работа по дисциплине «Методика преподавания психологии»

прикамский социальный институт

Курсовая работа

по дисциплине «Методика преподавания психологии»

На тему: «Самовоспитание личности»

Выполнила: студентка 5 курса очно-заочного отделения социально – гуманитарного факультета по специальности «Психология» Тищенко Ирина Ивановна Руководитель : Шаурова Татьяна Григорьевна Пермь 2008

Содержание

Введение
……………………………………………………………………...…3

Глава 1…………………………………………………………………………………..….5

1.1. Современное психологическое образование ……………………………...….5

1.1.1.Основные тенденции современного психологического образования в мире….5

1.1.2.Базовое психологическое образование

……………………………………….….10

1.1.3.Преподавание психологии студентам других специальностей
……………...14

1.1.4. Последипломное психологическое образование

……………………………….15

1.1.5.

Обучение психологии в средних учебных заведениях

………………………….18

1.2. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы обучения психологии в разных типах учебных

заведений……………………………………………………………………….20

1.2.1.
Общеобразовательные программы и преподавание психологии………..……20

1.2.2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии
………………………………………………………………...………………….23

1.2.3.Учебный план и программы преподавания психологии

……….…….…………24

1.2.4.

Цели преподавания психологии

…………………………………….……………26

1.3.

Методы обучения психологии………………………………………….………31

1.3.1.

Таксономия учебных задач при изучении психологии……...…………..……..31

1.3.2. Словесные методы обучения психологии

………………..…………………….32

1.3.3

. Наглядные методы обучения психологии
………………..…………….………37

1.3.4.
Практические методы обучения психологии ………..…………….…………38

1.3.5.
Характеристика познавательной деятельности студентов и

учащихся на занятиях по психологии

……………………………………………….…..40

1.3.6. Методы закрепления изученного материала
……………………...……...…..43

Глава 2 САМОВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

………………………………………..45

ЗАНЯТИЕ 1
…………………………………………………………………………….….45

ЗАНЯТИЕ 2
…………………………………………………………………………….….51

ЗАНЯТИЕ 3
……………………………………………………………………………….55

ЗАНЯТИЕ 4
……………………………………………………………………………….57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
……………………………………………………………………………..59

Литература

……………………………………………………………….……………………..61

Введение

Методика преподавания психологии – это научно-практическая отрасль знаний, составная часть педагогической теории и практики. Она является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика.

Как известно, выделяют три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй – прикладная и практическая психология, третьей – методика преподавания психологии.

Методика преподавания психологии как наука во многих странах находится только на начальном этапе своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего xx в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «020400 – психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению. В этом и заключается актуальность и практическая значимость данной курсовой работы.

Ее целью является теоретическое и практическое исследование методики преподавания психологии.

Предметом методики преподавания психологии являются закономерности и особенности преподавания.

Объектом является педагогический процесс преподавания психологии.

В зависимости от предмета и метода, взятых за основу, психологию можно отнести к: философскому, естественнонаучному, гуманитарному знанию. Поэтому в разные эпохи психология преподавалась в рамках и философских, и естественнонаучных предметов и рамках гуманитарных дисциплин. Специфика целей и задач преподавания психологии требует применения специфических методов, поэтому в преподавании психологии используется сочетание общепедагогических и специфических методов, от которых значительно зависит эффективность проведения занятий по психологии.

В задачи данной курсовой работы входит:

1. Изучение теоретических основ методики преподавания.

2. Разработка программы проведения занятий.

3. Разработка плана – конспекта занятий.

Глава 1

1.1. Современное психологическое образование

1.1.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире.

Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значитель­ной степени определяются национальными системами образования, исторически­ми традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.

Рассмотрим типичные тенденции, характерные для современного психологи­ческого образования большинства стран Европы и Америки.

1. Интерес студентов к психологическому образованию в последние десятилетия возрастает в Северной Америке, в большинстве стран Европы, в Австралии. Психология, как правило, относится к числу 3-4 предметов, наиболее часто выбираемых студентами для изучения в высших учебных заведениях. Психо­логию изучают студенты, которые специализируются в области психологиче­ской науки и практики, а также студенты других специальностей, таких как пе­дагогика, медицина, юриспруденция, социальная работа и др. Во многих странах психология преподается в средних школах, и учащиеся охотно выбирают ее в качестве предмета для изучения.

2. Необходимость психологического образования осознают как студенты, так и руководители образовательных программ. Выбор студентами психологии для изучения в университетах и школах определяется, с одной стороны, руководи­телями образовательных программ, с другой стороны, самими студентами. В первом случае разработчики образовательной программы (администрация учебного заведения) предлагают программу, в которой предписано изучение определенных психологических курсов, а также курсов, не связанных с психо­логией. Выбирая учебную программу, студент обязан изучить все предлагае­мые в ней курсы. Во втором случае студентам предлагаются курсы, из которых они выбирают представляющие для них образовательный или профессиональ­ный интерес. Влияние этих двух факторов в разных странах и в рамках разных учебных программ различно. Так, например, в России доминирует первый фак­тор, а в США — второй; в программах профессионального образования — пер­вый фактор, в программах общего психологического образования — второй.

3. Типичная длительность психологического образования. Изучение психологии, как правило, начинается с курса «Введение в психологию» (или «Общая пси­хология»). Затем студенты, как правило, выбирают курсы в зависимости от своих интересов и специализации. Студенты, планирующие заниматься психо­логической деятельностью по окончании вуза, изучают психологию в течение 4-6 лет. В одних европейских странах типичный период профессионального психологического образования составляет в целом 5 лет, в других — 6 лет. Этот срок может включать в себя непрерывное обучение в течение 5 лет или разде­ляться на два уровня высшего образования. В некоторых странах, например в Норвегии, после годичного вводного курса высшего образования студенты должны пройти 5-летнюю программу подготовки профессиональных психоло­гов. В Англии базовое психологическое образование продолжается 3 года. Од­нако для того, чтобы стать профессиональными психологами и получить воз­можность работать самостоятельно, студенты должны дополнительно учиться еще 3 года на втором уровне высшего образования по специализированной программе. В США базовое психологическое образование составляет 4 года, профессиональное психологическое образование предполагает еще 2 года обу­чения. Аналогичная ситуация имеет место в Шотландии.

Типичная структура и цели психологического образования. По структуре психо­логическое образование бывает непрерывным и прерывающимся, по цели — ориентированным на получение психологического образования или на полу­чение профессии психолога, общим или специализированным. Сочетание этих критериев создает определенные типичные модели психологического образо­вания. При непрерывном общем образовании студенты сначала приобретают общее психологическое образование и специализируются только на последних курсах или, в некоторых случаях, даже после окончания университета. Такая система существует в Португалии, Финляндии, Норвегии, Нидерландах, Ав­стрии, Испании, Венгрии, Италии, Германии, Швейцарии, России и Дании. При непрерывном специализированном образовании студенты с самого нача­ла специализируются в какой-либо сфере психологии, например в клинической, педагогической или психологии развития. Такая система психологиче­ского образования существует, например, в Финляндии, Швеции, Бель­гии. Прерывающееся психологическое образование имеет два варианта. Для Англии типична модель «три плюс три», в рамках которой студенты в тече­ние 3 лет получают общее психологическое образование. Завершив его, они могут продолжить психологическое образование в течение последующих 3 лет уже на второй ступени или завершить изучение психологии и продолжить свое образование на второй ступени по другой специальности, а возможно, и в дру­гом университете. Такая система взята за основу в ряде других стран, напри­мер в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте. Другой вариант прерывающегося психологического образования предполагает базовое 4-лет­нее образование в области психологии с последующей 2-летней специализаци­ей в одной из сфер профессиональной психологии. Это традиционная модель для США и стран, ориентированных на американскую систему образования. Такая же система принята и в Шотландии.

4. Типичное содержание психологического образования. Профессионально-психо­логическое образование предполагает различный набор изучаемых предметов. Оно может быть исключительно психологическим, а может включать в той или иной мере изучение предметов из других областей знания. Изучение био­логических и социальных наук как смежных с психологией является достаточно типичным явлением. Общеобразовательные предметы включаются в учебные программы психологов в России и США. В то же время во многих европейских странах студенты-психологи не изучают предметы общеобразовательного цик­ла. Учебные дисциплины, относящиеся к собственно психологическому обра­зованию, могут быть разделены на две основные группы: фундаментальные и прикладные. Типичными фундаментальными психологическими дисциплина­ми, изучаемыми в большинстве стран, являются психономика (которая изучает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, психология индивидуальных различий, теория, методо­логия, статистика. Типичными прикладными психологическими дисциплина­ми, изучаемыми в большинстве стран, являются клиническая психология, пси­хология труда и организационная психология, педагогическая и школьная психология. Перечень дисциплин может быть различным по названиям и ко­личеству, но предметное содержание, которое раскрывается в них, в значитель­ной степени сходное. Профессиональная практика под руководством опытных психологов и исследовательский проект, защищаемый на заключительной ста­дии обучения, являются обязательными компонентами обучения психологов во всех странах Европы и Северной Америки. Они совершенствуют профес­сиональную подготовку психолога. Постепенно выделяются две ветви профессионального психологического образо­вания: научно ориентированное и практически ориентированное. И в том и в другом случае факультеты стремятся поддерживать высокий уровень научно­сти. Однако в конце 60-х гг. в США, а десятилетием позже и в Европе, в связи с возрастающими потребностями общества в психологах-практиках стали появ­ляться школы профессиональной психологии, обучение в которых направлено на подготовку к практической психологической деятельности (например, в об­ласти клинической, школьной психологии). Специализация в области науч­ных исследований или практической психологии обычно начинается после за­вершения базового психологического образования в рамках магистерских, докторских или профессиональных программ. Послевузовское об­разование в области психологии имеет два варианта. Магистерские программы обычно рассчитаны на 2 года обучения и являются преиму­щественно научно ориентированными (хотя в последнее время все чаще появ­ляются практически ориентированные магистерские программы). Программы школ профессиональной психологии направлены на прак­тическую подготовку психологов для работы в области клинической, школь­ной, консультационной психологии. Другой тип научно-ориентированного по­слевузовского образования — аспирантура или докторские программы. Обу­чение в аспирантуре (в России) или на докторской программе (во многих других странах мира) направлено на повышение научной квалификации специалиста. Степень кандидата психологических наук или степень Ph.D. характеризуют на­учную зрелость выпускника. В то же время в ряде стран существуют програм­мы послевузовского повышения профессиональной квалификации практиче­ских психологов (например, 3-летние программы в Германии, 5-летние — в Нор­вегии). Они часто разрабатываются и проводятся национальными психологи­ческими ассоциациями и обществами или университетами. В США универси­теты предлагают докторские программы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Обучение в этом случае направлено на практическую подготовку психологов, на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной психологической работы. Выпускники получают степень доктора психологии (Psy.D), анало­гичную научной степени доктора философии (Ph.D.).

