Методические рекомендации по прохождению учебно педагогической практики направление «Экономика»

Ващенко А.Н.

Ващенко А.А.

Мурунова И.А.

МАГИСТРАТУРА

Методические рекомендации по прохождению

учебно – педагогической практики

направление «Экономика»

аннотированная программа «Экономика фирмы и отраслевых рынков»

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К СУЩНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.............. 10

1.1. НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ В СИСТЕМЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА............................. 15

1.2. СОСТАВ СИСТЕМЫ, СОДЕРЖАНИЕ И ЗАДАЧИ ЕЕ КОМПОНЕНТОВ........... 19

ГЛАВА 2. ЛЕКЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................... 22

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 32

ГЛАВА 4. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ................................................................................. 36

ГЛАВА 5. ТРЕНИНГИ............................................................................................................... 40

ГЛАВА 6. КУРСОВЫЕ РАБОТЫ............................................................................................. 45

ГЛАВА 7. УЧЕБНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАБОТЫ................................................. 47

ГЛАВА 8. УЧЕБНАЯ И ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА.......................................... 49

ГЛАВА 9. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИКАЦИОННАЯ РАБОТА............................................... 52

ГЛАВА 10. КОМПОНЕНТЫ КОНТРОЛЯ.............................................................................. 53

10.1 КОНСУЛЬТАЦИИ И КОЛЛОКВИУМЫ.................................................................... 62

10.2. ЭКЗАМЕНЫ И ЗАЧЕТЫ.............................................................................................. 63

ГЛАВА 11. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ............................................... 67

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................................. 70

ВВЕДЕНИЕ

Образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. Образование — социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре.

Качественное и развивающее человека и общество образование исходит из просвещения. Просвещение — это приобщение человека к сознательному соучастию в своей жизни — принятие нравственности человеческой природы.

На протяжении веков ведутся дискуссии об образовании — чему и как нужно учить людей.

• Элитарность или эгалитарность: нужно ли давать всем одинаковое образование, или же нужно готовить интеллектуальную элиту, а остальным давать необходимый минимум?

• Делать упор на практически полезные знания или на общее развитие личности?

• Должно ли образование быть специализированным или универсальным?

Образование должно сочетать универсальность и специализацию, как того требует природа информации и постигающего её человека. Универсальность диктуется Единством природы мира, частью которой является человек-разумный, а специализация — разнообразием условий жизни и возможностей индивидуума. Элитарность в образовании подобна ограниченности в мышлении, что несовместно с природой разума.

Магистр экономики должен быть подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе; при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля – к педагогической деятельности в высших учебных заведениях.

Все виды и формы учебной работы, как известно, взаимно связываются и определяются четырьмя факторами: количеством, качеством компонентов, их функционированием, а также тем соединением их, которое создает общую систему подготовки специалиста высшей квалификации данного профиля.

Однако если качественный и количественный факторы учебного процесса достаточно известны в теории и практике обучения, то структурный и функциональный факторы еще не находят должного отражения в анализе информационно-методических компонентов.

Оптимальность функционирования любой системы определяется надежностью связанной работы всех ее частей, а работа каждой части — надежностью системы в целом. Это основное правило теории систем верно и для системы учебного процесса, так как оно определяет то, что выражает собой системность обучения. Система учебного процесса, исходя из ее целей и задач, представляет собой совокупность ряда составных частей, компонентов, имеющих определенную форму и содержание, выражающих определенный характер своего функционирования посредством информации. Состояние и деятельность всех компонентов системы учебного процесса носит всегда бинарный, независимо-связанный характер.

Каждый компонент этой системы решает свои задачи (например,, лабораторные занятия или дипломное проектирование) и в то же время общие задачи обучения в силу своей связи и определенных отношений с другими компонентами учебного процесса: лекциями, семинарскими занятиями и т. д., на основе целей и задач обучения.

Все части системы учебного процесса находятся во взаимодействии через свои входы и выходы учебной информации, через свои цепи обратной связи, а также через вход и выход всей системы обучения и множество цепей обратной связи.

Система учебного процесса высшей школы, таким образом, может быть представлена в виде определенного комплекса соотнесенных и взаимосвязанных компонентов. Система носит характер сложного адаптированного поведения сторон — обучаемой и обучающей на основе движения и анализа учебной информации.

Оптимальное слаженное функционирование всего комплекса системы обеспечивает студентам целенаправленное приобретение знаний, умений, навыков и творческое профессиональное развитие, а преподавателям — рациональное направление обучения и воспитания специалистов высокой квалификации.

Построение системы учебного процесса высшей школы можно сравнить с сооружением здания из кирпичей, бетонных плит, металла и других деталей. Каждая деталь здания несет свою функцию, в то же время выполняет в определенной части общее назначение, в соответствии с характером сооружения. Но так же как набор отдельных деталей, пусть самых высококачественных, еще не представляет собой здания, так и отдельные части, компоненты учебного процесса не обеспечивают необходимой подготовки специалистов. Все они должны быть систематизированы, обобщены и взаимосвязаны цементом общих целей и задач обучения.

Системный подход позволяет рассматривать учебный процесс в синтезе компонентов, связанных, прежде всего оптимальным объемом и содержанием учебной информации, в соответствии с современным развитием науки, техники, производства и культуры и предвидимыми направлениями их развития.

Системный подход позволяет также определять рациональные пути совершенствования учебного процесса путем внедрения соответствующих методов и средств интенсификации. К таким путям относятся: повышение качества научно-методической работы, использование средств научного проникновения и новых средств обучения, обоснованное планирование содержания обучения, времени учебной работы, рациональное использование материально-технической базы и т. д.

Рассмотрение учебного процесса как взаимосвязанной системы позволяет оценивать ее с позиций изменяющихся целей и задач высшего профессионального образования, оценивать новые требования, новое содержание, технику и методы обучения как в сочетании с классическими, традиционными средствами и методами обучения, так и путем выделения всего нового, прогрессивного.

Целостный подход к системе позволяет проникать в природу внутреннего взаимодействия компонентов. Каждый из них выполняет свою роль в учебном процессе не в качестве какого-то самостоятельного, независимого элемента, а в определенной и непременной функциональной зависимости.

Такое зависимое положение компонентов не нарушает определенной свободы каждого из них, которая достаточно широка и многообразна, но всегда подчинена общему плану функционирования системы.

Все динамические системы, независимо от их целей, задач и количества составляющих их компонентов, определяют свою организацию, построение и функционирование исходя из заданного результата. Эта закономерность распространяется на все компоненты системы. Какой бы ни был по своему удельному весу компонент, решением своих задач он создает определенный результат и обеспечивает свой вклад в общий результат системы. Соответственно в решении задач системы в целом создается определенная иерархия решения частных задач компонентами с переходом результатов из одного уровня в другой. Такое движение и закрепление результатов функционирования компонентов в соответствии с заданной программой работы и ожидаемым результатом системы создает упорядоченность и организованность функционирования и взаимодействия компонентов и всей системы в целом.

В основу задач функционирования системы кладутся четыре условия: ожидаемый результат; время получения результата; средства, формы и методы достижения определенного эффекта; способы проверки достаточности результата. Эти условия обеспечивают возможность управления системой и ее совершенствования.

Построение системы учебного процесса, прежде всего, исходит из общих задач высшего образования и профессиональной подготовки специалиста данного профиля. Ее построение обусловливается, с одной стороны, рассмотрением ее как подсистемы в более общей системе высшего образования, а с другой стороны, оценкой всего того, что должно составлять ее внутреннюю структуру. Таким образом, у системы учебного процесса высшей школы имеется ее внешняя сфера, куда она входит в качестве компонента, и внутренняя сфера, определяющая ее существо. Кроме того, система учебного процесса входит в прямые и косвенные связи с областями науки, представленными соответствующими предметами, видами обучения, т. е. со всем тем, что формирует знания и мировоззрение студентов. Предметные системы в учебном процессе выполняют роль компонентов, но в качестве достаточно самостоятельных подсистем. Они определяют содержание, методы и средства соответствующей научной области, определяют и организуют пути изучения тех проблем, которые ставит перед учебным процессом определенная область научного знания, техники и производства. Как и все компоненты системы, они решают свои частные задачи с определенными степенями свободы, но исходя при этом из общих целей, задач и ожидаемых результатов обучения. Если говорить о каждом из слагаемых системы учебного процесса, то можно отметить, что назначение компонентов исходит из специфики решения отдельных задач обучения, содержания обучения, применения различных методов, форм и средств обучения, а также из связей и отношений компонентов в процессе функционирования.

Условием устойчивости и стабильности системы учебного процесса, ее оптимального функционирования является упорядоченное распределение информации по содержанию, количеству и во времени. Система подчиняется также правилу равновесного соответствия, которое означает, что изменение или нарушение функционирования одного из компонентов вызывает изменение или нарушение функционирования других компонентов и всей системы в целом. Поэтому при изменении целей и задач подготовки специалиста, содержания, методов, средств обучения, общих и частных, система неизбежно требует пересмотра и уточнения действия всех ее составляющих, а не только тех, которые подверглись изменению.

ГЛАВА 1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К СУЩНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Все компоненты и подсистемы учебного процесса как целостной системы функционируют на основе передачи, переработки и усвоения многообразной информации.

Такими компонентами информационных коммуникаций системы учебного процесса являются: лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы, учебные научно-исследовательские работы, учебная и производственная практика, курсовые работы и курсовые проекты, дипломные работы и дипломные проекты, компоненты контроля (консультации и коллоквиумы, экзамены и зачеты, самостоятельная учебная и научная работа студентов).

Все эти компоненты являются не только информационными, главное — они одновременно выполняют обучающую роль. На их основе формируются знания, навыки и умения студентов, формируется специалист определенной профессии.

Характерным для системы с такими информационными компонентами является то, что их функционирование определяется постоянным воздействием (прямым или косвенным) двух главных составляющих интеллектуальных центров учебного процесса — студентов и преподавателей. Причем эти компоненты не только главные составляющие, они — люди со всеми свойствами и особенностями их психической и физической деятельности. Это особенно важно для оценки всех связей и всего содержания остальных компонентов с позиций студентов и преподавателей. Такая оценка всегда неизбежна, она относится к построению, организации и функционированию системы и особенно ко всему тому, что выражает и определяет информацию в учебном процессе: ее содержание, объем, форму выражения, адресность, доступность восприятия и т. д. Всякая информация в учебном процессе всегда своеобразна в отличие от ее кибернетического понятия. Она всегда объективна и в то же время субъективна как для ее изложения, восприятия, так и для переработки и перехода в знания и навыки.

Важнейшим для обучения в высшей школе является операция отбора информации и образование на этой основе оптимальной информации различного рода ассоциативных связей. Решение этой задачи теснейшим образом связано с постоянным совершенствованием учебного процесса, его содержания, организации, методики. В учебный процесс поступает увеличивающийся объем информации, который далеко не всегда является необходимым для формирования знаний, навыков и умений студентов. Операция отбора информации, нахождение пути образования необходимых ассоциаций и форм познания могут быть ускорены за счет соответствующей организации направления мыслительной деятельности студентов — использования алгоритмов, кейсов, технических средств обучения и построения учебной работы на основе научной организации учебного процесса.

