова. Упражнения на выработку ритмики фонетического слова. Формирование навыков ритмического оформления русского слова.
Предложение. Интонация. Синтагма. Синтагмы завершенные и незавершенные, конечные и неконечные. Слитное произношение слов внутри синтагмы. Синтагматическое членение предложений. Интонация простого повествовательного предложения. Интонация вопроса с вопросительным словом (специальный вопрос) и интонация вопроса без вопросительного слова (общий вопрос). Самостоятельный интонационный анализ звучащего текста.
Текущий и итоговый контроль произносительных навыков. Приемы и формы контроля. Фиксация, анализ и коррекция фонетических ошибок. Самоконтроль как компонент речевой деятельности. самокоррекция.
Технические средства обучения.
Визуальные средства обучения: рисунки, схемы, таблицы.
Аудиовизуальные средства обучения: телефильмы, видеофильмы и кинофильмы. Самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа с магнитофоном.
Компьютер в обучении произношению. Его роль. Место компьютерных программ в учебном процессе. Содержание компьютерных программ. Учебные компьютерные программы и курсы, ориентированные на действующий учебник, и автономные компьютерные учебные материалы по типу самоучителя.
На практических занятиях продолжается работа, связанная с формированием и развитием методического мышления слушателей спецкурса.
Обучение лексике.Определение понятия лексика. Лексика – словарный состав языка.
Лексическая система современного русского литературного языка.
Слово как основная центральная единица языка
Функция слова как единицы наименования, номинации
Значение слова как отражение в слове того или иного явления действительности. Слово как единство лексического и грамматического значений. Обусловленность лексического значения соотнесенностью слова с соответствующим понятием, а также его связями с другими словами. Лексическая сочетаемость как важнейший показатель значения слова.
Однозначность и многозначность (полисемия) слова. Однозначность как закрепленность за данным звуковым комплексом устойчивого лексического значения. Многозначность как наличие у слова нескольких значений. Прямое (исходное) и переносное (вторичное) значение многозначного слова. Роль ситуации и контекста в реализации различных значений многозначного слова.
Словарный состав современного русского литературного языка.
группы слов, выделяемые с точки зрения их употребления. общеупотребительная стилистически нейтральная лексика, составляющая основу словаря. Лексика, применение которой ограничено определенными стилями речи, определенными условиями речевого общения (специальная научная лексика, терминология, лексика деловых документов, лексика, придающая речи высокий или сниженный характер, стилистически окрашенная лексика)
группы слов, выделяемые с точки зрения продолжительности, времени их функционирования. Архаизмы – мало или неупотребительные, устаревшие слова. Неологизмы – новые слова
знаменательные и служебные слова. Знаменательные слова, обладающие самостоятельным значением. Служебные слова, не имеющие самостоятельного значения, употребляющиеся для связи слов и предложений (предлоги, союзы, частицы)
синонимы – слова одной и той же части речи, имеющие полное или частично совпадающее значение
антонимы – слова одной и той же части речи, имеющие противоположное значение
фразеологизмы – устойчивые сочетания слов, целостные единицы номинации, значение которых отличается от простой суммы значений составляющих их слов
Двуязычные и толковые словари. Объем словаря русского литературного языка – более 80 тысяч слов.
Словарный запас взрослого носителя русского литературного языка ~ 7500 слов.
Методика работы над лексикой в кружках и на курсах
Определение понятия лексический минимум. Лексический минимум как минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как средством общения, и как максимальное количество слов, которое может быть усвоено в рамках определенной продолжительности курса (количества учебных часов)
Объем лексического минимума для кружков и курсов при одногодичном обучении – 500 слов общеупотребительной базисной лексики. Из них – 210 существительных, 80 глаголов, 21 прилагательное, все личные местоимения, предлоги, союзы и т.п.
Зависимость лексического материала, подлежащего усвоению, от цели изучения русского языка, которая позволяет определить сферы речевой коммуникации, выделить типичные ситуации общения.