Психологию все более подробно изучают не только студенты, специализирую­щиеся в этой области, но и специалисты другого профиля — социологи, педагоги, врачи, социальные работники, юристы. Во многих европейских и американ­ских университетах и специальных институтах студенты, имея возможность выбора предметов для изучения, выбирают психологию. К этому их побуждает, прежде всего, интерес к этой области знания, поскольку психология накопила достаточно много фактов, интересных и полезных не только для ученых. В России студенты учатся в соответствии с учебными планами, разрабо­танными администрацией вузов на основе государственных образовательных стандартов. Поэтому именно от администрации вуза зависит, будет ли изу­чаться психология. Деканаты и кафедры все чаще и чаще включают психоло­гию в учебные планы студентов.

Нужны ли стандарты психологического образования? В между­народном опыте обнаруживаются разные подходы к обеспечению качества пре­подавания психологии. Во многих странах общее содержание психологического образования формируется есте­ственным путем, без предписаний в виде стандартов. Признание преподавате­лями психологии и студентами значимости, достоверности и доступности из­ложения психологического знания, отраженного в учебных и научных трудах, становится критерием отбора курсов для содержания психологического обра­зования. Вероятно, оптимальное сочетание: 1) обязательных, 2) специальных курсов по профессиональным интересам и 3) продвинутых интегративных курсов может стать одним из путей гибкой стандартизации программ обуче­ния психологии (Карандашев, 2003), в последние годы проявляются тенденции интеграции национальных си­стем образования.

После принятия 29 государствами Болоньской декларации, подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии, Франции в 1999 г., Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем об­разования, Болоньский процесс представляет собой синхронизированные рефор­мы, которые рассчитаны на реализацию до 2010 г. В соответствии с этими рефор­мами предполагается:

1. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двух­уровневые программы и квалификации высшего образования (условно — бака­лавр/магистр). Таким образом, образование становится более структурирован­ным, дифференцированным и ориентированным на конкретные потребности рынка труда.

2. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального образования). Укрепляется связь и преемствен­ность среднего профессионального и университетского образования.

3. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения, что достигается за счет введения многоуровневой системы высшего образования.

4. Изменения в структуре и организации докторских программ. Предполагается изменение сохранившейся в некоторых странах двухуровневой структуры на­учных степеней. В ряде стран открываются возможности выхода на доктор­ские программы после получение квалификации бакалавра.

5. Введение новых, преимущественно децентрализованных, механизмов и проце­дур обеспечения качества образования. В их основе: самооценка; внешний, же­лательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми орга­низациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества.

6. Развитие дистанционного и непрерывного образования. Главная задача в данном случае — обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни чело­века. Это относится в первую очередь к последипломным формам подготовки.

7. Накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете выполненной студентом учебной нагрузки.

1.1.2
.
Базовое психологическое образование

В России традиционно высшее образование приобретается в институтах, уни­верситетах или академиях. Основными составными частями этих учебных заве­дений являются факультеты. Кафедры представляют собой административные подразделения факуль­тетов (институтов), в рамках которых преподаватели выполняют свою научную, методическую и педагогическую работу.

В большинстве европейских стран высшее образование осуществляется в уни­верситетах, которые состоят из факультетов, которые в свою очередь состоят из институтов (например, в Германии и Норвегии). Даже в рамках одной страны в разных университетах психология может отно­ситься к факультетам (институтам или школам) естественных, социальных или гуманитарных наук. В некоторых случаях изучение психологии находится в веде­нии педагогических факультетов. Этот статус порой определяет цели, задачи и со­держание преподаваемых психологических дисциплин.

Длительность базового психологического образования. В Европе период психологического образования составляет обычно от 3 до 5 лет. Во многих странах для реального завершения психологического образования требуется больше времени. Это связано, прежде всего с тем, что в этих странах сту­денты имеют возможность самостоятельно регулировать учебную нагрузку и тем­пы изучения психологии. Например, в Германии для полного выполнения програм­мы при условии интенсивной учебной нагрузки студенту необходимо 9 семестров, т. е. 4,5 года. Но большинству студентов для этого требуется 12 семестров, т. е. 6 лет.

Для России традиционной является 5-лет­няя модель подготовки специалистов, которая в соответствии с приведенной выше междуна­родной типологией может быть охарактеризо­вана как «непрерывное пятилетнее общее» об­разование.

В 1990-х гг. в российское психологическое образование была внедрена многоуровневая система подготовки психологов, аналогич­ная американской.

В соответствии с ней первый уровень образования предполагает присвоение степени бакалавра (при получении студен­том образования по 4-летней программе по определенному направлению). В ряде вузов России осуществляется подготовка психологов по программам бакалавриа­та в области психологии. Получение степени бакалавра обеспечивает общее пси­хологическое образование.

Второй уровень такой многоуровневой системы психологического образова­ния — степень магистра психологии. В настоящее время подготовку по таким про­граммам проводит небольшое количество вузов России. Для получения этой степени обычно необходимо пройти 2-летний курс обучения после получения степени бакалавра или годичный курс обучения после получения диплома спе­циалиста. Магистерские программы представляют собой специализированное психологическое образование в одной из отраслей психологии.

Структура программ базового психологического образования

В образовательных программах базового психологического образования обыч­но выделяются три блока, которые в программах разных стран могут называться по-разному, но, в сущности, выполняют сходную функцию.

1. Основные дисциплины.

2. Дополнительные дисциплины.

3. Дисциплины общего образования.

Соотношение отдельных составных компонентов может быть разным в раз­ных образовательных программах, университетах и странах.

Доля психологических дисциплин как основных в структуре образовательных программ базового психологического образования в разных странах различается. В большинстве европейских стран психологические дисциплины составляют по­давляющее большинство учебных предметов, изучаемых студентами-психологами. В качестве дополнительных дисциплин для изучения могут предлагаться предме­ты биологического или социального профиля.

В России структура образовательных про­грамм базового психологического образования имеет сходство с американскими программами: и в том и в другом случае значительный вес имеют общеобразовательные дисциплины. В российских программах профессиональные психологические дисциплины составляют 2
/3
от общего числа изучаемых предметов.

Особенностью базового психологического образования в России (в отличие от американского и английского) является то, что высшее образование самым тес­ным образом связано с профессиональной подготовкой студентов. Этим обуслов­лена, в частности, его большая продолжительность.

Кроме того, российское высшее психологическое образование, как и американ­ское, отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов. За время обучения в вузе студент-психолог изучает широкий круг гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных и психологиче­ских дисциплин.

Российское высшее образование по психологическим специальностям и на­правлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготов­ку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как: философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.

Естественнонаучная и математическая подготовка имеет также большое значе­ние для обучения студентов-психологов. Поэтому они изучают такие предметы, как концепции современного естествознания, анатомия и физиология централь­ной нервной системы, физиология высшей нервной деятельности, антропология, математика, информатика и вычислительная техника, математические методы в психологии.

Полный курс базового высшего психологического образования дает достаточ­ную квалификацию для того, чтобы начать самостоятельную психологическую деятельность. Министерство высшего образования и психологические организа­ции разрабатывают определенные критерии и требования для того, чтобы обеспе­чить высокий уровень образования и профессиональной подготовки психологов.

В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:

1. «020400 — Психология» с присвоением квалификации «Психолог. Преподава­тель психологии»
(3-я ступень профессионального образования в соответст­вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей.

2. «
031000 — Педагогика и психология»
с присвоением квалификации «Педагог-пси­холог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе педагогических специальностей.

3. «022700 — Клиническая психология»
с присвоением квалификации «Клини­ческий психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответст­вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей. Перечень направлений подготовки и специальностей, 2000:

1. Обучение по специальности «020400 — Психология»
предполагает общее пси­хологическое образование и специальную подготовку, позволяющие специалисту работать в разных сферах психологической науки и практики, а также препода­вать психологию в учебных заведениях.

Деятельность специалиста направлена на изучение и оптимизацию психологи­ческих факторов во всех видах деятельности и формах взаимодействия людей. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

♦ диагностическую и коррекционную;

♦ экспертную и консультативную;

♦ учебно-воспитательную;

♦ научно-исследовательскую;

♦ культурно-просветительную.

На старших курсах студенты могут получить дополнительную специализиро­ванную подготовку в той области, которая их интересует. Специализация являет­ся частью специальности, в рамках которой она создается, и предполагает получе­ние более глубоких профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю специальности. Наименование специализа­ции развивает наименование основной специальности. Студенты, обучающиеся по специальности «психология», могут специализироваться в одной из следую­щих сфер:

1. Общая психология.

2. Психология личности.

3. Социальная психология.

4. Политическая психология.

5. Психология менеджмента.

6. Юридическая психология.

7. Психология труда и организационная психология.

8. Клиническая психология (с 1998 г. стала отдельной специальностью).

9. Психофизиология.

10. Специальная психология.

11. Психология развития и акмеология.

12. Педагогическая психология.

13. Психологическое консультирование.

14. Психология социальной работы.

15. Спортивная психология.

Предметная профессиональная подготовка по дисциплинам специализации организуется в объеме от 500 до 2000 часов. Однако в дипломе, который получает выпускник, полученная специализация обычно не указывается.

Психология существует в российском высшем образовании также в качестве направления подготовки бакалавров и магистров:

52ld00 — бакалавр психологии (2-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО);

521000 — магистр психологии (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО).

Большой опыт организации таких образовательных программ накоплен в Рос­сийском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском университете (Калягина, 1998).

В России существуют также высшие учебные заведения, предлагающие раз­личные формы заочного, вечернего или очно-заочного психологического образо­вания. Однако таких учебных заведений немного.

1.1.3
.
Преподавание психологии студентам других специальностей

Хорошо известно, что в настоящее время психология широко представлена в раз­нообразных программах профессионального образования.