В учебном процессе важным является не только рассмотрение информации, но и связь ее с базисными знаниями студентов и наличие взаимосвязи информационных элементов между собой. Для учебного процесса равно необходимы как познание части через целое, так и познание целого путем анализа и связей частей. Необходимо также, чтобы существовали логические связи и отношения между понятиями и закономерностями в процессе преобразования информации в знания студентов. Известно, что наиболее информационно-емкими положениями являются законы, правила и принципы, имеющие логическую связность и обоснование.

Более того, необходимая в учебном процессе избыточная информация (куда входят сведения о частностях, действиях и самые разнообразные следствия каких-либо законов и правил) также значительно интенсивнее переходит в знание и понимание существа вопроса, когда она дается путем логических выводов из каких-либо положений.

Для современного учебного процесса существенным является процесс уплотнения информации и соответственно повышение емкости знаний.

Знания студентов тем содержательнее и глубже, чем больше свойств, отношений они фиксируют, чем больше рождают ассоциаций в небольшом количестве общих принципов и закономерностей, т. е. когда большая информация заключена в небольшом объеме.

Емкость получаемых студентами знаний теснейшим образом связана с содержанием предмета обучения и языком науки, выражающим учебную информацию. Для учебной информации характерны три параметра: количество, содержание и степень абстрагирования» причем последний параметр определяет степень уплотнения информации при изложении данного содержания.

В высшей школе существуют определенные ступени познания. Принцип системности обучения, как известно, рассматривает учебный процесс как переход от одного уровня знаний к другому в спиральной последовательности, от менее глубоких знаний к более глубоким, от конкретных к обобщенным и абстрактным знаниям.

При этом каждый уровень имеет свой смысл, так же как и процесс перехода от одного уровня к другому.

Первые ступени познания в процессе обучения менее информационно-экономны, широко используют избыточную информацию, а более высокие ступени учебного познания становятся более информационно емкими. С переходом от нижних ступеней к более высоким ступеням учебного познания происходит последовательное уплотнение информации на основе введения обобщенных закономерностей, абстрактных положений, а также на основе замены пассивных знаний активными, т. е. знаниями, которые находят постоянное применение в учебном процессе и переходят из одного предмета в другой, занимая там определенное место.

Проблема уплотнения, или, как ее называют, «сжатия» информации в условиях высшей школы представляет весьма большой интерес. Соответственно значительный интерес вызывает информационная перегрузка студентов как на младших, так и на старших курсах. Решение этих проблем взаимосвязано, и путь его в основном сводится к отбору действительно необходимой учебной информации, где факты заменяются принципами и закономерностями их образования и развития, и к замене пассивных знаний активными навыками.

В частности, одним из путей решения этих проблем является непременное использование более низких ступеней знания и при рассмотрении учебной информации на более высоких ступенях обучения, т. е. установление конкретной функциональной связи между предшествующим и последующим изучением учебных дисциплин.

В высшей школе существуют определенные ступени познания. Принцип системности обучения, как известно, рассматривает учебный процесс как переход от одного уровня знаний к другому в спиральной последовательности, от менее глубоких знаний к более глубоким, от конкретных к обобщенным и абстрактным знаниям.

Система обучения не только состояние, но и процесс, так как все ее компоненты находятся в постоянном изменении и развитии под воздействием потоков информации, выражающих содержание знаний.

Учебный процесс высшей школы по своей природе и своим задачам является творческим процессом приобретения знаний в определенной, последовательно и логически связанной системе. Известные студентам знания и новые положения науки, поступающие из информационных источников, включаясь в систему учебного процесса, становятся все более содержательными, глубокими, раскрывающими связи и отношения явлений и все более приобретающими значение инструмента познания и практической деятельности.

Всякий поиск информации, ее восприятие, оценка и переработка в знания есть процесс творческого искания и самостоятельных открытий, активной мыслительной деятельности. Результатом этой деятельности являются знания и умение применять эти знания как для получения новых знаний, так и для их применения в профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации. Оптимальное информационное обеспечение учебного процесса на основе рассмотрения фактов, закономерностей науки, интерпретаций результатов не только объясняет мир, но и указывает пути его изменения в области определенной научной и практической деятельности специалиста.

Учебная информация есть не только сообщение новых сведений, но и определенных сведений для студентов данного курса, в соответствии с их базисными знаниями, определенными целями и задачами получения данной информации. Без соблюдения этих условий никакое учебное сообщение информации не ведет и не может привести к тому, что для обучения является основным, — к пониманию информации и ее усвоению, т. е. к переходу ее в собственные знания. В учебном процессе, как и вообще в жизни, студенты запоминают не каждую информацию, а только ту, которая связана с какими-то интересами, целями, эмоциями.

С большим интересом, например, воспринимается информация в сфере неожидаемых сведений, информация о связях и закономерностях между событиями, явлениями и теми или иными объектами и персонажами, которые открывают новую картину в известных представлениях.
Для восприятия учебной информации непременно нужен интерес, мотивы, активность восприятия, предугадывание содержания информации, т. е. наличие в сообщении того, что будит мысль и углубляет понимание новых и ранее полученных знаний. Студент в процессе изучения того или иного предмета не должен чувствовать себя в роли некоего «великого» компонента системы, на который воздействует некоторая информация. Обучение только тогда достигает цели, когда каждый студент воспринимает информацию как ожидаемую, как сведения, раскрывающие завесу неизвестного, находящегося в сфере его интересов и активного поиска знаний.

1.1. НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ В СИСТЕМЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Любая форма, любой вид обучения всегда сводятся к умению оперировать понятиями, уточнять их и находить между ними связи и отношения. Все информационные компоненты учебного процесса поэтому теснейшим образом связаны с оценкой роли и значения множества понятий, определяющих содержание обучения и логику его последовательно связного функционирования.

Системность любого предмета обучения является следствием системной природы изучаемой области науки и техники, выражаемой в определенных научных понятиях. Научные понятия
— это элементарные составляющие системы знаний, в которых отражается действительное понимание сущности предмета познания.

Учебный предмет, рассматриваемый в высшей школе представляет собой логически организованную систему теории с указанием путей ее приложения к практике. По отношению к учебному процессу учебный предмет выступает как подсистема, но со всеми положениями системы, т. е. структурой, функционированием компонентов и коммуникациями движения информации. Любая такая подсистема характеризуется: а) системностью связей понятий категории и законов; б) методами познания: в) результативностью и связями с практикой.

Законы, принципы, правила и другие формулировки в содержании и приложении предмета обучения выполняют функцию объединения понятий в определенную систему, приобретающую познавательный и практический смысл. Сами по себе отдельные понятия ничего не могут сказать ни о содержании предмета обучения, ни о связях между собой, ни о выражении законов. Но, будучи связанными определенной системой, они раскрывают структуру предмета, его задачи и пути развития. Отдельное понятие — это только содержательный элемент, а множество понятий в системе связей — само содержание.

Система научных понятий как синтез элементарных составляющих содержания важна для учебного процесса также и тем, что она позволяет последовательно, в определенной иерархии проводить опосредование как отдельных понятий, так и их связей и отношений, чем обеспечивает необходимую глубину понимания студентами существа изучаемого вопроса. Но при этом переход от простого к сложному должен отличаться систематичностью.

В системе обучения высшей школы приходится иметь дело с разнообразными и многочисленными понятиями, которые классифицируются в зависимости от своих определяющих и познавательных задач. Наиболее распространенными из них являются понятия общие, единичные, собирательные, формальные, фундаментальные.

Общими понятиями
называются такие, которые охватывают множество однородных, общих признаков по отношению к большой группе предметов и явлений.

Единичные понятия
— такие, которые относятся к одному предмету, явлению, событию.

Собирательные понятия
— включающие в себя ряд единичных и даже общих понятий (например, тормозные системы).

Формальные понятия
— к ним относятся такие, в которых отражается минимум наиболее общих характерных отличительных признаков, которые необходимы для выделения и распознания предмета.

Фундаментальные
понятия
— носящие аналитический смысл, отражающие многообразие сторон предмета, его свойств и связей с другими предметами.

В учебном процессе неизбежно оперирование со всеми перечисленными и другими понятиями, которые выражаются определенными структурами различной формы сложности и степени свободы.

Соответственно с этим изучение определенного предмета, а следовательно, и его предварительное построение (содержания, формы, средств и методов) требует системного подхода к последовательности расположения понятий и установления множества цепей связей между ними. Непременным условием расположения понятий и установления связей является построение системы суждений и логических отношений между ними либо в виде простых суждений, либо в виде сложных цепей суждений и логических связей. Таким образом, в предмете изучения возникает целая совокупность понятий и отношений, а его содержание становится уже системным, оптимально-направляющим в ходе его изучения. Соответственно изменение содержания учебного предмета и его изучение требуют наличия определенной ритмической организации согласования и стыковки понятий в последовательно распределенном количестве и с определенной частотой рассмотрения.

Естественной поэтому является необходимость исследования частотностей понятий в предмете изучения, их связей и отношений между собой и понятиями других предметов.

Как в структурном, так и функциональном отношении, система обучения характеризуется способностью не только взаимосвязанного, но взаимопроникновенного воздействия компонентов подсистем. Однако необходимо, чтобы такое взаимопроникновение было ожидаемым, а именно: а) определенное функционирование одного компонента приводило к определенному поведению как все системы, так и тех ее компонентов, которые оказались связанный с компонентом действия; б) межкомпонентные и межподсистемные контакты носили характер дидактически оправданных способов действия и передавали одновременно с информацией ее смысл.

Учебный процесс — сложная многообразная система с различными вариантами функционирования компонентов в зависимое от вариативности информации. Все это требует, чтобы система была «чувствительна» к результатам своего функционирования как целом, так и каждого из компонентов. Если же результаты показывают отклонения от заданной программы функционирования, то с ответственно требуется введение поправок, корректив, изменений до тех пор, пока не будет найдено верное направление в проведении учебного процесса. Определяющим в этом, как уже не раз упоминалось, являются цели и задачи обучения — общие и частные и предметные. Пути определения оптимальности функционировании могут быть найдены в самом процессе на основе установления контактов между компонентами системы и анализа оперирования понятиями при изучении соответствующей дисциплины. Такой наблюдательно-аналитический подход требует рассмотрения всех контактов связей и функционирования взаимосвязанных компонент учебного процесса (лекций, семинарских занятий, курсового проектирования и т. д.), а также оценки вероятности развития ожидаемых событий на основе данного состояния системы.