Отбор лексики для лексического минимума. Критерии отбора:
семантическая ценность слова;
способность слова сочетаться с другими словами;
частотность;
ситуативно-тематическая Соотнесенность;
актуальность понятия, называемая данным словом
Рецептивный, продуктивный и потенциальный словари учащихся
рецептивный словарь, содержащий слова, необходимые учащимся для понимания речи (при аудировании и чтении);
продуктивный словарь, включающий слова, необходимые для производства речи (при говорении и письме);
потенциальный словарь, объединяющий слова, значения которых выводятся из контекста, ситуации, на основе знания правил словообразования. Формирование потенциального словаря на основе рецептивного и продуктивного словарей – важнейший аспект работы преподавателя
Введение и дозировка новой лексики. Способность взрослого человека усвоить 15-20 новых слов в течение одного занятия. Зависимость скорости запоминания от выражаемого словом конкретного / абстрактного понятия, от известных / неизвестных структурных элементов слова (корня, префикса, суффикса), от полного совпадения / частичного совпадения / несовпадения объема значения слов в родном и русском языках. Интерферирующее влияние лексики родного языка как возможный источник лексических ошибок
Этапы работы над новым словом
наглядное представление слова (рисунки, фотографии, слайды, видео, компьютерные программы). Произнесение слова преподавателем. Создание графического и фонетического образа слова
объяснение значения слова и его языковой формы
повторение слова учащимся
запись слова и его значения в тетради
тренировка слова во фразе / речевом образце
закрепление и активизация лексического материала
Основные типы лексических упражнений при введении и закреплении новой лексики:
упражнения, развивающие способность опознавать слово
упражнения, способствующие развитию репродуктивно-продуктивных умений
упражнения, формирующие продуктивные умения
Способы семантизации лексики
использование средств в неязыковой наглядности (при конкретном значении слова)
использование синонимов
использование антонимов
применение словообразовательного анализа
перевод на родной язык учащегося
толкование слова при помощи текста (с опорой на известные слова)
подбор родового понятия к видовому
подбор видового понятия к родовому
Зависимость способа семантизации от уровня подготовки учащегося. Способы семантизации, применяемые в кружках и на курсах
Самоконтроль. Текущий контроль лексических навыков учащихся.
4. Обучение грамматике
Определение понятия грамматика. 1. Грамматика как строй языка, система способов словопроизводства, морфологических категорий и форм, синтаксических категорий и конструкций. 2. Грамматика как наука о строе языка
Грамматическая система современного русского литературного языка
Словообразование, морфология и синтаксис как составляющие (части) грамматического строя языка
Объект изучения в словообразовании – структура слова. Словообразование – образование однокоренных слов с помощью префиксов, суффиксов, словосложения и других формальных средств
Объект морфологии – слово с его грамматическими изменениями и грамматическими характеристиками
Объект синтаксиса – слово, словосочетание (группа слов, соединенных синтаксический связью) и предложение
Грамматические единицы: слово, словоформа, словосочетание, простое предложение, сложное предложение. Слово как единица номинации. Предложение как единица сообщения.
Слово как одна из важнейших единиц грамматики, характеризующаяся лексическим и грамматическим значением. Грамматическое значение слова, обязательно выражающееся в языке определенным способом.
Грамматическая форма как языковой знак, в котором грамматическое значение находит свое стандартное выражение. Грамматическая форма как единство грамматического значения и грамматического способа
Грамматическая категория как система противопоставленных друг другу грамматических форм с однородными значениями (напр., грамматические категории существительного – категории рода, числа, падежа и др.)
Части речи как грамматические классы слов, выделяемые на основании их синтаксических, морфологических и семантических свойств. Части речи – слова с одним и тем же набором словоформ.
Абстрактное значение языковой единицы как основное значение в грамматике.
Бульшая стабильность грамматического строя языка в сравнении с лексической системой, легче поддающейся изменениям под действием языковых и неязыковых (экстралингвистических) факторов.
Методика работы над грамматикой в кружках и на курсах
Роль грамматики в изучении русского языка. Содержание понятия служебная роль грамматики. Овладение правилами грамматики как обязательное, но не конечное звено процесса овладения языком.
Цель изучения грамматики – возможность использования знания грамматики, грамматических навыков и умений в речевой деятельности.