Психология является предметом, профессионально значимым для изучения в высших и средних учебных заведениях, осуществляющих подготовку педагогов до­школьного и школьного образования. Наиболее типичными психологическими дисциплинами, изучаемыми студентами — будущими педагогами, являются: 1) об­щая психология; 2) психология развития и возрастная психология; 3) педагогиче­ская психология; 4) экспериментальная психология; 5) специальная психология.

Студентам педагогических специальностей могут предлагаться также спец­курсы и спецсеминары, посвященные отдельным психологическим темам.

В медицинских вузах обычно преподаются курсы общей и медицинской пси­хологии, а также спецкурсы, связанные с актуальными профессиональными тема­ми. Базовый курс психологии на большинстве факультетов препо­дается в течение семестра. Всем студентам старших курсов предлагаются электив­ные курсы по медицинской и социальной психологии.

Психологическое образование входит и в систему подготовки государствен­ных служащих. Учебные курсы общей и юридической психо­логии преподаются на юридических факультетах. Психологическое образование становится все более распространенным явлением в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов для работы в пенитенциарных (ис­правительных) учреждениях Министерства юстиции (Лузгин, 1998).

Учебный курс «Психология и педагогика» является обязательным для боль­шинства университетских специальностей, а также преподается в технических ву­зах. На эту дисциплину выделяется небольшое количество учебных часов. Соеди­нение в одном курсе таких предметов, как психология и педагогика, далеко не всегда оправданно для ряда специальностей. Перед преподавателем возникает трудная задача отбора содержания курса, который должен давать возможности для интегрирования психологических и педагогических знаний. Масштабы преподавания психологии сту­дентам других специальностей в последние годы значительно расширяются. Это происходит как в силу возрастающего интереса студентов к психологическим зна­ниям, так и по причине необходимости получения студентами таких знаний. Од­нако небольшой объем учебного времени, отводимого на изучение курсов психо
логии, затрудняет реализацию целей обучения. Другой проблемой обучения психологии в таких образовательных программах является то, что преподавате­лям далеко не всегда удается учитывать профессиональную специфику обучае­мых студентов.

1.1.4

. Последипломное психологическое образование

Последипломным
обычно называют специализированное образование
в какой-либо отрасли науки или практической деятельности, которое направлено на полу­чение научной степени, профессии или дополнительной квалификации. Последи­пломное психологическое образование может осуществляться на базе любого высшего образования.

Последипломное психологическое образование в России

Специалисты с высшим образованием могут продолжить обучение в магистрату­ре или аспирантуре (адъюнктуре).

Магистратура представляет собой образовательную программу специализи­рованного обучения в определенной области научной или практической психоло­гии. Наиболее широкий спектр таких специализаций имеется в магистерских про­граммах Московского и Санкт-Петербургского университетов. Длительность магистерских программ обычно составляет 2 года для тех, кто имеет степень бака­лавра психологии, и 1 год — для специалистов в области психологии.

Аспирантура по психологическим специальностям существует во многих уни­верситетах страны и является образовательной программой повышения научно-педагогической квалификации психологов. Перечень специальностей в аспиран­туре аналогичен перечню специализаций в университете: общая психология, пси­хология личности, социальная психология, психология развития, педагогическая психология и т. д. При поступлении в аспирантуру обычно сдаются вступитель­ные экзамены по психологии, философии и иностранному языку, а также готовит­ся реферат, посвященный какой-либо психологической проблеме научной специ­альности. Время обучения в аспирантуре — 3 года (4 года при заочной форме обучения).

Учебный план основной образовательной программы послевузовского образо­вания разрабатывается учебным заведением или научной организацией на осно­вании квалификационной характеристики выпускника аспирантуры, целей под­готовки аспиранта, содержащихся во Временных требованиях, и паспортов науч­ных специальностей. Содержание основной образовательной программы обычно включает в себя:

1) изучение образовательно-профессиональных дисциплин (иностранный язык, философия, специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, дисциплины по выбору аспиранта);

2) прохождение педагогической практики;

3) научно-исследовательскую деятельность и подготовку диссертационной работы.

Аспиранты сдают кандидатские экзамены по философии, иностранному язы­ку, специальности. Одна из важнейших форм профессиональной подготовки в ас­пирантуре — проведение под руководством научного руководителя научно-пси­хологического исследования, в котором соискатель ученой степени должен проде­монстрировать умение решать конкретную научную проблему. Подготовленная на этой основе диссертация защищается в диссертационном совете.

Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспи­рантом дополнительных образовательных профессиональных программ, преду­смотренных для изучения на уровне послевузовского профессионального образо­вания, и получения квалификации «Преподаватель высшей школы» или других дополнительных квалификаций.

Учитывая тот факт, что основной задачей послевузовского профессионально­го образования является подготовка научно-педагогических кадров, в цикл обра­зовательно-профессиональных дисциплин включаются педагогические и психо­логические дисциплины.

Программы последипломного образования практических психологов. В ка­честве обучающих программ последипломного образования практических психо­логов обычно выступают курсы повышения квалификации, семинары и тренинги по отдельным направлениям психологии. Известными и авторитетными образо­вательными учреждениями, проводящими такую работу, являются Центр «Катар­сис» (Москва), государственное предприятие «Иматон» (Санкт-Петербург), Ин­ститут психотерапии и клинической психологии (Москва). Они реализуют кратко­срочные и длительные программы дополнительного психологического образова­ния в области практической психологии, психотерапии и клинической психологии, а также переподготовки психологов, педагогов-психологов, бакалавров психоло­гии, студентов 5-го курса факультетов психологии.

Для специалистов, уже получивших высшее образование по другой специаль­ности, в университетах существуют различные формы повышения квалификации и переподготовки по психологии. Это может быть полный курс получения второ­го высшего образования по государственным стандартам, но в сокращенный срок. Обычно такой курс предполагает 3,5 года заочного обучения. За этот период сту­денты изучают все профессиональные дисциплины, за исключением тех, которые они уже изучили во время получения первого высшего образования. Второе высшее обра­зование является в России платным.

Для специалистов с высшим образованием в институтах и университетах орга­низуются также краткосрочные курсы переподготовки и повышения квалифика­ции. Дополнительные профессиональные образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов разрабатыва­ются, утверждаются и реализуются структурными подразделениями вузов само­стоятельно на основе установленных требований к содержанию программ обуче­ния по согласованию с заказчиком.

1.1.5. Обучение психологии в средних учебных заведениях

Одной из заметных тенденций последнего десятилетия во многих странах стало широкое распространение психологии как учебного предмета в средних учебных за­ведениях. Этот предмет обычно не является обязательным, но школьники выбира­ют его достаточно часто. Связано это, прежде всего с распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям.

В 90-х гг. в России значительно возросло количество факультативных кур­сов по психологии в школах. Однако статистических данных, характеризующих этот процесс, к сожалению, не существует. Нет и единых требований к разработке программ обучения психологии в средней школе. В результате каждый учитель ведет предмет в силу собственных представлений, ориентируясь на собственные пристрастия и интересы школьников. Поскольку практическая психология вызывает особенно большой интерес учащихся, то именно эта тематика обычно являет­ся преобладающей.

Это, по всей видимости, является следствием практической ориентированности школь­ного психологического образования, в силу чего многие вопросы психологии на наглядном и практическом материале в доступной форме могут изучаться как подростками, так и младшими школьниками. Разрабатываются программы, в рам­ках которых психология преподается на разных ступенях общего образования (Серебрякова, 1998; Реан, Гатанов, Баранов, 2000).

В настоящее время существует два основных типа программ обучения психо­логии в российских школах:

1) предметно-ориентированные;

2) личностно-ориентированные.

В программах предметно-ориентированного типа психология выступает как предмет обучения.

Этот предмет имеет программу, определяющую перечень зна­ний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в результате его изучения. Содержание программы составляют научно-психологические знания, а также уме­ния их практического использования. Программа может быть научно - или прак­тически-ориентированной. Знания и умения, которые усваиваются, допускают поурочное планирование и предполагают изучение определенного учебного мате­риала (знаний и умений) на каждом уроке. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение, практические упражнения. Усвоение знаний и умений, перечислен­ных в программе, может быть оценено и оценивается. Развивающий аспект таких уроков поощряется, как и при изучении других школьных предметов.

В программах личностно-ориентированного типа уроки психологии выступа­ют как система занятий, направленных на развитие учащихся.
Задача обучения теоретическим психологическим знаниям непосредственно не ставится (хотя мо­жет подразумеваться). Формирование практических психологических умений и личностное развитие учащихся составляют основную задачу такой программы. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Строгое поурочное планирование затруднено, поскольку виды активности на занятии в значительной степени определяются интересами учащихся, стадией развития, на которой они в данный момент находятся, а также ситуацией, которая складывает­ся в группе на данный момент. Учитель должен уметь пользоваться благоприят­ными ситуациями, которые складываются в те или иные моменты уроков, и ис­пользовать их для достижения развивающего эффекта. Поэтому план и содержание урока могут быть изменены уже по его ходу. На занятиях используются практиче­ские методы обучения: обсуждение, практические упражнения и игры. Психологи­ческий тренинг — распространенная форма проведения таких уроков. Оценка и от­метка не используются, поскольку задача усвоения определенных знаний и умений не ставится. Развивающий аспект на таких уроках является центральным, а объек­тивная оценка уровня развития чрезвычайно затруднена. Такие уроки выступают как психологическое сопровождение естественного развития учащихся, направ­ленное на оказание помощи в их личностном развитии.

Уроки психологии предметно-ориентированного типа по содержанию и мето­дам проведения являются обычными уроками, как и уроки по всем другим пред­метам, которые изучаются в школе. Они могут быть обязательными или факуль­тативными, но всегда ставятся в сетку учебного расписания школы. Обязательной является проверка учителем знаний и умений учащихся, так же как и посещение уроков.

Уроки психологии личностно-ориентированного типа по содержанию и мето­дам проведения похожи на внеклассные мероприятия развивающего характера. Такие занятия ставятся обычно вне учебного расписания, а участие в них являет­ся добровольным. Формы добровольного участия могут быть разными. В одних случаях предполагается полная свобода: можно приходить (или не приходить) на любое занятие. В других — добровольным является включение в группу, но в этом случае посещение занятий этой группы в течение определенного времени являет­ся обязательным (как и во многих психологических тренингах).

Как видно из приведенного выше анализа, рассмотренные типы уроков имеют существенные различия. Порой в психологической литературе можно встретить дискуссии о том, какими должны быть уроки психологии в школе, какое содержа­ние они должны включать, какие методы проведения занятий следует использо­вать. При этом часто приоритет отдается практическим урокам развивающего ха­рактера и отвергаются уроки психологии традиционного типа.