Результат функционирования системы и ее отдельных компонентов определяется по тому, как студенты оперируют понятиями выделяют в них существенные и несущественные признаки, как относят их между собой, какие устанавливают связи между общими, частными, фундаментальными и другими понятиями. Именно таким путем решается одна из важнейших задач обучения — умение выделять в предмете изучения основное и существенное, переносить приобретенные знания на другие предметы и виды учебной работы. Показателем решения этой задачи является уверенное оперирование усвоенными понятиями при характеристике фактических сведений и закономерностей изучаемого предмета. Уверенное оперирование понятиями в необходимых связях и отношениях приводит также к обоснованности и самостоятельности суждений и умозаключений. Через связи понятий, суждений, логических и других отношений между понятиями возникают самые многообразные контакты между предметами и видами обучения и другими информационными источниками — программируемые и непрограммируемые.

Учебные предметы высшей школы также представляют собой системы компонентов (выступающие при обучении как подсистемы), характеризующих результаты обобщения фактического материала науки, его анализа, данных эксперимента и доказательных решений. Для каждого предмета обучения все это фиксируется в понятиях, системах понятий, выражаемых языком соответствующей науки. В процессе изучения того или иного предмета предварительные и неточные понятия уточняются, переосмысливаются, дополняются понятиями других предметов и в результате составляют основу того, что называется знанием предмета.

1.2. СОСТАВ СИСТЕМЫ, СОДЕРЖАНИЕ И ЗАДАЧИ ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Для того чтобы представить систему учебного процесса в единстве и многообразии ее задач, необходимо рассмотреть ее состав и функционирование компонентов. Но прежде чем это сделать, коснемся некоторых определяющих положений обучения исходя из целей и задач подготовки специалистов высшей квалификации.

Содержание обучения

Содержание обучения в высшей школе исходит из единства задач развития науки, техники, культуры советского общества и высшего образования, которые находятся во взаимосвязи и взаимозависимости. Оно определяется целями и задачами подготовки определенных конкретных специалистов для нужд современной российской экономики.

Содержание высшего образования исходит из единства задач обучения и воспитания. Задача российской высшей школы заключается в подготовке не только высококвалифицированных кадров, но также обладающих моральными ценностями, всесторонне развитых, диалектически мыслящих специалистов.

Подготовленные высшей школой специалисты должны не только приобрести необходимый научный кругозор, но и уметь творчески, рационально применять знания на практике, непрерывно совершенствуя их.

Формы выражения системы учебного процесса

Основной формой выражения системы учебного процесса высшей школы является учебный план
, который распределяет в пределах установленного срока обучения теоретические и практические занятия, написание выпускных квалификационных работ, экзаменационные сессии и каникулы. Одним из показателей оптимальности системы обучения на основе учебного плана является установление последовательности изучения учебных дисциплин, а также прочных связей и взаимоотношений между предметами и видами обучения. Чем теснее и глубже эта связь (в частности, изучение одного предмета на основе знания другого), тем выше уровень научной и профессиональной подготовки специалистов.

Формой выражения содержания изучаемых предметов, видов обучения, применения средств и методов занятий являются рабочие программы учебных дисциплин.

Рабочая программа учебной дисциплины – основной нормативный документ, определяющий объем, содержание, обеспечение, порядок изучения и преподавания учебной дисциплины, а также способы контроля результатов ее усвоения и организацию самостоятельной работы студентов.

Цель рабочей программы - планирование, организация и управление образовательным процессом по определенной учебной дисциплине.

Задачи рабочей программы - определение содержания, объема и порядка изучения учебной дисциплины в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по направлению подготовки (специальности).

Функции рабочей программы:

- определение приобретаемых студентами компетенций;

- организация самостоятельной работы студентов;

- организация деятельности преподавателя;

- контроль за результатами обучения и качеством подготовки специалиста;

- отражение в содержании образовательного процесса достижений общества, в том числе педагогических и информационных инноваций;

- реализация внутри- и междисциплинарных связей.

Разработка такой программы требует тщательного расчета времени преподавателя и особенно студентов, реальной оценки бюджета времени, которым они могут располагать. Оптимальный расчет времени проводится на основе рассмотрения обучения как трудового процесса.

Успешное изучение предметов учебного плана и активная самостоятельная работа студентов требуют соответствующей организации и распределения изучаемых в течение года, семестра, недели и каждого дня дисциплин и видов учебной работы. Наиболее рациональным считается проведение занятий с переключением с одного предмета на другой, что создает необходимую разрядку при занятиях. Учебный процесс требует создания определенного ритма и равномерности распределения учебной деятельности студентов, чередования повышенного и пониженного умственного напряжения.

В планировании режима учебного дня студентов рекомендуется учитывать, что наиболее продуктивным временем являются первые 3—4 часа учебных занятий. Это время и целесообразно отводить для дисциплин, требующих наибольшей мыслительной нагрузки. Существенное значение для нормальной учебной работы имеет отдых студентов. Сюда относятся 5—10-минутные перерывы между 45—50-минутными учебными занятиями, отдых в вечернее время, сон, занятие спортом, посещение кино, театров, выставок и т. д., а также отдых в выходные и праздничные дни.

Ритм учебного процесса и равномерность распределения учебной работы студентов во многом зависят от того, насколько хорошо составлено расписание занятий
, которое является одним из важнейших инструментов оптимального распределения нагрузки студентов.

Большую помощь для организации учебного процесса, анализа его состояния и управления представляет разработка графика учебной и самостоятельной работы студентов в течение года и семестра в сетевой или линейной форме.

ГЛАВА 2. ЛЕКЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Самое главное, самое сильное и самое необходимое в процессе обучения есть направляющая, формирующая и определяющая роль языка и речи, включая язык науки.

Посредством языка и речи объединяются образы и понятия, эмоции и знания, конкретное и абстрактное. Речевое функционирование опирается на аналитико-синтетическую деятельность мозга, в основе которой лежит непосредственное восприятие действительности. Все многообразие действительности речь включает в сферу общих понятий познания, какими являются время, пространство, причинность связи и отношения явлений и т. д.

Мастерское владение словом требуется преподавателю не только для сообщения учебной информации, но и для психологического влияния на студентов. В одних случаях нужно, чтобы речь педагога убеждала, доказывала, открывала неизвестное, а в других случаях порождала раздумья.

Но самая лучшая речь и речевая форма педагога та, которая вызывает неудержимое стремление к знаниям у его слушателей и активную их деятельность в приобретении этих знаний. К такой речевой ведущей форме в учебном процессе высшей школы в первую очередь относится лекция.

Лекция в значительной степени определяет пути проведения всех видов и форм обучения и поэтому может быть отнесена к исходной направляющей магистрали процесса обучения. Она закладывает основы понимания студентами сущности знаний, отношение к этим знаниям, направляет пути и способы их приобретения. Однако лекция требует от преподавателя мастерского владения содержанием предмета и речевой формой его изложения.

Лекции в высшей школе надо уметь излагать, или, как принято говорить, читать только хорошо и совершенствовать в течение всей преподавательской деятельности. К сожалению, бывают лекции, которые оставляют слушателей равнодушными, безразличными либо потому, что лектор не подготовился, либо потому, что лекция не несет учебной информации, либо потому, что преподаватель не умеет их читать. Квалификация преподавателя высшей школы, как известно, в значительной мере определяется тем, насколько содержательно и мастерски он читает лекции.

Постигнуть искусство лектора, не читая лекций, нельзя, так же как нельзя научить человека плавать на суше; для этого нужно самому плавать, а также иметь водоем, где плавать.
Так и в учебном процессе: при систематической работе и практике научиться читать лекции, и читать хорошо, вполне возможно.

Существует несложная формула, определяющая, как надо читать лекции: привлечь внимание аудитории, захватить внимание и удерживать его в течение всей лекции. Для этого, кроме педагогического призвания и искреннего желания быть хорошим лектором преподавателю необходимо: отличное знание предмета; умелое сочетание содержания, логики и образности предмета изложения; изучение мастерства лучших лекторов-педагогов; упорный труд по подготовке каждой лекции; остальное придет со временем, включая дикцию, жестикуляцию и т. д.

Лекция, как и другие формы и способы обучения, носит не только информативный, но и обучающий характер. Как компонент системы учебного процесса лекция имеет известную самостоятельность и в то же время находится в зависимости от других компонентов этой системы.

Учебной задачей лекции является ознакомление студентов с основным содержанием, принципами и закономерностями предмета изучения, главными идеями и направлениями развития данной области науки. Лекции знакомят студентов с основными научно-теоретическими положениями определенной научной области, ее прикладной стороной и предвидимыми путями развития. На лекциях студенты получают направление для самостоятельной работы в области данной науки.

Лекции вводят студентов в данную научную область и устанавливают связь со всеми видами учебной работы: практикой, лабораторными, семинарскими и другими занятиями.

Одной из задач лекции является установление связи обучения с обязательной самостоятельной и дополнительной самостоятельной работой студентов. Лекция требует обращаться к литературе и учебникам, зовет к углубленным самостоятельным поискам знаний.

Лекция ведет студентов к установлению связи теории и практики, к лабораторной и технологической экспериментальной и научной деятельности. В то же самое время перед лекциями не стоит задача исчерпать предмет науки; они предназначаются лишь для того, чтобы закладывать основы научных знаний, определять направление, содержание и характер учебных занятий.

Существенное значение придается лекциям, в которых научная теория находит связь с практикой, в которых анализируются состояние и перспективы развития науки и практики.

Под влиянием лекций у студентов вырабатывается взгляд на науку, складываются научные убеждения. Лекция организует творческую мысль студентов, заставляет их размышлять над той или иной научной проблемой, создавать свои взгляды и отношения, определять свое назначение и место в науке и производственной деятельности.

Большинство педагогов высшей школы по праву полагают, что лекция — это школа научного мышления. Именно на лекциях чаще всего вырабатывается отношение студента к данной области науки. Но, разумеется, на лекциях хороших. Слабое и посредственное лекционное преподавание ведет к обратным результатам.

Там, где лектор не находится на достаточной высоте, где лекционный способ передачи знаний не дает должного эффекта, там у студентов появляется мнение, что лекцию можно пропускать или использовать лекционное время для иных целей.

Естественно, что на таких лекциях не только безвозвратно теряется время студентов и преподавателя, но и более того, у слушателей создается отрицательное отношение к педагогу и предмету, который он ведет.

Конкретное содержание лекций может быть разнообразным. Оно включает: изложение той или иной области науки в ее основном содержании; освещение задач, методов и успехов науки и научной практики; рассмотрение различных общих и конкретных проблем науки, техники и культуры; освещение путей научных изысканий; анализ исторических явлений; критика и научная оценка состояния теории и практики.

Существенно важным для лекции является изложение материалов личного творчества лектора. Это повышает у студентов интерес к предмету, активизирует их мыслительную работу.

Лекция в высшей школе — это не простой пересказ учебника или других литературных источников, это личное научно-педагогическое творчество преподавателя в определенной области знания. Настоящий преподаватель, педагог по призванию, готовится к лекциям не накануне или за час-два до их проведения, а всегда, в течение всей своей деятельности, всю жизнь.