Строгое ограничение грамматического материала, связанного с его ситуативно-тематическим представлением. Наиболее употребительные морфологические формы и синтаксические конструкции, составляющие грамматический минимум. Грамматический материал:
падежная система существительных и прилагательных
местоимения: личные, указательные и притяжательные, вопросительные, определительные
глагол: спряжение, формы времени, виды, глаголы движения, глагольное управление
числительное: количественные и порядковые
наречие: качественные, наречия места, времени, меры и степени, вопросительные наречия
простое предложение: главные члены предложения, распространители, однородные члены предложения; повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения
сложное предложение: сложносочиненное, сложноподчиненное предложение с определительной, изъяснительной и условной придаточными частями
в словообразовании – небольшое число словообразовательных моделей
Отбор грамматического материала, соответствующего конкретным целям изучения русского языка. Критерии отбора:
частотность морфологических форм и синтаксических конструкций, их употребительность в устной и письменной речи
возможность их использования в качестве эталона для образования грамматических форм новых слов и синтаксических конструкций
возможность введения грамматических знаний и формирования грамматических навыков на базе знакомой лексики
Основные принципы коммуникативной методики, реализуемые в процессе обучения грамматике
практическая направленность в изучении грамматического материала
функциональный подход к отбору и подаче грамматического материала
подача языкового материала на синтаксической основе; использование системы речевых образцов. Простое предложение с глаголом настоящего времени как исходная единица типового речевого образца. Требования, предъявляемые к речевым образцам: коммуникативность, соотнесенность с ситуацией, смысловая законченность фразы; приемы работы с речевыми образцами
концентрическое расположение материала, распределение набора языковых средств по концентрам, введение грамматического материала небольшими дозами при условии его обобщения и систематизации
ситуативно-тематическая направленность материала
Систематизация и осознание грамматических явлений как отражение на практике сознательно-практического метода обучения.
Необходимость анализа преподавателем грамматического материала с точки зрения возможных трудностей его усвоения учащимися-носителями данного языка. Возможные источники трудностей усвоения:
полное отсутствие грамматического явления в родном языке учащихся
наличие грамматического явления в родном языке учащихся, но несовпадение сферы функционирования явления в двух контактирующих языках
Выбор преподавателем наиболее рациональных путей работы над данным грамматическим явлением
Этапы работы над новым грамматическим материалом:
презентация грамматического материала в устной и письменной формах
контроль правильности его понимания учащимися
работа над распознаванием и воспроизведением материала
тренировка нового материала, постепенное усложнение учебных задач, формирование грамматического навыка
самостоятельная работа учащихся с новым грамматическим материалом
Приемы работы с новым грамматическим материалом:
слушание и воспроизведение речевого образца
многократное его повторение
замена одного компонента речевого образца другим, введение в речевой образец нового компонента
Типы упражнений:
Индуктивный и дедуктивный пути в работе над грамматическим материалом
подготовительные языковые упражнения, имеющие коммуникативную задачу, отработка грамматической формы:
имитативные (проговаривание, повторение речевых образцов)
подстановочные (с соответствующим лексическим наполнением отрабатываемой конструкции)
трансформативные (трансформация реплики собеседника с самостоятельным употреблением новой грамматической формы)
репродуктивные (самостоятельный выбор формы и ее лексического наполнения)
речевые упражнения, развивающие речевые умения и навыки, имеющие коммуникативную задачу; адекватность заданий условиям речевой коммуникации
Использование средств зрительной и слуховой наглядности, видеофильмов, магнитофонных записей, компьютерных программ в обучении грамматике
Методика обучения устной речи. Обучение аудированиюРечевое обучение как цель обучения. Целесообразность взаимосвязанного обучения видам РД. Тесная связь аудирования и говорения как двух компонентов устной речи, аудирования и чтения как рецептивных видов РД. Ведущее место работы над устной речью на начальном этапе обучения, в кружках и на курсах.
Аудирование как вид РД, как активный мыслительный процесс, направленный на восприятие и понимание устной речи. Аудирование – восприятие и понимание звучащей речи (ср.: слушание – пассивное восприятие без указания на понимание).
Конечная цель обучения аудированию – сформированность умений, обеспечивающих понимание устной монологической и диалогической (бытовые диалоги) речи. Аудирование как цель и как средство развития других видов РД.
Работа соответствующих речевых механизмов как основа каждого вида РД. Развитие механизмов приема информации в рецептивных видах РД и механизмов порождения речи в продуктивных видах. Более ранее развитие механизмов рецепции сравнительно с механизмами продукции речи. Методический принцип устного опережения. Первичное устное восприятие и проговаривание учебного материала. Механизмы рецепции как основа для развития механизмов других видов.
Внутренняя речь как внутреннее проговаривание, "внутренняя имитация" на этапе узнавания речи, артикуляторное распознавание слышимой речи. Прочная связь между артикуляторными и слуховыми ощущениями.