Нам представляется, что в данном случае излишне говорить о том, какие уроки лучше, а какие хуже. Уроки предметно-ориентированного и личностно-ориенти­рованного типа различаются по своим целям и задачам. Но и те и другие имеют ценность для расширения психологического образования и повышения психоло­гической культуры школьников и могут использоваться в системе учебно-воспитательной работы школы.

В целом можно сказать, что обучение психологическим знаниям и умениям, психологическое просвещение, повышение психологической культуры школьни­ков может осуществляться в разных формах образовательной деятельности школы:

1) уроки психологии предметно-ориентированного типа;

2) уроки по другим школьным предметам;

3) внеклассные занятия личностно-ориентированного типа.

В заключение необходимо отметить, что интерес студентов к психологическо­му образованию в течение последних десятилетий возрастает и в США, и в боль­шинстве стран Европы.

1.2. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы обучения психологии в разных типах учебных заведений

1.2.1. Общеобразовательные программы и преподавание психологии

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ (Закон РФ «Об образовании», 2000). К общеобразовательным относятся следующие программы:

1) дошкольного образования;

2) начального общего образования;

3) основного общего образования;

4) среднего (полного) общего образования.

Учебный и воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях
регламентируется Законом Российской Федерации «Об образовании» (Об обра­зовании..., 2000), Типовым положением об общеобразовательном учреждении (2001), государственными образовательными стандартами базисным учебным планом. В соответствии с этими документами общее образование дают следую­щие виды образовательных учреждений:

1) начальная общеобразовательная школа (реализует общеобразовательную про­грамму начального общего образования);

2) основная общеобразовательная школа (реализует общеобразовательные про­граммы начального общего и основного общего образования);

3) средняя общеобразовательная школа (реализует общеобразовательные про­граммы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего об­разования);

4) средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов (реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или не­скольким предметам);

5) гимназия (реализует общеобразовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углуб­ленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля и может реализовать общеобразовательную программу начального общего об­разования);

6) лицей (реализует общеобразовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углуб­ленную) подготовку обучающихся по предметам технического и естественно­научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования).

(Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001.)

Законом «Об образовании» утверждается следующая структура школы: I—IV — начальная школа, V-IX — основная школа, X-XI — общеобразовательная (пол­ная) средняя школа. В рамках этой структуры обязательным является девятилет­нее образование, а старшая школа становится профильной.

Следующим документом, регламентирующим работу средних общеобразова­тельных учреждений, является базисный учебный план, который определяет мак­симальный объем учебной нагрузки учащихся, распределяет учебное время, отво­димое на освоение федерального и национально-регионального компонентов го­сударственного образовательного стандарта. Базисный учебный план включает не предметы, а образовательные области и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной.

В Российской Федерации установлены следующие образовательные уровни (образовательные цензы):

1) основное общее образование;

2) среднее (полное) общее образование;

3) начальное профессиональное образование;

4) среднее профессиональное образование;

5) высшее профессиональное образование;

6) послевузовское профессиональное образование.

Лицам, не завершившим образование определенного уровня, выдается справка установленного образца (Об образовании..., 2000).

Следующим документом, регламентирующим учебный процесс, являются Го­сударственные образовательные стандарты, которые определяют требования к уровню обязательной подготовки учащихся. Психологические знания и умения в них в настоящее время в явном виде не отражены.

В рамках перехода российской школы на 12-летнее среднее образование (I-IV классы — начальная школа, V-X классы — основная школа, XI—XII классы — полная средняя школа) предполагается, что десятилетнее образование будет обяза­тельным, а обучение в XI—XII классах — преимущественно профильным.

Профильное обучение открывает возможности для более глубокого изучения психологии. В настоящее время уже утверждена концепция профильного обуче­ния на старшей ступени общего образования (Об утверждении..., 2002). Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базо­вые общеобразовательные, профильные и элективные.

В соответствии с Экспериментальным базисным учебным планом образова­тельных учреждений Российской Федерации, утвержденным Министерством об­разования России (2001), возможности преподавания психологии в школах, гим­назиях и лицеях расширяются. В Базисный учебный план включены базовые курсы и учебные модули. Включение в образовательный процесс учебных моде­лей рассматривается как один из возможных механизмов поэтапной модерниза­ции традиционного содержания образования и нормализации учебной нагрузки.

1.2.2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уров­ней, подготовку специалистов соответствующей квалификации (Закон РФ «Об образовании», 2000). К профессиональным относятся программы:

1) начального профессионального образования;

2) среднего профессионального образования;

3) высшего профессионального образования;

4) послевузовского профессионального образования.

В учреждениях начального профессионального образования психология редко преподается как отдельная дисциплина.

Обучение в средних профессиональных учебных заведениях регулируется Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (2001). В соответствии с ними установлены сле­дующие виды средних специальных учебных заведений:

техникум (училище) — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессио­нального образования базового уровня;

колледж — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального об­разования базового и повышенного уровня (Типовое положение..., 2001, с. 75).

Образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования в России строятся на основе государственных образовательных стан­дартов. Эти стандарты предназначены для обеспечения качества образования. Они состоят из федеральных и национально-региональных компонентов. Феде­ральные компоненты государственных образовательных стандартов включают в себя:

1) общие требования к основным образовательным программам высшего и после­вузовского профессионального образования;

2) требования к обязательному минимуму содержания основных образователь­ных программ, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускников;

3) сроки освоения основных образовательных программ;

4) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.

Содержание национально-региональных компонентов государственных обра­зовательных стандартов, определяется высшим учебным заведением самостоя­тельно.

1

.2.3. Учебный план и программы преподавания психологии

На основе государственных образовательных стандартов высшего профессио­нального образования университет, академия или институт самостоятельно раз­рабатывает учебные планы по основным образовательным программам. Учебный план включает в себя:

1) перечень учебных дисциплин, изучаемых по данной программе;

2) распределение по семестрам и последовательность их изучения;

3) трудоемкость их изучения;

4) формы учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия, самостоя­тельная работа);

5) виды промежуточной и итоговой аттестации (экзамен, зачет, реферат, курсо­вая или дипломная работа).

Перечень учебных дисциплин.
Психология как предметная область в разной степени представлена в разных учебных планах. В учебных планах обучения по специальности «Психология»; психологические дисциплины составляют около 2
/3
из всего перечня изучаемых предметов. По другим специальностям количество психологических курсов обычно значительно меньше и зависит от профессиональной направленности программы.

1. В зависимости от значимости психологии как учебного предмета все программы высшего образования мож­но разделить на три типа: основные образовательные программы высшего профессионального обра­зования по специальности «Психология» (базовое психологическое образо­вание): психологические дисциплины составляют около 2
/3
от всего количе­ства изучаемых дисциплин; основные образовательные программы высшего профессионального, а так­же среднего специального образования специалистов, но работе с людьми (учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и вне­школьных учреждений, врачи, младший и средний медицинский персонал, юристы, менеджеры, социальные работники, и т. п.): преподается несколько психологических дисциплин; основные образовательные программы высшего профессионального обра­зования специалистов естественнонаучного и технического профиля: психология преподается как самостоятельная учебная дисциплина или же в рам­ках курса «Психология и педагогика».

2. В учебном плане также определяется, в каком семестре (или семестрах) изу­чается определенная учебная дисциплина. Эта информация поможет препода­вателю психологии правильно построить свой курс с опорой на межпредмет­ные связи (как с другими психологическими курсами, так и с учебными дисцип­линами других предметных областей), на понимание особенностей студентов, находящихся на данной ступени обучения.

3. Трудоемкость образовательных программ, а также изучения каждой учебной дисциплины обычно измеряется в российской высшей школе в академиче­ских часах. Исходя из учебного плана преподавателю психологии необходимо знать, какое количество часов учебного времени отведено на изучение его дис­циплины.

4. Учебный план определяет также формы учебных занятий по учебной дисцип­лине: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа, ви­ды курсовых работ и практик. При планировании своего учебного курса пре­подаватель психологии должен опираться на этот учебный план, определяя целесообразность изучения отдельных тем в рамках лекций, семинарских и практических занятий или в виде различных форм самостоятельной работы.

5. В учебном плане определяются виды промежуточной и итоговой аттестации (экзамен или зачет, реферат, курсовая, дипломная работы). В этой связи пре­подавателю психологии необходимо знать, какая форма промежуточной атте­стации (в текущем семестре) предусмотрена учебным планом и в какой мере знания по его дисциплине входят в содержание итоговой государственной ат­тестации, проводимой по завершении всей образовательной программы.

На основе учебного плана и государственного образовательного стандарта пре­подаватель составляет учебную программу и тематический план изучения дис­циплины. Учебная программа обычно содержит:

1) наименование учебной дисциплины, категорию студентов, для которой она предназначена, информацию о том, кем и когда подготовлена;

2) пояснительную записку, в которой описываются значимость дисциплины в рам­ках образовательной программы, предмета, требования к знаниям и умениям студентов, формы и методы контроля и оценки знаний;

3) краткое описание содержания изучаемых тем;

4) список литературы, на которую опирается преподаватель при раскрытии со­держания курса.

Учебная программа является, с одной стороны, официальным документом, хранящимся на кафедре и свидетельствующим о том, насколько в преподаваемой дисциплине отражаются требования государственного образовательного стандар­та, а с другой стороны, рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.

Тематический план является документом, который описывает' распределение тем учебной программы по видам занятий, необходимое методическое обеспече­ние, формы контроля и аттестации знаний и умений студентов.

При разработке учебных планов и программ преподавания психологии возни­кает сложная проблема в отборе содержания, которое будет изучаться на разных ступенях обучения.

1.2.4. Цели преподавания психологии

Цели преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием научно-психологических знаний, а с другой стороны, типом образовательной про­граммы; в рамках которой эти знания преподаются.

Место психологии в системе наук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за ос­нову, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонауч­ному или 3) гуманитарному знанию.

В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психо­логия преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предме­тов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом опреде­лялись и цели преподавания психологии.

Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время в значи­тельной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обу­чения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов.

В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и прак­тическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (Ляудис, 1989, с. 9).

В зависимости от конкретной психологической дисциплины преподаватели могут ставить и другие цели, которые будут в большей степени ориентированы на естественнонаучное или философское понимание предмета психологии.