В лекциях преподаватель, наряду с систематическим изложением фундаментальных основ науки, высказывает свои научные идеи, свое отношение к предмету изучения, свое творческое понимание его сущности и перспектив развития. Каждая лекция требует его личного анализа развития научных положений, исторического подхода к ним и в то же время непременного освещения их современного состояния, с критическим подходом и раскрытием противоречий в развитии науки и практике ее приложений. Подготовка к лекции требует самого тщательного отбора материала — главного, основного и существенного, привлечения ярких и выразительных примеров, иллюстрирующих положения науки. От лекции требуется также, чтобы она будила и направляла самостоятельную мыслительную деятельность студентов, формировала их мировоззрение. А это значит, что преподаватель должен не только всесторонне знать пред-. мет изучения, но и глубоко понимать соответствующие педагогические и психологические проблемы, быть философски вооруженным.

На лекции аудитория ждет от преподавателя живого, яркого, содержательного сообщения. Здесь от него требуется в дополнение к знаниям и профессиональному опыту широкая эрудиция, логика аргументации, увлеченность своей областью знаний и внутренняя потребность зажечь ею своих младших коллег — студентов. А это значит, что лектору необходимо не только воздействовать на разум, но и на чувства своих слушателей, т. е. обладать известными навыками красноречия.

Все отмеченное о лекционном преподавании говорит о том, что роль лекции в учебном процессе высшей школы является весьма существенной. Но тот факт, что не все лекции достаточно хороши и содержательны, что они требуют больших затрат времени на их подготовку, вызывает у многих работников высшей школы недооценку их роли и значения.

В настоящее время с развитием тестироания и кибернетическим подходом к учебному процессу значительное распространение получили взгляды, что лекционное преподавание не может входить в оптимальную систему учебного процесса, так как эта форма обучения неуправляема.

Некоторые сторонники этого направления полагают, что совершенствование учебного процесса высшей школы надо начинать именно с исключения лекций из системы обучения, так как они не имеют обратной связи. Согласиться с этим никак нельзя: во-первых, потому, что лекция не является автономной формой обучения, она, как всякая иная форма обучения, разрешает свои задачи только в комплексе с другими компонентами учебного процесса; во-вторых, при лекционном преподавании существует обратная связь — от аудитории к преподавателю, но не циклическая — замкнутая, а индукционная, как про нее говорят в кибернетике — с задержкой управления. Кроме того, на всех лекциях всегда можно установить как состояние излагаемого учебного материала, так и его понимание и усвоение студентами по таким, например, признакам, как внимание, интерес, вопросы к лектору и т. д. На хороших лекциях процесс рассмотрения учебной информации вполне управляем, и та обратная связь, которая для этого необходима, реально существует.

Необходимо учитывать и тот факт, что излагаемый на лекции материал хотя и воспринимается и в определенной мере усваивается, но еще не закрепляется в прочные знания. Для этого существуют практические, лабораторные, семинарские занятия и непременная самостоятельная работа студентов над лекционным и дополнительным материалом.

Далее отметим, что для выявления эффективности самих методов управления учебным процессом часто пользуются показателем эффективности, который показывает степень соответствия приобретенных знаний как общим целям и задачам обучения, так и целям и задачам изучения каждого отдельного учебного предмета. Применительно к учебному процессу нельзя формально подходить к понятию обратной связи. Далеко не всякое сообщение студентов по материалу изучения может рассматриваться в качестве обратной связи. К тому же все то, что формируется в знания в процессе рассмотрения учебной информации, далеко не всегда можно оценивать формально и однозначно. Построение системы обучения, установление оптимальных связей всех ее компонентов и коммуникаций информации требует своего рассмотрения на основе научной организации учебного процесса. Такая организация обусловливает единство и многообразие форм, средств и методов преподавания в высшей школе, включая и лекции как одну из основных составляющих обучения и воспитания.

Подводя итоги, можно сказать, что лекция не только имеет право на существование, но является одной из важнейших форм учебной работы в высшей школе. Однако эта форма не застывшая, не неизменная. В современных условиях она требует развития и своего совершенствования.

В основе построения и проведения лекций лежат принципы обучения, цели и задачи изучения данного предмета и равновесное соответствие всех составляющих учебный процесс. Обновляется наука, изменяется ее содержание, роль, значение, соответственно изменяется и предмет вузовского изучения и его лекционное выражение. На лекции раскрываются задачи и основные положения изучаемой научной области в ее развитии. Как изменяется наука, так изменяется и совершенствуется лекционная форма выражения ее содержания. Главное в методике лекционного преподавания — это излагать существо вопроса на уровне его современного развития, показывать роль современных методов научного исследования, современную прикладную сторону науки на основе связи теории с практикой.

Проводя изменение и совершенствование лекционного материала, нельзя не учитывать и того, что со студентами изучается систематический курс научной области. А это значит, что в нем имеются также описательная и доказательная стороны, определенное историческое освещение, обоснованные идеи и тенденции перспективного развития. Существенно важным для лекционного изложения всегда остается причинное и логическое объяснение явлений. Причины и логика связей в изучении предмета организуют мышление студентов и создают более прочную основу для глубокого и прочного усвоения знаний.

Оценка эффективности и надежности обучения в наше время происходит не только по совокупности его конечных результатов, но и в процессе, исходя из обоснованности всех начальных и проме¬жуточных действий. К учебному процессу, как к единому сложному объекту изучения, так и к его составляющим элементам, следует подходить на основе системного анализа и системных связен как связей многообразия компонентов в единое целое.

Каждая лекция требует поэтому строго продуманной системы построения и расположения излагаемого материала: О чем говорит лектор? Какие основные положения он выдвигает? Какая между ними связь?

Каждая лекция требует такого построения, чтобы студенты могли конспектировать ее в виде четко ограниченных, последовательных и взаимосвязанных положений, тезисов с выводами и заключениями.

Все отдельные лекции лекционного курса требуют поэтому взаимосвязи, последовательности и единства цели. Существенно важной является связь лекционного материала с другими курсами и видами обучения.

Все лекции в высшей школе нуждаются в логической организации выражения содержания, т. е. в четком раскрытии, объяснении явлений, событий, закономерностей от частного к общему, от фактов к их обобщениям. Лекционный материал также требует включения, наряду с индукцией и дедукцией, анализа и синтеза.

Обзорные лекции
не являются повторением пройденного, они проводятся с целью углубления содержания лекционного материала и приведения его в четкую систему знаний.

Большое научное и образовательное значение имеют лекции спецкурсов
по узкому кругу вопросов, с более глубоким научным содержанием. Главная их задача — поиски новых путей в решении тех или иных научных проблем. Особенно большой интерес представляют те спецкурсы, где преподаватель излагает результаты собственной научной или производственной работы.

Методически лекция должна отвечать таким основным требованиям- быть на современном уровне науки и техники; иметь законченный характер освещения определенной темы; обладать внутренней убежденностью, силой логической аргументации и вызывать у слушателей необходимый интерес познания; содержать хорошо продуманные иллюстрированные примеры; иметь необходимую идейно-теоретическую направленность, давать направление для самостоятельной работы студентов; быть доступной для восприятия соответствующей аудиторией. Причем под доступностью лекции здесь понимается обращение к границе высших интеллектуальных возможностей студентов.

Лектор не может не считаться с общим уровнем подготовки и развитием студентов, но в то же время ему не следует ориентироваться как на слабо подготовленных, так и на особо одаренных студентов. Ориентиром, очевидно, должны быть студенты, успевающие но данному предмету, представляющие основной состав лекционных потоков.

В лекционных курсах необходимо последовательно, от лекции к лекции повышать уровень научного изложения и наблюдать, чтобы лекции были посильны и интересны большинству студентов. Особенно велика развивающая роль лекций как формы научного мышления на первых курсах обучения. Здесь наряду с учебной информацией лекция организует и направляет самостоятельную работу студентов, вызывает потребность дополнительного приобретения знаний путем самообразования. Поэтому на первых курсах необходимо основное педагогическое и психологическое внимание уделять системности лекционного изложения и рекомендациям для самостоятельной работы. Развивающая роль лекционного преподавания на первых курсах нуждается в большей доступности изложения материала, в более четкой форме логического построения, в замедленном формулировании основных положений и выводов. На первых курсах нужны конкретные указания о связи лекций с учебниками, пособиями, заданиями и другой самостоятельной работой. Существенно необходимо на младших курсах приучить студентов вести записи лекций, так как правильное конспектирование не только фиксирует основное содержание лекций (выводы, закономерности, формулировки), но и активизирует восприятие лекционного материала и организует внимание студентов к предмету.

В процессе обучения у студентов вырабатывается способность усваивать необходимое количество учебной информации и анализировать достаточно сложный учебный материал. Поэтому на старших курсах лекции должны содержать более обобщенную информацию, с меньшей детализацией и ссылками на факты. Лектор освещает главным образом то, что составляет в науке основное, — обобщенное существенное и принципиальное, что дополняет, расширяет учебники и учебные пособия, а также все новое, современное, характерное и типичное; предлагает студентам для свободного выбора более широкие рекомендации пособий, включая периодическую печать, научные отчеты, монографии и зарубежную литературу.

Как на младших, так и на старших курсах не рекомендуется ни упрощать, ни усложнять излишне лекции.

Задача преподавателя — направлять студентов на повседневную усидчивую работу. Только это обеспечивает подлинные знания. Как и во всякой форме изложения учебной информации, кое-что в лекции следует оставлять нераскрытым, но возбуждающим поиск, стремление к самостоятельному восполнению.

От лекции как направляющей формы учебной работы в высшей школе требуется не только четкое и логически связное изложение содержания предмета изучения, но и указание студентам путей к их активной мыслительной работе. Поэтому лектор должен приводить возможные примеры творческого использования студентами получаемых знаний. Наряду с описательной формой изложения систематизированного учебного материала некоторые преподаватели вводят спорные положения, ставят перед студентами те или иные проблемы, требующие их собственного размышления.

С методической, воспитательной точки зрения лекции значительно обогащаются вопросами (в небольшом количестве, 2—4), поставленными лектором перед студентами для ответов на семинарах, практических занятиях. Показателем активного восприятия лекции являются вопросы студентов к преподавателю и выражение их собственных взглядов в связи с поставленными лектором проблемами.

Один из отечественных ученых говорил, что аудитория понимает только того, кто понимает ее. А для студенческой аудитории это, прежде всего, ожидание нового, неизвестного. Поэтому в лекционном изложении любого предмета нельзя только оперировать системой установившихся знаний, необходимо в какой-то мере освещать пути развития данной области науки в будущем. Более того, необходимо указывать, какие проблемы из предвидимого развития науки могут явиться наиболее трудными и сложными и почему, и подчеркивать, что эти проблемы будут решаться нынешними студентами, когда они станут специалистами.