Психологические механизмы аудирования:
механизм кратковременной (оперативной, рабочей) памяти, позволяющей удерживать информацию во время ее восприятия и незначительное время после поступления; ограниченный объем кратковременной памяти (7 2 слова); специальные упражнения для увеличения объема кратковременной памяти; зависимость процесса понимания аудиотекста от способности удерживать в памяти воспринятые части информации;
механизм вероятностного прогнозирования, антиципации, как возможность предвидения того, что предстоит услышать (способность прогнозировать по началу слова / предложения их завершение);
механизм осмысления, позволяющий улавливать основной смысл информации; роль словесно-логической памяти в запоминании смысла сообщения и передаче его своими словами
Хорошо развитые механизмы аудирования как условие быстрого понимания звучащей речи и умения преодолевать трудности воспринимаемой речи, связанные:
с условиями речепроизводства (несовпадение темпа речи говорящего с темпом ее восприятия слушающим);
с восприятием незнакомой языковой формы речи (лексической, грамматической)
Требования к аудиотексту:
правильная структурная организация текста, его четкость, логичность;
соответствие определенным функционально-семантическим типам речи (описания, повествования)
монологический характер текстов в начале обучения (бытовая и общественно-политическая тематика);
содержание в аудиотексте незнакомой лексики (1,5%-2%);
наличие в тексте избыточной информации (повторов, вводных слов, синонимов)
Представление аудиотекста
соблюдение преподавателем нормального темпа речи, соответствующего среднему темпу речи носителя языка; искусственное замедление темпа речи как осложнение функционирования механизма кратковременной памяти и механизма вероятностного прогнозирования;
использование фактора темпа речи в учебных целях:
замедление темпа речи в целях выделения, подчеркивания важной информации;
ускорение темпа речи как сигнал избыточной информации
двукратное предъявление аудиотекста в начале обучения с предварительной записью ключевых слов на доске и проверкой понимания текста между первым и вторым предъявлением; однократное предъявление аудиотекста на последующих этапах работы курсов и кружков;
важность установки перед предъявлением текста, ориентирующей слушателей на более полное извлечение информации и повышающей адекватное восприятие сообщения на 25%
Упражнения, обеспечивающие поэтапное формирование речевых навыков и умений:
подготовительные упражнения:
упражнения на узнавание и различение звуков, слов; фонетические диктанты;
упражнения на повторение ряда прослушанных слов;
воспроизведение коротких фраз с постепенным удлинением их;
повторение по фразам всего текста;
упражнения на развитие умения прогнозировать информацию (завершение предложений по их началу, определение содержания текста по названию, завершение текста в соответствии с его началом и развитием);
речевые упражнения:
выполнить задания после прослушанного сообщения (ответить на вопросы по содержанию текста; составить план текста; устное изложение студентами прослушанного текста по частям; выбрать заголовок из ряда данных преподавателем)
Контроль аудитивных навыков и умений (текущий и итоговый):
тестовый контроль понимания текста (выбор правильного варианта из ряда предложенных);
краткое изложение прослушанного текста
Соответствие целей, содержания обучения и контроля требованиям Программы по русскому языку для кружков и курсов. Требования к понимаю на слух:
понимать указания преподавателя по ходу урока;
понимать речь других учащихся на уроке;
понимать небольшие рассказы преподавателя как при непосредственном общении, так и в фонозаписи, длительностью до 1-1,5 минут, построенные на устно отработанном материале и ведущиеся в нормальном темпе (от 80 до 124 слов/мин).
Реализация требований Программы в процессе работы в кружках и на курсах
Обучение говорениюУстная речь как первичная форма существования языка, как речь, порождаемая в процессе говорения
Говорение как продуктивный вид РД, посредством которого осуществляется устное вербальное общение
Устное общение как цель обучения. Основная цель обучения говорению в кружках и на курсах – устная речь в пределах изучения тем и ситуаций. Ситуация как фрагмент объективной действительности, служащий стимулом речевого общения. Ситуация как способ формирования РД, способ мотивации и условие речевого умения. Ситуации естественные (реальные) и искусственные (специально созданные). Создание коммуникативной ситуации как центральная проблема организации учебного процесса общения. Ситуативность речи как Соотнесенность языковых единиц с ситуацией. Ситуативность говорения.
Устное общение как деятельность. Обучение устной речи как обучение деятельности. Вербальные и невербальные средства общения. структура акта говорения. Единство интенции (замысла), внутренней программы высказывания и внешней речи в деятельности говорящего.
