«письменная речь»

ДИСЛЕКСИЯ: ПУТИ ЕЁ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ

(
КУРСОВАЯ РАБОТА
)

логопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………...стр. 3

Глава I. Письменная речь

1.1. Понятие «письменная речь»…………………………………............стр. 4

1.2. Психофизиологические механизмы чтения………………………...стр. 6

Глава II. Дислексия – частичное специфическое нарушение

процесса чтения

2.1. Определение и симптоматика дислексии………………………….стр. 11

2.2. Изучение состояния чтения ………………………………………..стр. 16

2.3. Направления работы по коррекции дислексии……………………стр. 22

Заключение……………………………………………………………….стр. 25

Библиография…….………………………………………………………стр. 26

Введение

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы является одной из самых актуальных
проблем современной логопедии.

Нарушения чтения представляют собой одну из распространённых форм речевой патологии детей школьного возраста.

К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. и других специалистов.

В качестве объекта
исследования выступает чтение, которое подлежит непосредственному изучению в данной работе.

Предметом
исследования является изучение специфики нарушений чтения.

Цель
курсовой работы – определить приёмы выявления нарушений чтения и пути преодоления этих нарушений у учащихся общеобразовательной школы.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач
:

- дать общее представление о письменной речи;

- рассмотреть психофизиологические механизмы чтения;

- рассмотреть специфику нарушений чтения;

- определить приёмы выявлений нарушений чтения;

- определить направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Глава
I
. Письменная речь

1.1.
Понятие «письменная речь»

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние»[1]
. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

Зрительный анализатор

Речеслуховой анализатор

Двигательный анализатор

Речедвигательный анализатор

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).

1.2. Психофизиологические механизмы чтения

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях А. Р. Лурия [32, 33], Цветковой Л.С. [58] и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивает­ся рядом взаимосвязанных мозговых зон.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особы­ми структурами мозга и на разных уровнях осуществляю­щие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполня­ет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологиче­скую, психологическую и социальную близость и нераз­рывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

• избирательная активация;

• переработка зрительной информации;

• переработка слухоречевой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

• программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация
как компонент функцио­нальной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оп­тимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходи­мую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готов­ности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального бло­ка ухудшаются общие динамические характеристики лю­бой деятельности: снижается ее скорость, падает работо­способность, быстро наступает истощаемость.

Блок приема, переработки и хранения информации ре­ализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: заты­лочная, теменная и височная области левого и правого по­лушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вто­ричных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симмет­рично расположены и в левом, и в правом полушариях моз­га. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенны­ми анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Из­вестно, что для левого полушария характерна аналитичес­кая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свой­ственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго бло­ка представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности раз­личных анализаторных систем, в переработке и синтезе по­лимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Переработка зрительной информации
осуществляет­ся затылочными отделами полушарий мозга. Проекцион­ные поля левого и правого полушарий принимают первич­ную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распре­деляются между левой и правой гемисферой мозга нерав­номерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холи­стической стратегией обработки информации, осуществ­ляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное воспри­ятие. При дисфункции зрительных полей правого полуша­рия
возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания ин­дивидуальных признаков объекта. Левое полушарие ис­пользует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зритель­ной доле левого полушария приводят к игнорированию от­дельных элементов, к невозможности установить иерар­хию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внут­ренних: вербализируемые стимулы опознаются преиму­щественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые — правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятель­ность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации
осуществля­ется височной областью коры головного мозга. Ее первич­ные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими по­лями левого полушария — зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны про­цессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей ви­сочной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухо­ты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторич­ных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости—звонкости, твердо­сти—мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установ­ление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации
происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетическо­го анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация
перераба­тывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение после­довательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе диф­ференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения
представляют собой функ­ции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую орга­низацию. Первичные зоны блока — место выхода двига­тельных импульсов, программы которых создаются вто­ричными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль слож­ных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

Программирование, регуляция и серийная организа­ция чтения проявляются в артикуляционных и произ­вольных глазодвигательных движениях. В процессе чте­ния вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии»[2]
, придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, ле­жащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серий­но организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Глава
II
. Дислексия – частичное специфическое нарушение

процесса чтения

Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.

2.1. Определение и симптоматика дислексии

Дислексия — это частичное на­рушение процесса чтения, проявляющееся в стой­ких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психиче­ских функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основ­ные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стой­кими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, кото­рые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стой­ки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специ­фический характер. Это повторяющиеся, типиче­ские ошибки. Данный признак дислексических оши­бок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут на­блюдаться при утомлении, вследствие невнима­тельности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических фун­кций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возмож­ность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной мето­дики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с на­рушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические фун­кции, необходимые для овладения навыком чте­ния. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при непра­вильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквен­ное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонемати­ческого развития, то в этом случае побуквенное чте­ние еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обуслов­лены лишь снижением зрения, они не классифи­цируются как дислексические ошибки и исчеза­ют при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием выс­ших психических функций.