Педагогическая эффективность лекции, интерес к ним определяется также применением вспомогательных средств — демонстрацией эксперимента, наглядностью, а также использованием технических средств обучения.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Практические занятия являются одной из существенно важных форм учебной работы студентов. Здесь они впервые практически устанавливают пути приложения научных знаний, их закрепления и расширения, оценивают методы и средства современной науки.;

Существует два понятия этого вида учебной работы: широкое и узкое. При широком понятии под практикой понимается всякая -практическая деятельность студентов, т. е. все то, что относится к их практической подготовке, связанной с применением и углублением знаний, приобретением навыков и умений: упражнения, решение задач, семинарские и лабораторные работы, производственная и учебная практика и т. д.

Другое понятие практических занятий — узкое. Оно рассматривает практические занятия в качестве определенного вида практики, связанного с углублением, приложением и расширением знаний и навыков на основе содержания лекций. Соответственно практические занятия по тому или иному предмету следуют за лекциями с интервалом в 2—3 лекции. Практические занятия проводятся с группой в 25—30 человек, иногда по некоторым предметам с подгруппой 12—15 человек.

В процессе практических занятий главное внимание уделяется формированию у студентов определенных навыков и умений применения знаний изучаемого предмета. Практические занятия поэтому носят достаточно строгий академический характер.

Важной стороной практических занятий является закрепление теоретических знаний, полученных на лекциях и путем самостоятельного изучения рекомендуемой литературы, их углубление путем решения задач и выполнения специальных заданий практикума. На практических занятиях закрепляются и совершенствуются ранее полученные навыки и умения.

Наилучшее решение этих задач на практических занятиях происходит тогда, когда в заданиях предусматривается сочетание упражнений, задач с оценкой и углублением содержательной стороны знаний. Такое сочетание влечет за собой постановку научных проблем, требующих для решения не только сведений, полученных на лекциях, но и активного использования более широкого круга базисных знаний студентов и дополнительной информации. На таких практикумах и начинается первое приобщение студентов к занятиям наукой, к творческому поиску.

Задачи практических занятий можно представить в виде десяти основных положений:

1) закрепление знаний путем активного повторения материала лекций, конкретизации и расширения этого материала, его транспозиции на определенные задания;

2) развитие способности самостоятельно использовать полученные знания для выполнения определенных действий и для получения новых знаний и навыков;

3) установление связи закономерностей, формулировок, измерительных показателей с практикой их применения;

4) ознакомление с методами и средствами науки в их практическом применении;

5) приобретение первоначальных экспериментальных навыков;

6) ознакомление с различными средствами анализа и оценки состояний изучаемого предмета справочными и другими вспомогательными информационными материалами;

7) приобретение навыков самостоятельного решения научно-практических вопросов;

8) приведение разрозненных знаний в определенную систему;

9) воспитание дисциплины и ответственности учебного и научного труда;

10) развитие связей и отношений между предметами изучения.

Большой смысл имеют практические занятия для установления связи теории и практики сначала внутри одного предмета, затем ряда смежных дисциплин. Поэтому в их системе имеет место определенная дидактическая последовательность. На первых занятиях для решения ставятся однотипные задачи и примеры, затем они усложняются и расширяются. Соответственно изменяется и роль преподавателя. Вначале он ведет занятия в строгой определенной системе, требующей от студентов четкого выполнения всех работ как по содержанию, так и по форме. Затем преподаватель выступает в роли руководителя и консультанта при достаточной самостоятельности студентов.

Существенно важно, чтобы в процессе практических занятий происходило последовательное усложнение заданий с целью углубления самостоятельной работы студентов над учебным материалом, более широкого выбора методов и т. д. Развитие активного творческого мышления студентов на практических занятиях направляется соответствующими указаниями и рекомендациями преподавателя, но при этом от студентов требуется самостоятельная разработка путей решения, выполнения заданий.

Атмосфера для инициативного поиска рациональных решений создается путем постановки дополнительных вопросов, обзора новых литературных источников, реферативных данных. Несомненный интерес для совершенствования методики проведения практических занятий и особенно для развития самостоятельности студентов на этих занятиях представляет программирование обучения и использование обучающих алгоритмов, особенно алгоритмов поиска, распознавания и других типов, формируемых студентами самостоятельно в процессе выполнения заданий.

Однако необходимо при этом не забывать о логике связей отдельных разделов предмета изучения и целостности его содержания. Использование на практических занятиях программированных заданий и соответствующей контролирующей техники является существенной организационной формой занятий с приданием ей характерных признаков индивидуализации в проведении студентами учебной работы, однако при условии, что все задания выполняются в полном соответствии с требованиями как по форме, так и по существу.

Развитие самостоятельности студентов требует от преподавателя не только наблюдения и контроля за тщательностью выполнения практических работ, но и рассмотрения всех оригинальных решений, проведенных отдельными студентами. Естественно, что каждое задание на практических занятиях требует от студента решения, а от преподавателя оценки этого решения, анализа путей решения, указания направления для дальнейшей работы.

Оптимальное проведение практических занятий включает ряд условий их организации. К важнейшим из них мы относим: дидактически обоснованное планирование исходя из задач предмета изучения; определение состояния знаний студентов, их подготовки к занятиям; подготовка самих заданий, методических указаний к ним, алгоритмов и педагогических рекомендаций. (Как известно, задания к практическим работам могут носить разнообразный характер: тексты задач, упражнений, программированные задания, описания работ и т. д.); рекомендуемая литература; четкая организация и порядок проведения работ; установление цели каждого занятия с определением показателей результатов; научно-теоретическое введение к занятиям с указанием методов и средств их проведения; организация и проведение контроля работы; подведение итогов работы; указание путей для дальнейшей самостоятельной работы студентов по предмету изучения.

Выполнение этих условий является необходимым и существенно важным для проведения практических занятий в соответствии с их ролью, целями и задачами в системе обучения высшей школы.

ГЛАВА 4. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Семинарские занятия, или семинары, являются одной из важнейших форм учебно-воспитательной работы высшей школы. На этих занятиях студенты учатся логически мыслить, анализировать явления и обобщать факты. Семинары приучают самостоятельно работать над литературой по специальности, формировать свое отношение к предмету изучения и сознательно отстаивать свое мнение. Это такая форма учебной работы, где знания активно анализируются студентами и превращаются в убеждения. Дидактически обоснованные семинарские занятия учат студентов самостоятельно мыслить, отбирать в своих знаниях все то, что является наиболее убедительным, анализировать сложные научные положения.

Семинарские занятия относятся к практическим занятиям, но представляющим особую форму сочетания теории и практики. Их назначение — углубление проработки теоретического материала предмета путем регулярной и планомерной самостоятельной работы студентов на протяжении всего изучения данного курса. Для этого на семинарских занятиях студенты выступают с устным и письменным изложением учебного материала на определенную, заданную тему. По некоторым предметам выступления студентов иллюстрируются наглядными пособиями, демонстрацией видео- и кинофильмов.

Семинары представляют собой более высокую ступень учебных занятий по сравнению с рассмотренными практическими занятиями. По сути дела это групповая форма самостоятельной работы студентов.

Значительный интерес представляют спецсеминары, которые проводятся по отдельным специальным темам на старших курсах и чаще всего под руководством тех преподавателей, которые ведут * исследования в области этой тематики. Спецсеминары относятся к одному из активных видов учебной работы, научно обосновывающих профессиональную подготовку. По своим задачам семинарские занятия и особенно спецсеминары относятся к таким компонентам учебного процесса высшей школы, где студентам прививают навыки научного мышления, пон

имание тенденций развития рассматриваемой научной области, их возможностей и противоречий.

Оптимальное проведение семинарских занятий предполагает, что студент выступает на них как активный участник некоторой научной дискуссии, отстаивает свое мнение в споре. Семинарские занятия относятся к тому виду учебной работы, где студенту предъявляются требования осмыслить и понять сущность тех или иных явлений, их значение. Здесь он убеждается в той роли, какую играют в науке методы научного мышления, строгих доказательств, убедительность неопровержимых фактов, логика выводов и рассуждений.

Необходимо, конечно, чтобы такие обсуждения вовлекали всех участников семинаров, а не только студентов-докладчиков, чтобы тематика семинарских занятий глубоко интересовала студентов, а не рассматривалась ими по обязанности. Поэтому существенный интерес представляет тематика, включающая проблемные ситуации, постановку предметных задач и упражнений с цифровыми и статистическими данными.

В соответствии с такими задачами семинарские занятия требуют весьма продуманной организации и тщательной подготовки к их проведению как преподавателей, так и студентов. Рассмотрим кратко, из чего слагается такая подготовка.

1) Определение формы проведения занятия. Наибольшее распространение имеют три формы семинаров: свободная форма в виде беседы или выступлений студентов, без предварительного распределения тематики; реферативная форма, при которой заранее из числа студентов назначаются докладчики и содокладчики, представляющие на обсуждение свои рефераты; смешанная форма, сочетающая обсуждение докладов и свободное выступление как по тематике докладов, так и по вопросам, соприкасающимся с этой тематикой. Важнейшим условием любой из этих форм является наиболее полное усвоение предмета изучения, интерес к тематике и высокая активность студентов.

2) Четкое планирование работы семинара — его тематики, содержания, метода проведения. При планировании необходимо учитывать, что семинары представляют такой вид занятий, где преподавателю необходимо оценить работу каждого студента, его индивидуальное отношение к изучаемому предмету, заинтересовать глубиной проработки материала.

3) Подготовка вопросов. Вопросы должны не столько контролировать знания студентов, сколько активизировать их мысль, давать направление дискуссии. Такие вопросы бывают нескольких видов: основные, направляющие, дополнительные, вспомогательные, уточняющие, наводящие и др.

4) Организация выступлений студентов. От методически правильного решения этой задачи зависит, будет ли семинар творческим, дискуссионным или он приобретет шаблонный характер.

Семинарские занятия относятся к такому виду учебной работы, где может быть создана обстановка для наиболее откровенного разговора по существу предмета изучения, с внесением ясности в самые волнующие проблемы и наиболее острые вопросы. Доклады и выступления на семинаре должны ставить задачей углубление и расширение знаний студентов с непременным учетом специфики их профессиональной подготовки. При подготовке семинара необходимо своевременно сообщить студентам тематику докладов, рефератов, перечень литературы, чтобы заранее направить их на поиски более глубоких путей освещения вопросов. Необходимо также ориентировать студентов на то, чтобы их доклады включали некоторые спорные, дискуссионные положения предмета изучения, имели научно-закономерное обоснование и носили характер доказательности. В содержании докладов, рефератов и выступлений студентов, особенно на спецсеминарах, необходимо сочетание теории и практики данной области знаний, ее отражение в жизни, освещение ее достижений и возникающих новых, еще не решенных проблем.

Оптимальная организация семинарских занятий требует, чтобы все выступления студентов были направленными и целесообразными, а не носили стихийного характера. Это, как и все проведение семинаров, является делом преподавателя. Задача преподавателя состоит не в том, чтобы самому разрешать все вопросы и раскрывать содержание тематики семинаров с предельной ясностью (такой подход часто приводит к пассивности мышления студентов), а в том, чтобы побуждать студентов думать, направлять их по пути приобретения научно обоснованных знаний и убеждений, прививать интерес к глубокому самостоятельному изучению рассматриваемой тематики.