Устное общение как умение. Произносительные, лексические и грамматические навыки как основа для развития речевых умений в говорении. Сформированное умение говорения как умение одновременно реализовать две программы: языковую, связанную с использованием в речи необходимых и достаточных языковых средств, и мыслительную, состоящую в передаче мысли, содержания сообщения. Умения, необходимые для устного общения:
собственно речевые;
умения речевого этикета (национально обусловленных правил речевого поведения);
умения невербального общения
Виды говорения. Говорение репродуктивное и продуктивное. Говорение подготовленное и неподготовленное.
Монолог и диалог как формы говорения.
Монолог как речь одного лица, как форма речи, образуемая в результате продуктивной РД и не рассчитанная на активную сиюминутную словесную реакцию.
Особенности монологической речи:
Этапы работы по обучению монологической речи:
Система упражнений:
языковые упражнения (объект работы – языковая форма):
подстановочные упражнения;
тренировочные упражнения;
упражнения, формирующие навыки репродуктивной речи и связанные с:
определением темы прослушанного / прочитанного микротекста;
ответами на вопросы по содержанию микротекста;
определением основной информации;
упражнения, формирующие умения продуктивной речи (объект работы – содержание текста). Упражнения связаны с:
извлечением информации текста в соответствии с установкой на чтение / аудирование;
составлением высказывания по предложенной ситуации, тематически связанного с прочитанным текстом
Оценка качества монологической речи: учет соответствия высказывания заданной теме, объема высказывания (количества фраз), развернутости высказывания, темпа речи, способности к самокоррекции, соответствия языковым нормам русского литературного языка.
Соответствие целей, содержания обучения и контроля требованиям Программы по русскому языку для кружков и курсов. Требования к монологической речи (примерный объем высказывания 6-7 фраз):
устно передать содержание текста, прочитанного или прослушанного, построенного на изученном языковом материале;
высказаться в связи с заданной ситуацией, используя фразы, построенные на основе лексического и грамматического минимумов
Реализация требований Программы в процессе работы в кружках
Диалог как взаимодействие двух собеседников с целью обмена информацией, как форма речи, состоящей из регулярного обмена репликами
Реплика как высказывание говорящего. Зависимость реплик партнера от речевого поведения собеседника.
Диалогическое единство как единица диалогической речи, как совокупность двух соседних реплик, связанных ситуативно и характеризующихся структурной, семантической и интонационной законченностью. Исходная и реагирующая (зависимая) реплики как части минимального диалогического единства. Взаимообусловленное смысловое объединение реплик.
Структурно-семантические типы диалогических единств, выделяемые Программой для курсов и кружков в зависимости от цели высказывания:
вопросно-ответное диалогическое единство, цель которого – получение информации (наиболее частотный тип):
специальный вопрос (со словами: кто, что, какой, сколько, где, когда, откуда, почему, зачем) и ответ на него;
общий вопрос и утвердительный / отрицательный ответ на него;
волеизъявляющее единство, цель которого – побуждение к совершению действия или запрещение действия:
просьба и реагирующая реплика на просьбу, содержащая согласие, отказ или неопределенную реакцию на предложение;
совет, предостережение и реагирующая реплика, выражающая согласие (благодарность) или определенную реакцию на совет или предостережение;
обмен сообщениями с целью сообщения информации; способы выражения подтверждения, присоединения к мысли собеседника
Особенности диалогической речи:
неподготовленное непосредственное общение, спонтанность речи;
контактность собеседников;
единая ситуация общения
Диалогическое единство как единица обучения
Цель обучения диалогической речи – формирование механизма порождение диалога
Сформированные умения в диалогической речи как:
умение реагировать на реплику собеседника адекватно стимулу и ситуации;
умение четко определить свою речевую задачу (спросить, посоветовать, проинформировать);
умение быстро реагировать на реплику собеседника
Диалоги как учебные тексты. Типы диалогов, определенные Программой для курсов и кружков.
1-ый тип. Диалоги, воспроизводящие типичные разговоры в ситуациях аэропорта, гостиницы, городского транспорта, столовой, магазина, почты, театра, поликлиники; цель – получение каких-либо предметов (напр., продуктов, билетов) или совершение каких-либо действий (напр., как доехать до центра города); служебная роль диалога 1-го типа как сопровождений неречевых действий;
2-ой тип. Диалоги-разговоры, содержание которых непосредственно связано с ситуацией, в которой они происходят ( напр., обсуждение спортивных новостей в ресторане, разговоры о каком-нибудь человеке, о погоде).