Дислексия проявляется в за­медлении процесса овладения чтением, в замедлен­ном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, эта­па овладения навыком чтения, сложности чита­емого речевого материала (слогов, слов, предложе­ний, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных эта­пах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки тех­нической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфи­ческими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение зву­ка и буквы,
которое проявляется в заменах и сме­шениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смеше­ний: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их со­став (например, ОДУВАНТИК); б) замены графи­чески сходных букв (X—Ж, П—Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж—М—Л и т. д.).

2. Побуквенное чтение
— нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (РАМА — Р, А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова.
Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ — ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ — ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПА­ТА — ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА — КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного,
кото­рое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. На­рушение понимания прочитанного может быть пер­вичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблю­дается при технически правильном чтении, во вто­ром случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов
(ЗАХЛЕСТНУЛА — ЗАХЛОП­НУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении.
Чаще всего на­блюдаются ошибки согласования существительно­го и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграм­матизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступе­ни овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналити­ческом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения пони­мания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправиль­ным чтением. На аналитико-синтетическом и синте­тическом этапе овладения навыком чтения доми­нирующими ошибками выступают искажения зву­кослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий ха­рактер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирова­ние личности ребенка. Неудачи школьника при ов­ладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнитель­ность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В дру­гих случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органиче­ских поражениях головного мозга.

2.2. Изучение состояния чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чте­ния у детей, причем их нужно использовать строго дифференци­рованно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепен­но возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затрудне­ния ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв.
Логопед показывает ребенку по одной букве раз­резной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узна­вания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствова­ли оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фо­немой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сход­ству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов.
Ребёнок преж­де всего должен прочитать сл

оги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возмож­ность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обоб­щений.

Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов.
Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые сло­ва, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты од­носложных слов: СГС (дом, мак),
СГСС (куст, бант),
ССГС (слон, град),
ССГ (два, швы),
ГССС (Омск),
где С — согласный звук, Г — гласный.

Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха);
со стечением согласных (шторы, окно);
многобуквенные (пропуск, дружил).
Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко),
СГСГСГС (молоток),
СГССГССГ (перчатки),
ССГССГСГ (просты­ня)
и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые вы­полняют смыслоразличительную функцию (рука
—руки, во­шел
— вышел).
В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному сло­ву, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяс­нить значение или продемонстрировать действие. Данная про­ба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элемен­ты побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т);
читает ли он механически или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологичес­ких обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного вос­приятия читаемого, недостаточный объем зрительного воспри­ятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов,
что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребен­ку разделить на слоги печатные слова различной слоговой струк­туры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся грани­цей слога.

Следующий этап в оценке навыка — чтение отдельных предло­жений.
При использовании данного приёма обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребен­ком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, дей­ствия. Для чтения можно предложить также похожие предложе­ния, различающиеся лексическим и грамматическим оформлени­ем. Например: Это мой стул
— Это твой стул
— Это твой стол; Дай Маше книгу
— Дай Маше книги; Женя нарисовал машину
— Женя нарисовала машину.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженно­сти. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда?
Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ре­бенка лексико-грамматического прогнозирования, являющего­ся важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложе­ния»:

1) В гости к бабушке приехал ....

В гости к бабушке приехала .... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч... В школу идут девоч...

3) Ракета лет... Ракеты лет...

Предварительно следует выяснить понимание подобных пред­ложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов
.
Они должны отвечать следу­ющим требованиям:

1) содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов и слова различной слоговой структуры;

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их по­нимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осу­ществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктив­ное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; про­дуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показа­телям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблю­дает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, де­лает ли логическое и психологическое ударения, читает ли дос­таточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть пред­ложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочи­танному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы. Предлагаются вопросы двух типов:

— отражающие фабулу рассказа;

— выявляющие понимание смысла прочитанного, что по­зволит выяснить уровень глубины понимания текста ре­бенком.

«Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения
может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного»[3]
. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр – выразительность [6].

Важнейшим компонен­том, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения.
Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с це­лостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным.
Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные.

Изучение правильности чтения
предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию.

Под скоростью чтения
понимается темп чтения, при котором осознает текст (в 1 классе) и основная мысль текста (во 2-4 классах) [41].

Исследование понимания прочитанного
возможно несколькими способа­ми: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. к содержанию каждо­го текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понима­ния содержания отдельных частей и всего текста, значе­ния слов, умения определить главную мысль. Но разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недо­статочном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после тек­стов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Выразительность чтения
– это умение вовремя распознать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком [6].

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупности данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учёта ведущей роли первой.

2.3. Направления работы по коррекции дислексии

Между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей суще­ствует определенная взаимосвязь [47]. Это диктует необходи­мость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические при­емы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить два основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:

- устранение дислексии, обусловленной преимуществен­но несформированностью устной речи;

- устранение дислексии, обусловленной преимуществен­но несформированностью зрительных функций.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи

На овладение детьми определенными опера­циями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи.

Целью
работы, направленной на устранение дислек­сии, обусловленной несформированностью речевых ком­понентов, является развитие и коррекция всех сторон уст­ной речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-ло­гопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.