Рассмотрим цели, которые ставятся при обучении учащихся, студентов, аспи­рантов по разным образовательным программам.

1.Основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «психология»

Объектом профессиональной деятельности данного специалиста являются пси­хические процессы, свойства и состояния человека, предметом — их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздейст­вии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками спе­циалист должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной по­мощи населению.

В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста-психолога специалист должен уметь решать следующие задачи, соответствующие его квалификации:

♦ на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской ра­боты и информационного поиска уметь ориентироваться в современных науч­ных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практиче­ские задачи;

♦ участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными ме­тодами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультиро­вания;

♦ владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях (Государственный образовательный стандарт..., 2000).

В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобре­тает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере приме­нения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования продолжается личностный рост студентов.

В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:

1) обучение фундаментальным психологическим знаниям;

2) обучение прикладным психологическим знаниям;

3) обучение научно-исследовательским умениям;

4) обучением практическим психологическим умениям в применении психоло­гических знаний для решения практических задач;

5) обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей;

6) формирование психологической культуры.

2. Основные образовательные программы послевузовского профессионального образования по психологическим специальностям

Основной задачей этих программ является подготовка научно-педагогических кадров в области психологии. В связи с этим основными целями преподавания психологии являются:

1) углубленное изучение аспирантами (адъюнктами) психологических дисцип­лин по научной специальности;

2) обучение умениям применять знания по научной специальности для решения научно-исследовательских задач;

3) обучение знаниям, умениям и навыкам научно-исследовательской работы;

4) обучение умениям педагогической деятельности в сфере психологии.

3. Основные образовательные программы высшего профессионального, а также среднего специального образования специалистов по работе с людьми

К этой группе специалистов относятся:

♦ учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и внешко­льных учреждений;

♦ врачи, младший и средний медицинский персонал, социальные работники;

♦ государственные служащие, социологи, юристы, руководители, менеджеры, экономисты;

♦ командиры воинских подразделений.

Главным объектом профессиональной деятельности специалистов данного профиля является человек или группа людей. Отсюда вытекает непосредствен­ная значимость психологических знаний для их профессиональной деятельно­сти. Поэтому главным направлением преподавания психологии по программам данного типа является формирование профессиональной психологической ком­петентности.

4. Основные образовательные программы высшего профессионального, а также среднего специального, образования специалистов естественнонаучного, технического, строительного профиля

К этой группе относится широкий круг специалистов. Основным объектом профессиональной деятельности специалистов данного профиля являются объекты живой и неживой природы, знаки и знаковые системы, технические системы и устройства различного типа. Поэтому психологические знания обычно не пред­ставляют для них непосредственной профессиональной значимости. В связи с этим психология в этих программах рассматривается как общеобразовательный и общекультурный предмет. Главным в изучении психологии является психологи­ческое просвещение, формирование психологической грамотности и психологи­ческой культуры студентов.

Этим определяются цели преподавания психологии в рамках данных образовательных программ:

1) формирование у студентов представления о системе психологических знаний, о психологии как научной дисциплине и практической деятельности;

2) знакомство с методами психологического познания и психологической прак­тики;

3) обучение студентов психологии как средству>познания других людей;

4) обучение студентов психологии как средству самопознания;

5) обучение студентов психологии как средству саморазвития.

5. Программы начальной и основной школы.

Начальное общее образование и основное общее образование являются соответст­венно первой и второй ступенями школьного образования.

На первой ступени — в начальной школе — учащиеся обучаются чтению, пись­му, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их приме­нения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные уме­ния детей (Хуторской, 2001, с. 178) [1]. Психология как отдельный учебный предмет редко изучается в этот период, хотя элементы психологических знаний, так или иначе используются в других предметах, а также во внеклассных мероприятиях психологического характера.

Вторая ступень школьного образования — основная школа — направлена на усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке. У них развиваются умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познаватель­ной и духовной деятельности. Учащиеся осваивают общие способы теоретического мышления, овладевают методами научного познания, механизмами самооргани­зации личности; происходит интенсивное социальное развитие и самоопределение личности, формируются профессиональные намерения (Хуторской, 2001, с. 179).

Психология как отдельный учебный предмет редко изучается в этот период (но чаще, чем в начальной школе). В то же время психологические знания и уме­ния порой используются для самопознания и саморазвития, учащихся в рамках других предметов, а также во внеклассных мероприятиях психологического ха­рактера.

Главным в изучении психологии младшими школьниками и учащимися ос­новной школы является первоначальное знакомство с элементарными психологи­ческими понятиями и закономерностями в целях их использования для целена­правленного интеллектуального и личностного развития детей.

Перечислим основные цели изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы:

1) первоначальное знакомство, с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся;

2) знакомство с психологией как средством познания других людей;

3) знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности;

4) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными осо­бенностями лично

сти человека в целях понимания других людей, самопознания и саморазвития;

5) знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения;

профессиональная ориентация.

Психологические знания выступают как средства психологического сопровождения умственного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и под­ростков.

При общности целей имеет место и определенная специфика процесса обуче­ния психологии младших школьников и подростков. В связи с особенностями психического развития для младших школьников наиболее актуальным оказыва­ется изучение познавательных процессов и эмо­циональных явлений. Для подростков большую актуальность приобретает изуче­ние психологии абстрактного мышления, психологии воли, общения и личности, а также психологических аспектов профориентации

1.3 Методы обучения психологии

1.3.1. Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходи­мую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определя­ется, чему именно должны научиться учащиеся.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когни­тивным характеристикам:

1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

2) вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

3) третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяс­нение);

4) четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых вы­сказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, со­чинение, оригинальный научный текст))

5) пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каж­дой группы выделены подгруппы задач;

6) шестую — рефлексивные задачи.

В.Я.Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и про­дуктивные формы мыслительной деятельности.

Так, они могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов ху­дожественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппа­рата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использова­ние символических аналогов — притча, миф, художественный образ).

Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спе­цификой психологии как учебного предмета.

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной дея­тельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эв­ристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач (Ляудис, 1989, с. 18). Особен­ность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать осо­бую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных спо­собов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий ре­шения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.

1.3.2. Словесные методы обучения психологии

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практи­ке под методами обучения понимают способы обучающей деятельности препода­вателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических за­дач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи уча­щимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи­зационных формах.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы

(источником знаний и умений является устное или печат­ное слово).

2. Наглядные методы

(источником знаний и умений являются наблюдаемые пред­меты, явления, наглядные пособия).

3.
Практические методы

Словесные методы

занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными метода­ми являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособия­ми, научной и справочной литературой, во время консультаций.

В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные ме­тоды, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, по­зволяют ему более успешно объяснить материал:

♦ использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);

♦ своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

♦ активизация восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости пе­редачи информации.
Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информацион­ная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для препо­давателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных по­собий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд спе­циальных приемов. Основными из них являются следующие:

♦ конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочи­танного;

♦ составление плана текста (простого или сложного); составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста:

♦ цитирование — написание дословных выдержек из текста;

♦ аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитан­ного;

♦ рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отноше­ния к прочитанному материалу;

♦ составление формально-логической модели — словесно-схематического изо­бражения прочитанного материала;

♦ составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;

♦ составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологический метод обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отли­чается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия.

Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи.

Поэто­му в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исход­ного текста книги:

1) сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;

2) разделение сложных предложений на простые;

3) перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их струк­тура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных пред­ложения;

4) формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;

5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений по­нятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими кон­струкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его харак­терных признаков.

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:

1) связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся;

2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;

3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);

4) персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта);

5) образность, иллюстративность речи;

6) изменение формулировок в целях лучшего понимания;

7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влия­ние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся:

1) дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения);

2) визуальный контакт;

3) мимика;

4) поза;

5) жестикуляция;

6) фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация).

Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и сту­дентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные техноло­гии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реа­лизовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой вирту­альной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, ак­тивное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы имен­но тогда, когда они возникают, т. е. в процессе изложения соответствующего мате­риала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением име­ют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

Активная позиция студентов способствует формированию более прочных зна­ний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это пре­имущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть:

1) вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расска­жите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»;

2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая бе­седа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В резуль­тате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собст­венных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».

Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное об­суждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стрем­ление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформули­ровать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной ба­зы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль — запутанной и противоречивой. Существен­ным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно не­сколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушате­лями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Этот метод, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, ко­торые рекомендуются в программе.

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, кото­рое затрачивается на передачу новой информации.

1.3.3. Наглядные методы обучения психологии

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему понима­нию учебного материала учащимися.

Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразитель­ную и словесную.

Предметная наглядность

— это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстраци­онные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощуще­ний, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания — примеры использования предметной наглядности. Главная задача преподавателя — наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Неслучайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Изобразительная наглядность

— это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая
и тек­стовая.

Художественная наглядность
отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологи­ческих экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения живописи, рисун­ки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и художественные. В научно-популярных фильмах де­монстрируются классические психологические исследования. Художественные фильмы (или их фрагменты) могут иллюстрировать определенные психологиче­ские типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа.

Символическая (схематическая) наглядность

— это изображения, отражаю­щие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К это­му виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретиче­ских идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, за­висимости между определенными параметрами.

Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой на­глядностью
понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Парал­лельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее ус­пешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподава­тель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях.

Словесная наглядность
— это описание образов в речевой форме. Использует­ся она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной нагляд­ности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель на­глядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологиче­ские явления и феномены.

Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

1.3.4. Практические методы обучения психологии

Практические методы

предполагают практическую деятельность учащихся (сту­дентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе от­носятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают: (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также вы­полняют определенные познавательные действия, направленные на решение учеб­ных задач. В преподавании психологии к ним относятся:

1) лабораторные работы, моделирующие психологические эксперименты;

2) выполнение психодиагностических заданий, в частности психологических тестов:

3) решение психологических задач;

4) упражнения;

5) групповая дискуссия;

6) дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

Эти методы используются по-разному в зависимости от того, какие учебные цели они преследуют.

Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для того, чтобы: 1) на практике продемонстрировать студентам опре­деленные психологические закономерности или 2) для того, чтобы освоить мето­дику психологического эксперимента.