Этапы работы при обучении диалогу. Упражнения на каждом этапе:
формирование лексических и грамматических навыков на основе коротких диалогов-образцов. Упражнения, основанные на принципе усвоения формы в связи с ее функцией в речи. Имитативные, подстановочные, трансформационные чтения диалогов-образцов;
формирование навыков репродуктивной речи. Упражнения, связанные с заучиванием диалогов-образцов, составлением диалогов по образцу с расширением / сужением объема реплик. Разыгрывание диалогов;
формирование речевых умений. Речевые упражнения на составление диалогов соответственно предложенным теме и ситуации
Оценка качества диалогической речи. Учет соответствия речевого поведения учащихся согласно заданной ситуации, соответствия высказыванию
Соответствие целей, содержания обучения и контроля требованиям Программы по русскому языку для кружков и курсов. требования к диалогической речи (примерный объем диалога – 5-6 реплик):
обмениваться вопросами, ответами и другими простыми репликами в связи с заданной ситуацией;
оперировать в диалоге сложными репликами, состоящими из вопроса и ответа или сообщения и вопроса.
Реализация требований Программы в процессе работы в кружках и на курсах.
Обучение чтениюЧтение как процесс восприятия и понимания содержания письменной речи. Чтение как вид РД. Чтение – рецептивный вид РД. Сопоставление чтения и аудирования как рецептивных видов РД. Их сходство и отличие. Основа чтения и аудирования – восприятие языковых знаков. Зрительное восприятие при чтении и слуховое при аудировании. Бульшая пропускная способность зрительного канала и как следствие – возможность получения бульшего объема информации за единицу времени при чтении сравнительно с аудированием.
Чтение как цель обучения. Формирование навыков и умений, связанных с восприятием текста как источника информации. Роль чтения в деятельности человека, в расширении его знаний о мире.
Чтение как средство обучения другим видам РД, средство их развития и совершенствования. Место чтения в общей системе взаимосвязанного обучения видам РД.
Чтение как умение. Фонетические, лексические и грамматические навыки как основа для формирования умения читать. Развитие умения читать как важнейшая составная часть обучения в кружках и на курсах.
Классификация видов чтения в зависимости от его целей:
Изучающее чтение, рассчитанное на максимально полное и точное извлечение информации текста, ее осмысление, ее воспроизведение и дальнейшее использование; чтение со средней скоростью 50-60 слов/мин
Ознакомительное чтение – чтение с общим охватом содержания – беглое чтение с целью общего ознакомления с содержащейся в тексте информацией без установки на ее воспроизведение;
Просмотровое чтение – чтение с целью получения самого общего представления о тексте и степени его полезности читателю
Психофизиологические механизмы, формирующие навыки чтения: механизм антиципации, вероятностного прогнозирования и механизмы языковой и смысловой догадки. Их развитие и совершенствование.
Техника чтения и понимание информации как две взаимосвязанные стороны процесса чтения
Техника чтения как умение правильно озвучивать текст, устанавливать прочные звуко-буквенные соответствия, подготавливать восприятие письменного текста
Чтение вслух как начальный этап работы над чтением и важнейшее средство развития техники чтения, состоящей в:
овладении акцентно-ритмическими моделями русского слова;
овладение слитным произношением слов в синтагме;
формирование навыков интонационного оформления предложений;
достижении заданного темпа чтения
Техника чтения как создание предпосылок для более естественного чтения – чтения про себя.
Упражнения для выработки навыков техники чтения, напр.:
упражнения, направленные на развитие и совершенствование произносительных навыков;
упражнения, формирующие навыки синтагматического членения предложений;
упражнения, направленные на развитие и совершенствование интонационных навыков (чтение повествовательных и вопросительных предложений);
упражнения, формирующие навыки средней скорости (темпа) и др.
Показатели сформированности навыков техники чтения:
усвоение учащимися правил чтения;
отсутствие концентрации внимания на произносительной стороне чтения;
переключение внимания на извлечение информации, т.е. понимание содержания;
средний темп чтения
Понимание содержания – вторая сторона процесса чтения, основная задача чтения на начальном этапе обучения.