Основные задачи
коррекции дислексии, обусловлен­ной ФФН:

- формирование точной дифференциации фонем рус­ского языка;

- формирование полноценных представлений о звуко­вом составе слова;

- закрепление навыков звуко-слогового анализа и син­теза речевых единиц;

- коррекция дефектов звукопроизношения.

Устранение дислексии, вызванной системным недо­развитием речи, у младших школьников, помимо коррек­ции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

- количественное и качественное обогащение активно­го словаря ребенка;

- развитие навыков словоизменения;

- уточнение значений синтаксических конструкций;

- развитие навыков построения связного высказывания.

Названные задачи реализуются в системе традицион­ных логопедических занятий и составляют их основное со­держание. Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марко­вой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций

Целью
коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального матери­ала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая ме­тодика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зрительных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. По­следовательность работы над зрительными функциями оп­ределяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.

Задания каждого блока подбираются по принципу воз­растающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вво­дится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предло­жения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготов­кой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи
развития и коррекции гностических зрительных функций:

- развитие произвольного зрительного внимания;

- развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

- развитие зрительной памяти.

Основные задачи
развития и коррекции зрительных моторных функций:

- развитие и коррекция точных прослеживающих дви­жений глаз;

- формирование стратегий сканирования перцептив­ного поля;

- формирование зрительно-пространственных пред­ставлений;

- выработка зрительно-моторных координации.

Заключение

Цель курсовой работы достигнута путём решения поставленных задач. Автор работы выполнил следующее:

- дал общее представление о письменной речи;

- рассмотрел психофизиологические механизмы чтения;

- рассмотрел специфику нарушений чтения;

- определил приёмы выявлений нарушений чтения;

- определил направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Проблема изучения состояния письменной речи у учащихся общеобразовательной школы нуждается и в дальнейших исследованиях. Для этого автору работы нужно изучать новые теоретические источники и иметь желание продолжать исследовательскую деятельность в данном направлении.

Библиография

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие. – М., Педагогическое общество России, 2004. – 448 с. 2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Академия, 2007. – 400 с. 3. Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с. 4. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи// Логопед. – 2007. – № 4 – с. 76-80. 5. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с. 6. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2000. – 160 с. 7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 8. Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005. – 128 с. 9. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Вступительная статья и подготовка к изданию Калягина В.А. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с. 10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с. 11. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с. 12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с. 13. Ефимов О.И. Школьные проблемы глазами врача: Книга для педагогов, детских психологов, логопедов, воспитателей и родителей. – СПб.: ДИЛЯ, 2007. – 144 с. 14. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 159 с. 15. Игнатьева Т.В. Контрольные тексты для проверки техники чтения. 1-4 кл. – Тула: Родничок; М.: Астрель, 2001. – 104 с. 16. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/ Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 96 с. 17. Иншакова О.Б., Гузий Ю.А. Динамика овладения смысловой стороной чтения «про себя» у младших школьников// Школьный логопед. – 2008. – № 4 – с. 13-17. 18. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2004. – 116 с. 19. Кобзарева Л.Г. и др. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР: Практическое пособие для логопедов. – Воронеж: Учитель, 2003. – 217 с. 20. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с. 21. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с. 22. Коньшина Н.А. Обогащение словарного запаса младших школьников с ОНР// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 95-101. 23. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с. 24. Коронская Т.В. Формирование предложно-падежных конструкций у учащихся начальных классов// Логопед. – 2008. – № 4 – с. 66-80. 25. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с. 26. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 2006. – 240 с. 27. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с. 28. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с. 29. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 368 с. 30. Логопедия: Методическое наследие/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. 31. Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 704 с. 32. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. 33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1950. – 84 с. 34. Мамаева В.В. Как помочь ребёнку научиться читать. – СПб.: Речь, 2006. – 64 с. 35. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 36. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы// Логопед. – 2004. – № 1 – с. 4-10. 37. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. – 2005. – № 3 – с. 4-11. 38. Нарушения письменной речи у младших школьников/ Авт.-сост. Поварова И.А., Гончарова В.А. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 220 с. 39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. 40. Парамонова Л.Г. Ситуацию надо менять! - http://www.dyslexia.ru 41. Письмо Минобразования России от 19.11.1998 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе». 42. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –158 с. 43. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с. 44. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с. 45. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1/ сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 2002. 46. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: в 3 вып. Вып. 1: Животные в загадках в алфавитном порядке. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 140 с. 47. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с. 48. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 49. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с. 50. Сиротюк А.Л. Психологические причины трудностей при формировании учебных навыков// Логопед. – 2008. – № 6 – с. 18-32. 51. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 52 с. 52. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 56 с. 53. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками// Логопед. – 2008. – № 2 – с. 78-86. 54. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. – Киров: ГИППВ, 1997. – 272 с. 55. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 176 с. 56. Фуреева Е.П. и др. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 208 с. 57. Хохлова С.П. Узнай буквы, прочитай слова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 32 с. (Конфетка). 58. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение, 1995. – 304 с. 59. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – 112 с. 60. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. – М.: АРКТИ, 1996. – 176 с. 61. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Книга для учителя-логопеда. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.

[1]
Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический проект, 2004.

[2]
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950.

[3]
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1994.