Для решения первой задачи они могут про­водиться в рамках любых образовательных программ. Главное, чтобы студенты убедились в реальности данной зависимости или закономерности. Для решения второй задачи лабораторные работы проводятся в рамках подготовки специали­стов-психологов. В этом случае особое внимание уделяется профессионально гра­мотной организации проведения эксперимента, а также правильному оформле­нию результатов эксперимента с точки зрения методологии психологического исследования.

Психологические тесты

могут проводиться для освоения психодиагностиче­ских умений или в целях самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование тестов в зависимости от целей обучения психологии. Для обучения психологов может использоваться широкий круг профессио­нальных психологических тестов. При этом одновре­менно могут решаться задачи освоения психологических методов, умения решать прикладные задачи и самопознания.

Решение психологических задач

может быть направлено на закрепление тео­ретических знаний или на применение этих знаний для решения практических за­дач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психо­логическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций.

Упражнения

дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы: в применении определенных методов математической статистики или практической психологической работы, например в усвоении консультационных умений. Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.

Групповая дискуссия и деловая игра

как практические методы в преподава­нии психологии направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений. Они могут проводиться в группах студентов-пси­хологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консульти­рования, психология семьи, психология труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также для других профессиональных про­грамм высшего образования.

Рассмотренные выше практические методы обычно используются в рамках ла­бораторных и практических занятий.

1.3.5. Характеристика познавательной деятельности студентов и учащихся на занятиях по психологии

Разные методы обучения по-разному влияют на характер познавательной дея­тельности учащихся. В этой связи представляет интерес классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. В соответствии с ней выделя­ются следующие методы обучения:

1) объяснительно-иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемный;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный

метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысли­вают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информа­ции. Однако при его применении не формируются умения пользоваться получен­ными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда пре­подаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа по­вседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмот­реть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта).

Репродуктивный метод

заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет дей­ствия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических заня­тиях по психологии.

Проблемный метод

заключается в том, что преподаватель ставит перед студен­тами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом слу­чае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индиви­дуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики на­учного мышления, а также способы применения психологических знаний в практи­ческой деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим обра­зом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обоб­щение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объ­яснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значи­тельный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный во­прос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как прак­тически полезное.

Частично-поисковый метод

обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдель­ные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Реше­ние каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего про­цесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на прак­тических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемо­му, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интер­претировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательский метод
обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполне­нии студентами курсовых и дипломных работ.

Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний явля­ется важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных мето­дов в обучении психологии. Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая ор­ганизация познавательной деятельности учащихся и студентов.

Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она, строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемо­го, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность ус­воения. Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процес­се в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках ко­торых учащийся играет гораздо более пассивную роль

Среди современных активных методов обучения В. Я. Ляудис выделила сле­дующие группы, наиболее интересные для использования:

1) метод программированного обучения;

2) метод проблемного обучения;

3) метод интерактивного (коммуникативного) обучения (Ляудис, 1989, с. 12).

Методы программированного обучения

предполагают перестройку традици­онного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержа­нию знаний.

Методы проблемного обучения

основное внимание уделяют мотивам и спосо­бам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

Методы интерактивного обучения
управляют процессом усвоения знаний по­средством организации человеческих взаимодействий и отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

В каждом из этих методов используется свой инструментарий:

♦ в программированном обучении — дозированный шаг программы, алгоритм:

♦ в проблемном обучении — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

♦ в интерактивном обучении — коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов между участниками группы по совместному решению

1.3.6. Методы закрепления изученного материала

Закрепление изученного материала
на занятиях по психологии может достигать­ся путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель несколько раз повторяет какую-либо мысль, тезис, определе­ние. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку уча­щиеся остаются пассивными. Лучшим способом повторения являются различные виды воспроизведения: простое воспроизведение, резюмирующее повторение, систематизирующее повторение. Причем для развития мышления и умения пони­мать смысл информации, содержащейся в рассказе преподавателя или в тексте книги, большее значение имеют последние два вида повторения. Резюмирующее повторение предполагает краткое изложение основных тезисов (мыслей) услы­шанного или прочитанного учебного материала. Оно позволяет научиться отде­лять главное от второстепенного и обобщать изученный материал. Систематизи­рующее повторение нацелено на объединение в определенную систему изученной ранее разрозненной информации. Оно дает возможность развития мыслительной операции синтеза. Хорошим способом систематизирующего закрепления может стать составление таблиц и схем. Следует помнить о правильном распределении повторения во времени.

Опрос учащихся на уроке может служить как целям контроля усвоения зна­ний, так и целям закрепления знаний. Обычной для школы формой опроса явля­ется развернутый устный ответ, когда один ученик отвечает у доски, а остальные слушают. В этом случае ставятся вопросы, требующие изложения довольно боль­шого объема учебного материала. Другой тип опроса — фронтальный устный или письменный опрос группы учащихся. В таком случае ставятся более конкретные вопросы, требующие относительно краткого ответа.

Помимо репродуктивного закрепления изученного материала полезно исполь­зовать и творческое его закрепление. Для этого могут быть предложены практиче­ские задания различного типа, например психологический анализ произведений художественной литературы, решение психологических задач. Большую попу­лярность в последние годы получило закрепление психологических знаний через опыт переживания, действия и самоанализа (см. Климов, 1997). Особую увлека­тельность имеют игровые методы усвоения и закрепления психологических уме­ний, в частности интеллектуальные и ролевые игры. Все шире используется учеб­ная работа учащихся и студентов в малых группах.

Выбор преподавателем тех или иных методов обучения зависит от многих фак­торов, в частности от:

1) целей образовательной программы;

2) особенностей содержания учебного материала;

3) времени, отведенного на изучение данного учебного материала;

4) уровня подготовленности студентов и учащихся;

5) материальной оснащенности учебного процесса.

Глава 2

САМОВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

В задачу данной темы входит демонстрация учащимся возможностей самовоспитания. Учащиеся младшего подросткового возраста начинают задумываться над тем, как повлиять на свои физические и личностные данные, чтобы изменить их в лучшую сторону.

Иногда учащимся достаточно просто осознать, что необходимо в себе воспитывать те или иные качества, но как это сделать - они не знают.

В старшем подростковом возрасте учащиеся часто страдают от того, что их усилия по самовоспитанию остаются неоцененными.

Занятия направлены на то, чтобы поддержать учащихся, создать у них ситуацию успеха, поддержать их в процессе самовоспитания.

Надо отметить, что ребятам нравиться заниматься вместе и видеть не только свои возможности в процессе самовоспитания, но и возможности сверстников, которые в данной ситуации являются определенного рода стимулом в продвижении вперед.

Основная цель темы:

В совместной работе с учащимися определить, какого человека можно считать воспитанным человеком и возможно ли самопознание и саморазвитие без воспитания себя.

Дать возможность учащимся самим выяснить сущность и значение самовоспитания в жизни человека; стимулировать их собственный интерес к самовоспитанию

Основные понятия темы:
Самовоспитание, самооценка, целеполагание, самоубеждение.

ЗАНЯТИЕ 1

Тема занятия:
Сущность самовоспитания и его результаты.

Быть, а не казаться – девиз,

Который должен носить в своем сердце

Каждый гражданин, любящий свою Родину.

Н.И.Пирогов

Структура занятия:

I.
Мотивационный блок.

1.
Учащимся предлагается оценить по степени значимости для себя изучаемую тему. Они оценивают тему по 10-6алльной шкале. Учащимся предлагаются следующие критерии оценки темы.

A.
Полезно; Б.
Интересно:

B.
Важно:

Г.
Необходимо;

Д
. Увлекательно.

II.
Информационный блок.

1.
На доске написано слово «самовоспитание».
Учащимся предлагается оформить в тетради свою ассоциограмму на слово «самовоспитание».

2.
По желанию учащиеся озвучивают собственные ассоциограммы.

3.
Перед каждым учеником лежит лист с утверждениями, объясняющими понятие «самовоспитание».

А. Самовоспитанием заниматься важно, чтобы:

а) не растеряться в этой жизни, найти свое место и самореализо­ваться;

б) открывать свои способности, на деле испытывать свои возможности, стать интересным и неповторимым человеком;

в) преодолеть свои недостатки, мешающие достигать значимые для человека цели;

г) достичь личного счастья, быть необходимым другому человеку, создавать и обогащать любовь.

Б. Человек
может и не заниматься самовоспитанием, если:

а) живет одним днем и не видит перед собой определенных целей;

б) не задумывается о себе как о личности;

в) живет как потребитель;

г) пытается переложить ответственность на других людей;

д) он - слабый безвольный человек, не желающий преодолевать трудности.

Учащимся нужно выбрать то утверждение, которое кажется им наи­более значимым. Выбранное утверждение необходимо объяснить.

III.
Информационный блок.

Причины
необходимости самовоспитания. Работа в группах.

1.
Человек постоянно меняется в изменяющемся мире. Его силы и способности совершенствуются. Самовоспитание необходимо для самоопределения и самоутверждения.

2.
Человек - очень тонкий организм. Он подвержен стрессам, расстройствам. Человеку необходимо самовоспитание для того, чтобы сохранить психическое и физическое здоровье.

3.
Научно-технический прогресс требует от человека большей отдачи, работоспособности, исследовательских умений. Этому способствует самовоспитание.

4.
Наряду с физическим воспитанием необходимо духовное самовоспитание. Крушение нравственных идеалов способствует крушению нравственных качеств личности отдельных людей, и только самовоспитание способствует самосовершенству человеку.

5.
Самовоспитание необходимо для любви и сохранения семьи, для сохранения взаимного уважения, уступчивости, терпимости и умения прощать и быть прошенным.

Учащиеся записывают причины необходимости самовоспитания и ищут доказательства каждой из приведенных причин.

IV.
Блок самоанализа и самооценки.

Учащимся приводится отрывок текста. Они должны придумать окончание текста и объяснить, почему учитель привел этот текст, как иллюс­трацию к теме «самовоспитание».

...Семья проводила выходной день на пляже. Дети купались в море и строили замки из песка. Вдруг вдалеке показалась маленькая старушка. Ее седые волосы развевались на ветру, одежда была грязной и оборванной. Она что-то бормотала про себя, подбирая с: песка какие-то предметы и перекладывая их в сумку.

Родители подозвали детей и велели им держаться подальше от старушки. Когда она проходила мимо, то и дело нагибаясь, чтобы что-то поднять, она улыбнулась семье, но никто не ответил на ее приветствие...

V.
Блок
творчества.

Учащимся предлагается написать окончание рассказа и зачитать получившиеся варианты окончания.