Факторы, влияющие на процесс понимания, связанные с характеристикой текста (его структурой, логичностью изложения, связанностью его частей) и с индивидуальными особенностями учащихся (их образовательным уровнем, уровнем языковой подготовки, степенью владения навыками техники чтения, знанием предмета речи)
Условия, необходимые для понимания содержания текста:
знание лексики как одно из важнейших условий понимания текста. Необходимость совершенствования навыка пользования словарем. Развитие потенциального словаря учащихся, умение производить словообразовательный анализ, развитие языковой догадки;
знание грамматики. Необходимые и достаточные грамматические навыки
умение выделять главную информацию
Этапы работы над текстом
предтекстовые упражнения, связанные с работой над фонетическим, лексическим и грамматическим материалом текста. Цель предтекстовых упражнений – снятие языковых трудностей
притекстовые задания как установка на чтение, как инструкция преподавателя, ориентирующая студентов в процессе чтения, как формулировка задачи, с которой следует читать текст. Цель притекстового задания – сделать процесс чтения более целенаправленным и организованным. Запрет на введение языкового материала в притекстовые задания
чтение текста
послетекстовые задания, контролирующие понимание информации текста. Понимание содержания текста как объект послетекстовых заданий
Виды контроля понимания содержания текста:
краткие или развернутые ответы на вопросы;
нахождение в тексте предложений, являющихся ответами на вопросы;
тесты, предполагающие выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов;
составление плана текста;
пересказ текста по плану с использованием опорных слов для каждого пункта;
пересказ текста без использования опорных слов;
беседа по содержанию текста, связанная с его осмыслением
Соответствие целей, содержания обучения и контроля требованиям Программы по русскому языку для кружков и курсов. Требования к умению читать:
читать вслух (с соблюдением основных типов интонационных конструкций и синтаксического членения) и про себя;
понимать учебные тексты, построенные на изученном лексико-грамматическом материале или содержащие не более 3-4% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или по знакомому корню;
уметь пользоваться словарем
Реализация требований Программы в процессе работы в кружках и на курсах.
Обучение письменной речиПисьменная речь как деятельность по передаче мыслей в письменной форме. Более позднее возникновение письменной формы речи сравнительно с устной. Письменная речь и говорение – продуктивные виды РД. Черты сходства и различия между письменной речью и говорением. Специфика письменной речи: дистантный характер общения, отсутствие непосредственного контакта с адресатом, непосредственной его реакции; не ограниченная временем возможность реализовать свой замысел, возможность наиболее тщательно продумывать форму, адекватно передающую содержание, разнообразить лексические средства, заранее планировать речь. Роль письменной коммуникации в современном мире.
Неадекватность понятий письмо и письменная речь
Письменная речь как умение выражать свои мысли в письменной форме в соответствии с потребностями общения, как умение создавать письменное речевое произведение, построенное на основе навыков графики и орфографии.
Письменная речь как самостоятельная цель обучения и как средство обучения другим видам РД; включение письменных упражнений в обучение устной речи в целях лучшего усвоения и закрепления материала, введенного устным путем.
Письмо как средство обучения письменной речи. Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстоянии.
Техника письма как навыки графики и орфографии.
Графика как совокупность начертательных средств языка, включающих буквы и небуквенные знаки. Небуквенные знаки: знак ударения, дефис, знаки пунктуации (точка, запятая, точка с запятой, двоеточие, тире, скобки, кавычки, вопросительный и восклицательный знаки). Влияние каллиграфии как искусства письма, почерка родной письменной речи учащихся на правильность начертания русских букв. Целесообразность введения написания букв одновременно и изучением звуков русского языка.
Орфография и пунктуация – основные разделы правил русского письма
орфография как система правил, обеспечивающих единообразную буквенную запись слов, их слитного и дефисного написания и употребления прописных (больших) букв (ср.: строчные – маленькие буквы)
пунктуация как система правил расстановки знаков препинания
Упражнения по обучению графике и орфографии:
списывание букв, слов, словосочетаний и предложений (упражнения в начертании букв)
упражнения на установление звуко-буквенных соответствий, фонетические и словарные диктанты
свободные и творческие диктанты как переходная ступень к развитию навыков письменной речи
Основные составляющие техники письма – разборчивость, правильность и скорость письма
Концентрация внимания учащихся на смысле, а не на графическом оформлении высказывания как показатель сформированности навыка техники письма
Система обучения письменной речи
Подготовительные и речевые упражнения как средство формирования и развития умений в письменной речи
подготовительные упражнения, направленные на усвоение лексико-грамматического материала, речевых образцов, норм речевого этикета (формул обращения, приветствия, благодарности, извинения, поздравления); составление и запись сверхфразовых единств, связанных логическими отношениями; развитие умения передавать информацию от первого лица
речевые упражнения:
изложение как коммуникативно мотивированное высказывание на основе текста-источника, как средство закрепления языкового материала, как ступень перехода к сочинению;
сочинение как самостоятельное высказывание учащегося в письменной форме в рамках изучения лексико-грамматического и ситуативно-тематического материала
Письмо к другу как коммуникативно значимая форма сочинения:
оформление текста письма в соответствии со знанием его композиционных особенностей, последовательности и расположения частей, их языкового оформления, знанием русского речевого этикета;
обучение написанию частого бытового письма в соответствии с требованиями Программы по русскому языку для кружков и курсов
Требования к владению письмом и письменной речью:
выполнять письменно упражнения в соответствии с орфографическими нормами русского письма;
составлять поздравительные и дружеские письма (в пределах изученной тематики)
Реализация требований Программы в процессе работы в кружках и на курсах
Организация процесса обученияРоль и функции преподавателя русского языка
Учебный процесс как совместная деятельность преподавателя и учащихся. Преподаватель как речевой партнер учащихся и как организатор учебного процесса.