Достаточно хорошо известно, что интерес к предмету изучения значительно повышается, когда семинарские занятия по этому предмету проходят при большой активности студентов, при глубоком обсуждении поставленных ими вопросов. Интерес студентов к семинарским занятиям во многом зависит от умения преподавателя — руководителя семинара оригинально и глубоко ставить вопросы, направлять внимание участников семинара на рассмотрение наиболее существенных теоретических проблем курса.

При подготовке преподавателя к семинарским занятиям рекомендуется: тщательно взвесить содержание очередной темы занятий; подобрать необходимую литературу, наглядные и вспомогательные пособия; разработать план проведения семинара, включающий последовательное изложение в тезисной форме основных положений темы; составить примерные основные, дополнительные и наводящие вопросы для студентов, подготовить иллюстрированные примеры для связи предмета изучения с практикой, с жизнью, распределить студентов по фамилиям с указанием степени их участия в семинаре; особо выделить все то, что обычно вызывает затруднения студентов и создает «острые» положения при обсуждении тех или иных вопросов; распределить все элементы занятия по времени.

Существенное значение имеет вступительное слово преподавателя, его педагогически оправданное влияние на выступления студентов, постановка вопросов, корректирование ответов, ответы на вопросы студентов и подведение итогов семинара.

В функции преподавателей входит также проведение консультаций, на которых указываются пути подготовки к семинару, рекомендуются способы изучения первоисточников, периодической литературы, проведения творческого конспектирования, разработки рефератов и т. д.

Итоги каждого семинара необходимо фиксировать в журнале.

ГЛАВА 5. ТРЕНИНГИ

Тренинг (англ. training от train «обучать, воспитывать») — систематическая тренировка или совершенствование определенных навыков и поведения участников тренинга. Различают тренинг делового общения, продаж, перцептивный, поведенческий, тренинг чувствительности, ролевой, видеотренинг, психологический тренинг, тренинг личностного роста и др.

Тренинг — форма активного обучения навыкам поведения и развития личности. Тренинг — это занятие группы людей, направленное на решение каждым человеком заявленной проблемы и выработки определенного навыка. От семинара отличается тем, что материал не читается и не диктуется, а практически прорабатывается. Проработка идет либо с каждым участником в отдельности, либо всей группой. Главное отличие от других методов обучения - это то, что участнику доступен не только опыт ведущего, но и каждого члена группы. Основная цель тренинга в высшей школе - помочь будущему специалисту преодолеть трудности, стереотипы, мешающие ему в процессе обучения, роботы, в повседневной жизни.

В тренинге участнику предлагается проделать те или иные упражнения, ориентированные на развитие или демонстрацию психологических качеств или профессиональных навыков. Ключевым принципом обеспечивающим эффективное обучения и развитие, является постоянном сочетании в тренинге всех форм деятельности: труд, общение, игра, обучение.

Бизнес-тренинг — один из видов обучения, который имеет целью в первую очередь формирование деловых навыков и умений специалиста - профессионала. Бизнес-тренинг является одной из основных форм обучения на современном рынке бизнес-образования, наряду с курсами, семинарами, мастер-классами и программами МВА.

Ведущий бизнес-тренинга должен обладать собственным практическим опытом по теме курса, а также должен быть умелым преподавателем: уметь заинтересовать, "продать идеи" курса группе, а затем, на основе созданного интереса, выработать у участников соответствующие практические навыки.

Основные принципы построения модели бизнес-тренингов:

• Краткосрочный проектный жизненный цикл алгоритмов на фоне общего долгосрочного характера теоретических модулей;

• Инструментальный характер прикладных знаний и навыков (представления о средствах преобразования исходного ресурса в итоговый с определенными характеристиками);

• Доступный язык изложения, пригодный для дальнейшей трансляции знаний непосредственно в производственных условиях без потери смысла;

• Непрерывная связь каждого учебного инструментального модуля с конечной целью деятельности предприятия и с измеримым результатом деятельности исполнителя / подразделения.

Тренер должен вовремя менять стили проведения своих тренингов. Если он будет проводить тренинги для студентов имеющих опыт практической деятельности в том же стиле, как и для студентов им не обладающих, то результатом этих тренингов будет взращивание пассивных, неэффективных специалистов. Слушатели будут усваивать материал, но не будут личностно совершенствоваться. Сверхзадача любого тренинга - достижение самостоятельного развития выпускника на его рабочем месте.

Таблица 1

Сравнительная характеристика видов тренинга

«Попса»	«Шансон»	«Джаз»
Структура тренинга	Заранее расписана, жесткая.	Заранее расписана, не жесткая.	Заранее известны конечные цели, не жесткая.
Роль тренера	Учитель, «звезда»	Учитель-наставник	Наставник, эксперт
Содержание тренинга	Заранее написано, основывается на представлениях тренера (школы).	Заранее написано, может меняться в зависимости от опыта участников.	Заранее написаны основные ключевые моменты, создается совместно в процессе работы на тренинге.
Результат тренинга	Предсказуем, часто баллирован, не зависит от состава группы. Зависит от артистизма и харизмы тренера.	Частично предсказуем, зависит от дополнительных факторов мотивации участников. В меньшей степени зависит от артистизма тренера.	Предсказуем в рамках системы. Зависит от работы группы, которую тренер приводит к самостоятельному поиску информации.
Разделение ответственно-сти за результат	Полностью на тренере.	В основном, на тренере, частично передается слушателям.	Тренер отвечает на процесс достижения результата, за сам результат - группа.
Долговремен- ность и глубина усвоения материала	Поверхностное усвоение на уровне знаний о существовании навыков. Краткосрочные изменения поведения на уровне деятельности. Наличие эмоциональной эйфории.	Понимаются собственные шаблоны поведения и необходимость их изменения. Более длительный эффект на уровне способностей.	Долговременный эффект. Глубокое усвоение самостоятельно полученной информации. Изменения на уровне ценностей и убеждений.
Подготовка тренера	В рамках материала тренинга.	В рамках темы тренинга и прилегающей к ней областей знаний.	В рамках темы тренинга и прилегающих к ней областей. Знания и опыт управления группами. Личностная проработка.
Раздаточный материал	Объемный, не зависит от специфики группы.	Объем меньше, частично изменяется в зависимости от специфики группы.	Объем небольшой, так как в процессе тренинга группа дополняет и самостоятельно создает необходимые ей материалы. Полностью зависит от специфики группы.
Длительность	Кратковременные	Средние по времени	Долговременные

Правила реагирования во время тренинга.

- Положительный настрой на возражающего участника тренинга.

- Активно слушать возражающего, т.е.: сохранять с ним зрительный контакт; жестами, мимикой подавать сигналы понимания, согласия; если обстановка позволяет делать записи, помечать вопросы; вставлять краткие реплики типа: "Это интересно", "Да-да", "Вот как?" и т.п.; не возражать; не перебивать, не прерывать на полуслове.

- Искать за возражением мотив. Например, если возражающий говорит, что ему это не нужно, то, что он подразумевает в действительности?

- Делать маленькую паузу.

- Паузы перед ответами предохраняют от непродуманного мгновенного реагирования на возражение. Пауза показывает, что вы внимательно выслушали возражающего и думаете над ответом.

- Давать ответы твердым, уверенным голосом.

- Если вы не знаете ответа, то допустимо признаться в этом и дать обещание вернуться к этому вопросу позже. Сдержите свое обещание!

- Если ответ займет много времени или он неинтересен большинству слушающих - предложите обсудить это лично после тренинга.

Составляющие тренингового плана:

1. Название

2. Целевая аудитория

3. Цели и задачи

4. Форма проведения

5. Содержание

6. Результат

7. Организационные дополнения

Методические материалы:

Цель - работа во время тренинга и возможность воспроизведения нужной информации после тренинга.

Условия, характеристики:

• Должны соответствовать плану, презентации и дизайну тренинга.

• Должны давать более широкую расшифровку представленных в презентации материалов.

• Могут включать дополнительные материалы для самостоятельного изучения.

• Могут включать материалы для заполнения на тренинге (рабочие тетради).

Дизайн тренинга:

Цель - помощь тренеру во время проведения тренинга.

Условия, характеристики:

• Создается тренером для личного использования.

• Не тиражируется для других тренеров.

• Остается у тренера и не является материалом для слушателей.

• Включает основные этапы тренинга с перечислением игр, упражнений, кейсов, теоретического материала. Возможно добавление примерных временных интервалов.

• Систематизирует тренинг. Уменьшает тревожность тренера.

• Постоянно дорабатывается и дополняется тренером по результатам проведенных тренингов.

Инструменты анализа:

• Анкеты предтренинговой подготовки

• Анкеты послетренингового анализа:

- эмоциональное последействие;

- применение умений на рабочем месте.

• Беседы, интервью, тесты.

ГЛАВА 6. КУРСОВЫЕ РАБОТЫ

Основной задачей курсовых работ является подготовка студентов к выполнению комплекса взаимосвязанных задач: учебных, научных, технических и других, объединенных некоторой общей темой. С выполнения курсовых работ начинается профессиональное становление студентов, определение их наклонностей в самостоятельном решении задач, связанных с будущей деятельностью. На курсовых работах проверяется способность студентов творчески мыслить и находить оптимальные пути в выборе решений. В ходе выполнения курсовых работ происходит также наиболее активный процесс закрепления знаний, полученных на лекциях и других занятиях, пополнение этих знаний путем самостоятельного обращения к специальной литературе, вспомогательным и справочным пособиям.

Наименование этих работ указывает на их принадлежность к определенному курсу. За время обучения и в соответствии с профилем подготовки специалиста студенты выполняют от 2 до 4 работ последовательной степени сложности.

Ранее считалось, что все курсовые работы и проекты должны носить строго индивидуальный характер. Для реализации практико-ориентированной модели образования рекомендуются работы, носящие групповой характер выполнения. Реальная обстановка выполнения коллективной курсовой работы требует не только приобретения навыков работы по типовым заданиям, но и развития у будущих специалистов умений коллективного творческого труда. В процессе выполнения курсовых работ студенты в первую очередь подготавливают все необходимые материалы для изложения их содержания, затем находят пути их использования для решения задач, поставленных темой работы.

Существенно важным поэтому является при подготовке материалов ознакомление студентов с реальными практическими задачами и современными научно-техническими решениями в данной области. Все подготавливаемые студентами материалы требуют необходимого обоснования их выбора и квалифицированного научно-технического изложения с использованием данных соответствующих предметов и видов обучения.