VI.
Блок анализа и оценки.

Учащимся предлагается оригинальный вариант окончания рассказа. Затем они разделяются на группы и обсуждают поведение главной героини рассказа.

Окончание рассказа.

Много недель спустя они узнали, что эта маленькая старушка всю свою жизнь посвятила тому, чтобы подбирать с пляжей осколки стекла, которыми люди могли порезать себе ноги. Вопрос учащимся:

Можете ли вы привести примеры, подобные данному рассказу?

VII.
Рефлексивный блок.

Учащиеся делятся впечатлением об уроке.

VIII.
Блок творческих
заданий (на выбор).

1.Учащимся предлагается высказать свое мнение в письменной или в устной форме по проблеме: «Воспитанный человек. Какой он»?

Для подготовки к выступлению необходимо прочитать письмо А. П Чехова своему брату Николаю.

«Воспитанные люди уважают человеческую личность, а потому все­гда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы. Они никогда не бун­туют из-за молотка или пропавшей резинки; они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Они не рисуются, не пускают в глаза пыли меньшей братии…

Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спраши­вают...

Они не уничижают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочув­ствие. Они не играют на струнах чужих душ, чтобы в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: «Меня не понимают!», потому что это все бьет на дешевый эффект, пошло, старо, фальшиво...

Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомства с знаменитостями...

Делая на грош, они не носятся со своей папкой на сто рублей и не хвастают тем, что их пустили туда, куда других не пустили...»

2.Учащимся предлагается подобрать пословицы, поговорки и высказывания великих людей о воспитании и качествах воспитанного человека.

Работа с тетрадью

.

Учащимся предлагается нарисовать свой портрет. Справа от портрета необходимо разместить все ценные черты своего характера, а слева от портрета те черты, от которых хотелось бы избавиться в процессе самовоспитания.

Мой портрет

Черты характера, от которых Черты характера, которые мне во

Я хочу избавиться. Мне нравятся.

Игровой тренинг.

Цель игрового тренинга:

Формировать у учащихся умение использовать полученные теоретические знания в практической игровой ситуации.

Задание 1. «
Мудрец».

Учащиеся удобно усаживаются и закрывают глаза. Учитель просит ребят представить себе, что они оказались в лесу и идут по дороге. По обе стороны этой лесной дороги стоят красивые деревья. Они тихо шелестят. Впереди – большая поляна, а на ней – старый огромный дуб. Под дубом сидит старец. Лицо его в морщинах. Он сидит здесь много лет и может дать ответ на любой вопрос. Получив ответ, необходимо обойти вокруг дерева и посмотреть на большой календарь, который висит на дереве. На нем можно узнать число. Учащиеся должны сказать, как это число связано с ними и почему?

Обсуждение игры идет по цепочке и по желанию.

Учащиеся должны ответить, какой вопрос был задан мудрецу, каков был его ответ, что они испытывали при этом?

Задание 2.

Учащимся предлагается прочитать стихотворение Парции Нельсон и определить свою жизненную позицию с помощью данного стихотворения.

1.Я иду по улице.

На дороге глубокая яма.

Я падаю.

Я пропал…

Я беспомощен

Я не виноват.

Я никогда не выберусь от сюда.

2. Я иду по той же улице

На дороге глубокая яма.

Я делаю вид, что не замечаю ее.

И снова падаю.

Не верится, что я опять здесь,

Но я не виноват.

Все же долго выбираться от сюда.

3. Я иду по той же улице.

На дороге глубокая яма.

Но падаю… по привычке… но

Мои глаза открыты.

Я знаю, где нахожусь

Я сам виноват

И выбираюсь в миг.

4. Я иду по той же улице.

На дороге глубокая яма.

Я обхожу ее.

5.Я иду по другой улице.

Ребята высказывают свое мнение о стихотворении и о своей позиции, выраженной данным стихотворением.

6. Блок творчества

.

Учащимся предлагается написать рассказ, маленькую пьесу или сказку по любой из моделей поведения в данном стихотворении.

ЗАНЯТИЕ 2

Тема занятия:
Самовоспитание и достижение жизненных целей.

Ценить людей надо по тем целям,

которые они перед собой ставят.

Н.Н. Миклухо-Маклай

Структура занятия:

I.
Мотивационный блок.

На доске письмо А.П. Чехова своему 6paту Николаю.

Ребята зачитывают те строки письма, которые их поразили более все­го, и комментируют их.

Учащимся предлагаются для обсуждения высказывания по теме занятия.

Ребята разделяются на группы и определяют самые интересные, по их мнению, пословицы, поговорки и высказывания великих людей.

Можно использовать следующие высказывания:

1.
Береги честь смолоду.

2.
Не плюй в колодец - придется воды напиться.

3.
Сущность проявления вульгарности - в стремлении к сенсации. (Д. Рескин)

4.
Резкость, грубость, неотесанность - это пороки, от которых иной раз несвободны даже умные люди. (Ж. Лабрюйер)

5.
Из привычки так или иначе сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков. (Аристотель)

6.
Платье и облачает, и разоблачает человека. (Сервантес)

7.
В характере, в манерах, в стиле, во всем самое прекрасное - это простота. (В.Г.Белинский)

8.
Каковы вкусы человека, таков он сам. (Августин)

9.
Даже болеть приятно, когда знаешь, что есть люди, которые ждут твоего выздоровления, как праздника. (А.
П. Чехов)

II.
Блок самооценки и саморазвития.

Педагог просит учащихся поделиться впечатлением о прошлом уроке.

Учащиеся отвечают на вопросы:

1.
Какое впечатление произвел на вас рассказ прошлого урока?

2.
Встречали ли вы в своей жизни подобных людей?

3.
Можно ли связать поступки людей, о которых вы рассказали, с самовоспитанием?

III.
Информационный блок.

Учащимся предлагается назвать выдающихся людей, которые своим образом жизни заслужили уважение общества.

Что говорят вам такие имена, как мать Тереза, Альберт Швейцер, Серафим Саровский?

Знакомство учащихся
с биографией Серафима Саровского

Преподобный Серафим Саровский прославился своим необычайно сильным духом и глубочайшей верой, служением Богу и людям. В своей монашеской жизни он прошел через два этапа: первый - этап духовного очищения и совершенствования, познания истины и тренировки духа; затем он начал проповедовать, служить людям, неся им веру и истину, открывшуюся ему.

Преподобный Серафим Саровский родился в 1759 году в Курске и был наречен Прохором. Его родители были купцами, занимались строи­тельством каменных зданий и храмов. Прохор был воспитан в строгих христианских традициях и так же, как и его родители, глубоко верил в Бога. Будучи молодым человеком, он больше всего любил бывать в хра­ме, сердечно молиться и размышлять о Боге.

В 1778 году он прибыл в Саровскую обитель (монастырь) и был принят там послушником. Прохор со смирением выполнял все монас­тырские работы. Он постоянно был занят какой-то работой, его ни­когда не видели праздным. Преподобный Серафим говорил, что «ску­
ка является опаснейшим искушением, потому что рождается от ма­
лодушия, беспечности и празднословия, а врачуется молитвой, воздер­жанием от празднословия, посильным трудом, чтением акта Божия и терпением».

В 1786 году Прохор был пострижен в монашество под именем Сера­фим. Несколькими годами позже он решился на новый духовный подвиг - пустынножительство. Он поселился в глухом лесу в нескольких кило­метрах от монастыря. Там он жил в уединении почти сорок лет, молясь, читая Священное Писание, которое он называл «
снадобьем души, по ру­
ководству которого должна быть построена жизнь наша».

Образ жизни Преподобного Серафима был очень суров. Даже в сильные морозы его жилище не отапливалось. Спал он, сидя на полу, прислонившись спиной к стене, и делал это ради умерщвления стра­стей. Старец соблюдал очень строгий пост, питаясь один раз в день овощами и черствым хлебом; этим же он делился с птицами и дики­ми животными. Люди не раз видели, как он с руки кормил огромного медведя.

Однажды на Преподобного Серафима напали разбойники, которые, угрожая расправой, стали требовать у него денег. Не встретив никакого сопротивления, они жестоко избили его, проломили голову, сломали несколько ребер, а затем, сокрушив его хижину и ничего не найдя, бежали. Старец остался навсегда сгорбленный, но обидчиков простил и просил об их помиловании.

После многих лет затворнической жизни, в течение которых Препо­добный Серафим молитвой и тяжким трудом совершенствовал свой дух и познавал Слово Божие, он открыл свои двери для всех ищущих духов­ного руководства. Со всех концов России устремились в Саровскую оби­тель люди, желавшие получить от старца благословение. С раннего утра до поздней ночи дверь его кельи была открыта для всех. К каждому, видя в них образ Божий, относился старец с любовью. Для каждого у него на­ходилось особое слово, которое согревало душу, снимало пелену с глаз, озаряло ум, производило необычайное впечатление даже на неверующих людей, обращая их на путь покаяния. Умер старец в 1833 году.

Что же совершил Серафим Саровский, за что его чтут как святого и помнят многие поколения людей - как верующих, так и неверующих? В первую очередь, он совершил духовный подвиг, преодолев все соблазны и искушения жизнью, укрепляя дух и постигая высшие истины. Конеч­но, такой путь невероятно труден и только единицам в истории человечества удалось пройти его, по тем ценнее он для остальных.

Альберт Швейцер

Любовь благодарного человечества - это то, что невозможно подделать.

Любовь человечества снискал доктор медицины и философии Аль­берт Швейцер.

Он родился в небогатой семье в городе Кайзерсберг в 1875 году. Учась в школе, ему часто приходилось слышать в свой адрес насмешки. Не имея возможности купить пальто, он вынужден был ходить всю зиму в костю­ме, при этом учился Швейцер всегда только на «отлично».

В университете города Страсбурга он учился сразу на двух факульте­тах медицинском и философском. Каждое воскресенье он ездил в Париж - брал уроки игры на органе.

Весной 1913 года Альберт Швейцер уезжает в дебри Центральной Африки и начинает лечить людей. Почти 50 лет он отработал в больнице селения Ламбарена, которую построил на собственные деньги.

Он стал лауреатом Нобелевской премии, автором знаменитых книг. К его советам прислушивались миллионы людей, с ним переписывались премьер-министры и президенты.

Имя Альберта Швейцера считается святым не только в Африке.

Вопросы учащимся:

1.
Какие черты характера отличают этих людей?