Факторы, определяющие профессиональные умения преподавателя:
лингвистическая компетенция преподавателя, его знание о системе русского языка, необходимые и достаточные для преподавания;
коммуникативная компетенция как речевые, коммуникативные умения преподавателя;
знания о России и ее национальной культуре;
знание основ методики преподавания РКИ
Роль преподавателя и ее значение в процессе обучения общению. Речь преподавателя как эталон русской речи. Важнейшие качества речи: правильность, исключающая языковые и речевые ошибки; ясность, понятность учащимся, достаточная громкость, выразительность. Темп речи: несколько замедленный только в начале обучения и естественный – на протяжении всего процесса обучения. Ведение урока на русском языке – основное требование методики преподавания РКИ.
Подготовка преподавателя к уроку:
определение места урока в общем курсе обучения, в цикле занятий;
определение цели урока и методов ее поэтапного достижения;
отбор учебного материала и выбор способа его презентации
составление плана-конспекта урока, включающего разделы:
поэтапное содержание урока
цель поэтапных учебных действий
время, отводимое на реализацию поэтапной цели
деятельность на уроке преподавателя и прогнозируемая деятельность учащихся
приемы и средства обучения
Урок как обязательная форма организованного обучения, основная временная единица учебного процесса
Наличие единой главной цели урока. Четкость и определенность цели. Целенаправленность урока. Целостность урока как соразмерность и соподчиненность всех его частей
Структура урока и ее компоненты:
организационный момент как введение учащихся в процесс общения; цель – установление контакта с аудиторией, создание благоприятной атмосферы общения, мобилизация внимания учащихся, создание установки на общение
фонетическая зарядка; цель – подготовка учащихся к правильному произношению слов, словосочетаний и предложений; снятие фонетических трудностей
контроль домашнего задания; цель – активизация сформированных навыков и умений; работа над ошибками
объяснение нового лексико-грамматического материала, сообщение новых знаний; учебные действия с языковым материалом
выработка навыков использования нового материала в речевом общении; формирование речевых умений в различных видах РД
домашнее задание как задание для самостоятельной работы учащихся вне урока; точность и ясность формулировки домашнего задания
подведение итогов, оценка сделанного на уроке как новый этап в овладении русским языком; создание стимулов для дальнейшей работы
Возможность варьирования временных рамок урока в зависимости от конкретных условий обучения, конкретной цели урока, характера и объема языкового и речевого материала, от особенностей его усвоения учащимися
Средства обучения общению и их организация.
Язык и культура. Процесс обучения русскому языку как соизучение языка и культуры. Отражение в языке (его формах и текстах) самобытности, своеобразия национальной культуры народа. Знание национальной культуры как непременное условие полного овладения языком. Ознакомление учащихся курсов и кружков с Россией через русский язык в процессе его изучения. Национально-культурная семантика лексики и фразеологии русского языка. Безэквивалентные реалии как слова и словосочетания русского языка, не имеющие эквивалентов в родном языке учащихся. Культурный компонент языковых единиц. Усвоение правил речевого поведения, русского речевого этикета, речевых формул – важнейшая задача обучения русскому языку. Необходимость преподавания русского языка в тесной связи с национальной культурой русского народа.
ЛИТЕРАТУРА
Программа по русскому языку для кружков и курсов. – М.: Русский язык, 1977.
Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. – М.: Русский язык, 1989.
Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. – М.: МГУ, 1989.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991.