Дидактически обоснованным считается соблюдение первого условия
, которое определяет, что тематика курсовых проектов и работ включает ряд учебных дисциплин, связанных с разработкой данной темы, но одна из дисциплин является ведущей для этой темы. А постановка темы и выполнение работы требует соблюдения второго условия
— проблемности задания и определенной оригинальности решения поставленной задачи на основе творческой инициативы студентов при соответствующем направлении преподавателя. Непременным условием при этом является соответствие тематики работ целям и задачам профессиональной подготовки специалистов на современном уровне развития науки и социально-экономической системы.

Целесообразны и «сквозные» проекты, суть которых заключается в том, что одна и та же тема или часть темы вначале разрабатывается в объеме курсовых работ, а затем переходит в выпускную квалификационную работу.

Теснейшим образом с курсовым проектированием и курсовыми работами связаны практические занятия по соответствующим курсам. На практических занятиях намечается тематика этих работ, порядок их выполнения, связь между дисциплинами учебного плана и т. д. Поэтому рекомендуется задания на курсовые работы распределять между студентами в начале практических занятий.

Для руководства курсовыми работами выделяются руководители, как правило, преподаватели, ведущие данный курс. В задачу руководителей входит рекомендация тематики работ, пособий и других материалов, а также проведение систематических консультаций. Методически обоснованным считается, когда руководитель на консультациях обращает внимание студентов на то, что неправильно, необоснованно, неоригинально в работах, но не подсказывает путей решения.

Проведение консультаций позволяет также наблюдать за работой студентов по выполнению курсовых работ и проектов и соответственно оценивать их качество и состояние.

Существенно важным является выполнение курсовых работ в полном соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и правил научно-технической и проектной документации, без каких-либо отступлений от существующего порядка.

После своего завершения курсовые работы защищаются. Более рациональной считается защита этих работ перед комиссией и студентами данного курса. На защите студент выступает с кратким сообщением о работе и отвечает на вопросы членов комиссии, защищая свои оригинальные решения и понимание проблемы. При коллективном выполнении работы, кроме основного сообщения, с докладами выступают все участники работы.

ГЛАВА 7. УЧЕБНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАБОТЫ

Современное состояние высшей школы и тенденции ее развития ставят одной из задач прохождение студентами школы научных поисков и научного мышления в области своей профессиональной подготовки. Новые задачи высшей школы все более требуют приобщения студентов к занятиям наукой в творческом плане. Все это настоятельно ставит вопрос о включении исследовательских студенческих работ непосредственно в учебный процесс высшей школы более широко, чем это имеет место сейчас. Особенно это важно потому, что подготовка студентов к научному исследованию с обоснованным применением общенаучных методов позволяет давать им некоторый «запас опережения» для будущей практической деятельности.

В соответствии с этим учебные исследовательские работы ставят своей целью научить студентов (в пределах учебных планов или по специальным индивидуальным планам) проводить самостоятельную работу по той или иной тематике с применением научных методов теоретического и экспериментального исследования.

Личное участие студентов в исследованиях приучает их к самостоятельности поисков и помогает более обоснованно прогнозировать развитие избранной научной области.

Эти работы организуются и проводятся на старших курсах, в магистратуре, и ими завершается приобретение студентами навыков в самостоятельном научном исследовании. Учебные исследовательские работы дополняются стажировкой и практикой в научно-исследовательских учреждениях, где студенты принимают участие в разработке конкретных научных проблем.

Значительно повышается качество курсовых и дипломных работ и проектов, когда их содержание дополняется материалами научного исследования.

Существенно важным для научной подготовки студентов является направление исследовательских студенческих работ в традициях определенных научных школ, возглавляемых видными учеными. Учебные исследовательские работы студентов направляются и проверяются научными руководителями, ведущими свою исследовательскую работу в области, близкой к студенческому исследованию. Такое содружество позволяет органически сочетать учебный процесс с конкретной научной деятельностью студентов и преподавателей.

Существуют и другие формы студенческих исследовательских работ, такие, как участие в научных кружках, предприятиях и организациях. Научная работа позволяет студентам глубже усвоить изучаемый материал, она же стимулирует их интерес к исследовательской деятельности. В процессе такой работы выявляются склонности студентов, их творческая одаренность, устанавливается более тесное научное общение с преподавателями, аспирантами.

Интересной формой участия студентов в начальном научном исследовании является подготовка реферативных докладов по определенным проблемным вопросам на основе их глубокого изучения и постановки эксперимента. Такой вид исследования сначала заинтересовывает студента одной проблемой, а затем и рядом других взаимосвязанных проблем. На основе реферативных докладов разрабатываются более обоснованные студенческие научные работы. Большой научно-воспитательный смысл имеет практика проведения конкурсов студенческих научных работ, а также их публикация в периодической печати и в специальных сборниках.

Как и всякая другая форма подготовки специалиста, студенческая научная работа требует обоснования выбора темы, ее систематического и глубокого научного и педагогического направления. Особенно большое значение приобретает в этом плане последовательное повышение степени сложности научного студенческого исследования и овладение методами современной науки.

ГЛАВА 8. УЧЕБНАЯ И ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА

Учебная практика ставит целью приобретение студентами определенных навыков практической работы на предприятиях, в учреждениях и других базах опытной практической деятельности.

Учебная практика дополняет и углубляет теоретические знания студентов, связывает обучение с будущей деятельностью специалиста, прививает интерес к этой деятельности, акцентирует ее профессиональную направленность. Характерным для этой практики является соединение учебного и практического содержания, т. е. непосредственное овладение методами, техникой и другими средствами квалифицированного действия на основе изучения специальных дисциплин. По ряду специальностей учебная практика связана с проведением наблюдений и постановкой несложных экспериментов. Такого рода практика требует ведения дневников с обобщениями результатов. В ходе ее студенты приобретают некоторые начальные приемы исследовательской работы.

В процессе учебной практики осуществляется связь между различными предметами обучения (например, технологией металлов, металловедением и другими дисциплинами). В ряде случаев учебная практика дополняется специальными экскурсиями, на которых студенты знакомятся с объектом научного или практического значения, а также систематизируют соответствующие материалы наблюдения.

Учебная практика проводится под руководством преподавателя по программе, четко определяющей характер выполнения студентами всех заданий. Заканчивается практика подведением итогов путем оформления отчетов по практике, их защитой в виде проведения зачетов или конференции.

Основная цель производственной практики — глубокое изучение студентами особенностей возможного места работы после окончания высшей школы.

В период практики студенты учатся применять свои знания специальных и общенаучных дисциплин и умения к решению конкретных производственных задач, изучают технологический процесс, экономику предприятия, приобретают навыки организаторской работы. В ряде случаев во время практики проводятся регулярные теоретические занятия по специальным экономическим и другим дисциплинам, что значительно повышает общий эффект профессиональной подготовки студентов.

Производственная практика в системе обучения важна также и тем, что во время ее проведения проявляются склонности студентов к конкретной деятельности. Здесь очевиднее всего наблюдается, к чему более склонен студент — к научно-теоретической или производственной деятельности, к проектной или административной работе, выявляются интересы, особенности характера и мышления.

Таким образом, производственная практика в определенной мере способствует профессиональному становлению студентов и проверяет их готовность к этому становлению.

Существенно важными компонентами производственной практики являются: знакомство студентов с современным производством, их воспитание в производительном труде, воспитание в них ответственности за порученное дело и чувства строгой трудовой дисциплины.

Преддипломная практика в соответствии со своим наименованием является заключительной практической подготовкой студентов и проводится перед выполнением ими выпускных квалификационных работ.

На преддипломной практике студенты продолжают изучение опыта применения полученных знаний в решении конкретных задач производства. Эта практика ставит целью закрепление и расширение специальных знаний студентов, их систематизацию и приобретение уверенных навыков самостоятельного решения задач на уровне требований, предъявляемых к высококвалифицированным специалистам.

Одновременно эта практика используется для сбора материалов, необходимых для выполнения выпускной квалификационной работы. Тема выпускной квалификационной работы выбираются студентами перед этой практикой.

Все виды практики проводятся по соответствующим программам в определенные календарные сроки. Программы дополняются методическими и организационными указаниями и перечнем литературы. Студенты в начале практики получают индивидуальные задания последовательной степени сложности в соответствии с видом практики. Во время практики студенты ведут дневники. На основании задания, программы, выполненной работы они представляют отчеты о своей работе.

Практикой студентов руководят преподаватели вузов и специалисты производства. На руководителя практики возлагаются задачи: обеспечение условий выполнения программы практики, руководство работой студентов, проведение консультаций, организация теоретических занятий и встреч студентов с рабочими и специалистами предприятия.

Практика заканчивается конференцией студентов-практикантов и руководителей практики с участием специалистов предприятия или учреждения.

ГЛАВА 9. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Выпускная квалификационная работа является самостоятельной заключительной работой студента на последнем курсе. По своему содержанию она представляет оригинальное научное исследование, освещающее одну из актуальных проблем в области данной специальности выпускника. После того как тема выпускной квалификационной работы выбрана студентом, он подробно изучает относящиеся к этой теме литературные источники и другие материалы, включает в них свои исследования, проведенные в процессе обучения, опыт производственной практики, семинарских и других занятий. В выпускной квалификационной работе студент дает оценку того, как обстоит дело с данной проблемой в современной науке и в ее приложении к практике, анализирует существующие направления ее развития и практического применения, дает оценку и критический обзор этих направлений, затем приводит обоснованные соображения о путях решения проблемы и вносит предложения.

Выпускная квалификационная работа проводится под руководством выделяемого кафедрой руководителя — преподавателя учебного заведения или специалиста научного учреждения. Выполненная работа перед защитой рецензируется высококвалифицированным специалистом и представляется к защите. Выпускная квалификационная работа защищается перед государственной аттестационной комиссией. На защите студент излагает основное содержание работы, затем знакомит членов комиссии с рецензией, после чего проводится обсуждение и выносится оценка работы.

ГЛАВА 10. КОМПОНЕНТЫ КОНТРОЛЯ

Существенно важными составляющими системы учебного процесса являются компоненты определения ее состояния, проверки и оценки знаний студентов. Экзамены, зачеты, контрольные работы, рефераты, отчеты, дневники, консультации и коллоквиумы входят в органические связи и отношения со всеми другими компонентами системы учебного процесса, оценивают состояние отдельных компонентов и всей системы.

Компоненты контроля являются основными средствами организации и управления системой обучения. Система учебного процесса требует не только слаженной работы ее составляющих элементов, но и ее оптимального функционирования, подтверждаемого ожидаемой результативностью, что требует наличия в системе различных средств обратной связи (оперативных, промежуточных, итоговых, заключительных).

Компоненты определения состояния системы, проверки и оценки знаний студентов не могут относиться только к регистрирующим факторам, в их функции входит определение рассогласования между планируемым и действительным состоянием обучения. На основе актов контроля и оценки знании каждый преподаватель и соответствующий педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями.

Как известно, акт определения состояния знаний является основным для управления учебным процессом. Наличие обратной связи позволяет определять пути и средства интенсификации и рационализации учебного процесса и повышать эффективность занятий.