2.
Как вы считаете, достигли ли эти люди жизненных целей. Докажите, если да и если нет.

3.
Кто из выше упомянутых людей может стать идеалом построения дальнейшей жизни в настоящее время?

IV.
Блок творчества

Работа с тетрадью. Составление Путеводителя жизни.

Главная моя цель.

Остановка 5

Остановка 4

Остановка 3

Остановка 2

Остановка 1

Учащимся предлагается поработать со своей тетрадью и подумать над тем, что необходимо в себе скорректировать, чтобы достичь жизненных успехов. Каждая остановка - это кусочек их продвижения на пути к са­мовоспитанию. На каждой остановке ребята отмечают, что им нужно скор­ректировать, чтобы их жизненные цели состоялись.

V.
Блок рефлексии.

Обсуждение результатов исследования.

VI.
Блок творчества.

Подготовка художественной выставки «Пословицы, поговорки, высказывания знаменитых людей в рисунках». Ребята выбирают любое высказывание и готовят к этому высказыванию рисунок.

ЗАНЯТИЕ
3

Тема занятия:
Направленность человеческой личности.

Чтобы счастье наше было полно, мы нуждаемся в привязанности

и в помощи окружающих нас людей; последние же согласятся любить

и уважать нас, помогать нам в наших планах, работать для нашего

счастья лишь в той мере, в какой мы готовы работать

для их благополучия; эту необходимую связь

называют нравственным долгом, нравственной обязанностью.

П. Гольбах

Структура
урока:

I.
Мотивационный блок.

Педагог просит учащихся вспомнить ситуации из ежедневного общения с людьми и их реакцию на обращения к ним людей.

1.
Если ваши родители обращаются к вам с просьбой что-нибудь сделать, как вы на это реагируете?

2.
Если ваш учитель или классный руководитель просят вас в чем-то помочь, какие фразы для ответа вы чаще всего используете?

3.
Если ваши друзья просят о помощи, какими фразами вы будете на это реагировать?

4.
Если незнакомые люди попали в беду, станете ли вы им помогать?

Ребятам предлагается совместно обсудить проблему:

Почему у разных людей на одну и ту же ситуацию возникают разные реакции? С чем это связано?

На доске фиксируются мнения учащихся (интересы, потребности,
идеалы, ценности, взаимоотношения и т. д.)

II.
Информационный блок.

Совместно педагог и учащиеся решают, что у разных людей разная направленность личности.

Направленность личности - это система целей личности, которая определяет поведенческие реакции.

Разделяют 4 вида направленности личности:

1.
Эгоистическая (направленность на себя и свои интересы
).

2.
Деловая (направленность на профессию, дело всей жизни
).

3.
Групповая (направленность на свою семью и друзей
).

4.
Общественная (ориентация на общественные интересы, самоограничение и самопожертвование
).

Вопрос классу:

Можете ли вы привести примеры личного опыта по наблюдению за направленностью личности?

III.
Блок самоанализа и самооценки.

Размышление «Направленность моей личности».
Как я ее представляю?

ЗАНЯТИЕ
4

Тема занятия:
Сила характера. От чего она зависит?

Если б все, кто помощи душевной

У меня просил на этим свете...

Мне прислали б по одной копейке, -

Стала б я богаче всех в Египте...

Но они не слали мне копейки.

А со мной своей делились силой.

И я стала всех сильней на свете…

А. Ахматова.

Структура
занятия.

I.
Мотивационный
блок.

На доске слова:

Характер - это умение быть собой. (В. Г. Кротов)

Вопросы классу:

1.
А трудно ли быть самим собой?

2.
Слышали ли вы когда-нибудь: «Не узнаю его. Он стал другим человеком»?

3.
Бывает ли такое с вами? С чем это связано?

II.
Информативный блок.

Иногда вы слышите слова и выражения: характерный герой, бесха­
рактерный человек.

О каких качествах идет речь?

Что же такое характер человека?

Характер

-
это совокупность устойчивых качеств личности, которые определяют типичный для данного человека способ повеления и способы отношений.

Черты характера

-
это устойчивые формы поведения, которые возникают в определенной ситуации с достаточно большой вероятностью Так называемый прогноз поведения. Иногда, говоря о некоторых людях, черты характера которых проявляются ярко, мы используем слова, которые являются четкой и точной характеристикой этих людей (трудяга, трус и т. д.)

III.
Игровой блок.

Учитель называет литературных героев, а учащиеся дают им характеристику с помощью одного слова: Пьер Безухов, Базаров, Раскольников, Татьяна Ларина, Кабаниха. Наташа Ростова.

IV.
Информационный
блок.

Основные свойства характера человека.

Цельность

- единство слова и дела, воля и целеустремленность, верность долгу и идеалу.

Сила характера

- способность достигать поставленной цели, умение преодолевать трудности, активность деятельности, умение отстаивать убеждения.

Слабость характера

- трусость, малодушие, неуверенность в себе.

V.
Блок самооценки саморазвития.

Сказочный образ, который меня характеризует. Учащимся предлагается вспомнить сказки, которые им известны с детства, и использовать сказочных персонажей для характеристики себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Литература

1) Аверченко Л. К., Антилогова Л. Н.
Человековедение (Психолого-педагогическая технология курса). — Омск, 1993. — 42 с.

2) Агафонов Т. И. Кружок студентов по психологии: (Из опыта работы Вологодского пединститута) // Советская педагогика. — 1949. — № 6. — С. 90-95.

3) Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тези­сы докладов научно-практической конференции. — М.: Изд-во «Прометей», МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 234 с.

4) Андреева А. Д., Данилова Е. Е. Преподавание психологии в современной школе // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С. 122-124.

5) Архангельский С. Н. и др. Наглядные пособия и опыты в курсе психологии. Для педучилищ / Под ред. М. В. Соколова. — М.: Учпедгиз, 1958. — 104 с.

6) Бабаева Ю. Д. Опыт преподавания психологии в начальной школе // Развиваю­щаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всерос-. сийской научно-методической конференции 19—21 марта 1998 г. / Под ред.

7) B. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 13-14.

a. Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Информационные технологии в психологиче­ском образовании // Развивающаяся психология — основа гуманизации обра­зования: Материалы 1 всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. -

8) C. 65-67.

9) Бадмаев Б'. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое посо­бие для студентов вузов. — М.: Учебная литература, 1997. — 256 с.

10)Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. — М.: Владос, 1999.

11)Банщиков В. М., Гуськов В. С, Мягков И. Ф. Медицинская психология: Учебник для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1967. — 240 с.

a. Батурин Н. А., Молочкова И. В. Система учебно-производственных практик как условие профессионализации подготовки практических психологов // Разви­вающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 68-69.

12)Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

13)Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / Ребер Артур; Пер. с англ. — М.: ACT; Вече, 2001.

14)Боярчук В. К. Методика преподавания психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1982. — 68 с.

15)Васильев В. Л. Юридическая психология. — СПб.: Питер, 1997.

16)Васильев В. Л. Юридическая психология. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2001.

a. Банков И. В. Программа «Психологическая азбука» в системе начального обуче­ния // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Мате­риалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 37-38. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Академия,

17)1997. - 496 с.

18)Веккер Л. М. Психические процессы. Том 3. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 326 с.

19)Войскунский А. Е. Научная информация в психологии: электронные ресурсы. — М.: Российское психологическое общество, 1997. — 95 с.

20)Володарская И. А., Лшунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1989. - № 3. - С. 50-62.

21)Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1990. - № 1. - С. 57-67.

a. Володарская И. А. Некоторые формы профессиональной подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 47-48.

b. Воронин Л. Г., Маш Р. Д. Методика проведения факультативных занятий по фи­зиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М.: Просвеще­ние, 1979. - 160 с.

22)Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». — М.: Российское педагогическое агентство,

23)1998. - 272 с.

24)Ганзен В. А., Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 75 с.

25)Герасимова В. С. Роль факультатива по психологии для старшеклассников // Во­просы психологии. — 1987. — № 4. -- С. 88-92.

a. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

26)Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. — Л.: ЛГУ, 1983.

27)Гиппенрейтер 10. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.

28)Гиттельсон Б. Парапсихология — это просто / Пер. с англ. — М.: Агентство «ФА-ИР», 1997. - 656 с.

29)Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

30)Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. / Пер. с франц. — М.: Мир; 1996. — Т. 1. — 496 с; Т. 2. - 376 с.

31)Голуб Б. А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студ. педвузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

32)Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе: Материалы научно-практической конферен­ции. — Вологда: Русь, 1996.

33)Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональ­ной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации

34)«Преподаватель» // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. — С. 53-59.

35)Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо­вания. Специальность 020400 — психология. Квалификация: психолог, препо­даватель психологии. — М.: 2000.

36)Государственный образовательный стандарт среднего профессионального обра­зования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню под­готовки выпускников по специальности 0312 — Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образования). — М., 2002.

37)Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982.

38)Гуревич П. С. Человек: Учебное пособие для 9 классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1995. — 336 с.

a. Гусев А. #., Худяков А. И. Проблемы дистанционного обучения психологов // Раз­вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 62-63.

39)Доброва А. Д. О преподавании логики, психологии и педагогики в средней школе в дореволюционное время (библиография) // Советская педагогика. — 1944. — № 2-3. - С. 31-35.

40)Донцов А. И., Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Практическая социальная психоло­гия как область профессиональной деятельности // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Со­ловьевой. — 2-е изд. — М:: Смысл, 1996. С. 7-21.

41)Дружинин В. Н. Личность и гороскоп // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. -№ 3. -с. 44-52.

42)Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. -- М.: ИН-ФРА-М, 1997. - 256 с.

43)Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

44)Европейская Конвенция об академическом признании университетских квалифи­каций // Официальные документы в образовании. — 1999. — № 20. — С. 91-98.

a. Емузова Н. Г. Психология и педагогика — как единый интегративный курс // Раз­вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - 1.2. - С. 82.

b. Елфимова А. И., Рыбакова Л. М., Сивцова Н. А. Практикум по общей психологии для педагогических институтов. — Вологда, 1975. — 49 с.

45)Емельянов Г. А., Адаскина А. А. Пути взаимодействия психологии и искусства // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 72-73.

46)Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. —■ М., 1996.

47)Ермаков П. Н., Дикая Л. А. Психологическое профильное образование старших школьников — модель подготовки абитуриентов психологического факульте­та Ростовского госуниверситета // Развивающаяся психология — основа гума­низации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической кон­ференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 72-73.