Система учебного процесса выражается определенными периодическими характеристиками, подтверждающими, какой результат и когда должен быть получен. На основе данных компонентов контроля система своевременно получает эти сведения, что позволяет оценивать надежность подготовки студентов в процессе обучения к будущей деятельности. На основе функционирования и связей этих компонентов со всеми другими компонентами учебного процесса система получает подтверждение того, насколько усвоение знаний носит систематический характер и насколько приобретенные знания получают практическое применение. Как известно, основным показателем качества приобретенных знаний является умение их использовать на практике.

Проверка и оценка знаний является одновременно фактором обучения. В процессе экзаменов и зачетов, консультаций, коллоквиумов, контрольных работ и других видов контроля студенты повторяют пройденный материал, обобщают и переосмысливают его, объединяют отдельные части и темы в целостный предмет познания, устанавливают межпредметные связи и отношения, оценивают роль и значение методов учебной и научной работы.

Все компоненты учебного контроля выполняют также функции развития студентов. Учебный контроль требует от студентов организационной и психологической мобилизации, ответственности, организации умственного труда, обострения внимания, тренировки памяти, воспитания воли, характера, хладнокровия, развития навыков квалифицированного изложения своих знаний, в том числе на языке соответствующей науки.

Обучающие и развивающие функции проверки и оценки знаний, как и все компоненты системы обучения, соответственно нуждаются в педагогическом направлении и последовательном развитии: у студентов должно быть прежде всего выработано отношение к учебному контролю как одной из важнейших обучающих и воспитывающих форм учебного процесса. Поэтому бесспорно, экзамены, зачеты и другие виды контроля в своей учебной основе должны иметь познавательную установку и тесную связь с интересами и мотивами студентов по отношению к качеству их подготовки.

Сам характер проверки и оценки знаний должен сочетать непременную доброжелательность педагога с его требовательностью и строгостью к знаниям студентов.

Определение качества подготовки специалиста является одной из основных задач системы учебного процесса. Причем понятие «качество» включает комплекс признаков, характеризующих главные показатели, а именно: овладение системой знаний и умений их использовать в будущей научной и профессиональной деятельности. Эти признаки и показатели в процессе учебного контроля распределяются по четырем направлениям: познавательному, научно-методическому, психологическому и организационному.

Познавательное направление, характеризующее качество обучения, требует от студентов: знания и понимания сущности предмет изучения; уяснения науки как суммы представлений, понятий, определений; выражения науки как системы оперирования понятиями, определениями, закономерностями; понимания науки как системы знаний о связях, отношениях предметов, явлений, их сущности и закономерностей; представления науки как фактора развития теоретической и практической деятельности человека в определенной области; определения связей предмета изучения с миропониманием, знания и умения пользоваться литературой по предмету изучения, уверенного владения языком науки.

Научно-методическое направление ставит перед студентами требования: транспозиции знаний и навыков, т. е. умения их применят на практике; умения пользоваться алгоритмами, эвристиками, правилами, определениями и формулировками научных положений, строгости, логической связности и научной обоснованности в изложении учебного материала, умения выделять основное и существенное; понимания методов науки и наличия навыка в их использовании в теоретической и практической деятельности, умения использовать средства научного проникновения, измерений, научный аппарат с достаточным автоматизмом их применения; убежденное в своих знаниях, научных взглядах, сочетания общепринятых и типовых ответов и решений с оригинальными, умение отстаивать научные положения; умения составить конспект, план, реферат, описание объектов научно-технического, производственного и общее венного характера.

Психологическое направление требует от студентов в процессе их учебной, научной и практической подготовки формирования определенной школы научного мышления. Сюда, прежде всего, входит умение избрать рациональный путь приобретения знаний и поиск решений поставленных задач; наличие достаточно развитого пространственного и образного представления; умение пользоваться методами организации мышления и мыслительным моделирование, развитое творческое воображение и навыки творческой созидательной деятельности (применительно своей специальности).

Организационное направление включает: знание и понимание путей, форм и средств научной организации труда в экспериментальной, производственной и теоретической сферах; умение оценивать объект своей будущей деятельности как систему, включающую определенную структуру, связи и отношения компонентов, и к функционирование, управление и планирование; оценку научно-технического и экономического состояния соответствующей области производства или другой деятельности и умение прогнозировать их будущее развитие; знакомство с главными идеями и тенденциями развития своей области деятельности; умение отбирать, классифицировать и анализировать поток информации применительно к своей специальности; умение решать научные, производственные и организационные задачи индивидуально и в коллективе; умение организовать свой повседневный труд, общественную деятельность и отдых.

Все перечисленные показатели качества подготовки специалиста формируются на протяжении всего срока обучения в высшей школе. Для проверки их в системе учебного процесса имеются консультации, коллоквиумы, зачеты, экзамены, контрольные работы, рефераты, дневники, конспекты, отчеты, текущая оценка лабораторных и практических научных работ и семинаров, прием и защита курсовых, выпускных квалификационных работ, итоговая государственная аттестация.

Исходя из системного подхода, важно, чтобы все эти отдельные виды и формы определения состояния и контроля учебного процесса правильно выполняли свою роль как важнейшего компонента системы учебного процесса. А это прежде всего значит, что каждый вид контроля имеет свои задачи и свои функции и все они одновременно носят характер независимый и связный, т. е. выполняют свои частные задачи и в то же время входят во взаимосвязи со всеми другими видами и формами контроля и всеми компонентами системы обучения, исходя из решения общих задач обеспечения высокого качества подготовки специалиста. Соответственно необходимо планомерное распределение видов и форм контроля во времени с установлением последовательных этапов управления учебным процессом на их основе.

Исходя из этих задач, виды и формы определения состояния учебного процесса и качества обучения подразделяются на текущие, периодические, итоговые и заключительные. Каждый из этих видов выполняет свои функции в системе учебного процесса. Так, текущие и периодические оценки главным образом имеют назначение корректирования и совершенствования обучения индивидуального и коллективного, особенно на первых курсах. Эти курсы, особенно первый, являются переходными от режима работы средней школы к режиму высшей. Естественно поэтому на первых курсах необходимо определенное педагогическое направление и помощь студентам в адаптации к условиям самостоятельной работы в высшей школе. Студенты должны приобрести уверенные навыки систематической самостоятельной работы; и здесь в качестве одного из важнейших педагогических средств выступает систематический текущий контроль за выполнением ими всех видов учебной работы. Каждый студент должен быть в поле зрения соответствующих преподавателей, и каждому студенту надо помочь там, где он испытывает затруднения, где эта помощь вызывается педагогической необходимостью.

Главным образом надо помочь ему организовать свою работу и научиться самостоятельно, ответственно и систематически заниматься всеми предметами обучения данного курса.

Текущий и периодический контроль есть продолжение систематической обучающей деятельности педагога и педагогического коллектива. В то же время это проверка того, как и насколько студент последовательно вооружается знаниями как данного предмета, так и всех предметов, изучаемых в семестре, как и насколько умело он научился пользоваться этими знаниями.

Соответственно, текущий контроль теснейшим образом связан со всеми видами учебной работы, кроме экзаменов и защиты дипломных проектов и работ. Все это находится в полном соответствии с тривиальным, но и важнейшим правилом обучения: студентам надо готовиться к проверке знаний с первого дня занятий и каждый день, а не в конце семестра или учебного года, и преподавателям проводить учебною занятия так, чтобы студенты с интересом, систематически и ответственно работали в течение всего семестра (учебного года). Текущий и периодический контроль является также показателем обоснованности и равномерности распределения требований преподавателей к студентам. В семестре студент изучает пять-шесть, иногда и больше учебных предметов. Все преподаватели этих предметов предъявляют определенные требования. И часто бывает так, что одни преподаватели предъявляют нормальные требования, а другие настолько завышенные, что студенты вынуждены весь семестр заниматься только одним предметом в ущерб остальным.

Показатели текущей неуспеваемости в этом случае являются сигналом серьезного нарушения учебного процесса. Учебный процесс требует равномерного согласованного распределения предметов изучения, нормального ритма и режима учебной и самостоятельной работы студентов в полном соответствии с их бюджетом времени.

Текущий учебный контроль связан с некоторыми определенными условиями его проведения. Сюда относятся: удобное время его проведения, обеспечение индивидуальности и объективности контроля, проведение его в процессе самих учебных занятий.

Важным условием текущего контроля является последовательное повышение требований к знаниям и систематической самостоятельной работе студентов.

Такие функции и задачи текущего и в значительной мере периодического контроля требуют от преподавателя выработки определенной системы и методики их проведения и особенно оценки знаний, умений, навыков и других показателей.

Исходя из своей роли и своего назначения, текущий и периодический контроль не должен оказывать какого-либо влияния на итоговые и заключительные оценки студентов.

Курсовые, государственные экзамены, защита выпускных квалификационных работ и проектов относятся к итоговым и заключительным видам контроля. Здесь проверяются результаты обучения и подготовки специалистов. Эти формы контроля, так же как текущие и периодические, тоже носят обучающие, воспитывающие и развивающие, функции.

Не только при подготовке к экзаменам, при разработке дипломных работ, но и в процессе сдачи экзаменов и даже в процессе защиты выпускных квалификационных работ студенты продолжают обучение и свое развитие, т. е. приобретают знания, умения и навыки, жизненный опыт и другие качества, необходимые им в будущей профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации. Однако здесь характер обучения и воспитания более строгий и ответственный, экзамены, защита выпускных квалификационных работ — это новая и более высокая качественная ступень обучения и учебного контроля. Курсовые экзамены характерны определением синтетического состояния знаний и умений студентов. Здесь определяют не отдельные разрозненные знания частей или разделов курса, а целое законченное знание в определенной системе, с пониманием его роли и значения, а также умение широко применять его в научном анализе и практическом приложении.

Итоговая государственная аттестация и защита выпускных квалификационных работ позволяют определить, насколько молодой специалист подготовлен к своей ответственной самостоятельной работе.

В учебном процессе равно необходимы как текущий, периодический контроль, так итоговый и заключительный. Они связаны между собой задачами учебного процесса, но каждый вид этого контроля несет свои функции, решает свои задачи, обеспечивая в своей части оптимальность обучения в целом.

В частности, суммирование показателей текущего и периодического контроля не может заменить экзаменационной проверки как в силу того, что дискретная форма этой проверки не тождественна синтетически связной оценке знаний на экзаменах, так и потому, что психологически при сообщении студентам положительной оценки за усвоение разрозненных частей материала возникает своего рода информационная разгрузка. Иными словами, после получения положительной оценки и при отсутствии установки на будущее студенты исключают их из своей памяти. А экзамен и есть та установка, которая перспективно требует не только сохранения отдельных частей знания предмета, но знания и понимания их в связях и отношениях. Существенно важным, поэтому, является разделение понятий: качество изучения, качество обучения и качество подготовки специалиста.

Текущая периодическая успеваемость есть показатель качества изучения отдельных разделов, тем, предметов и связанных с этим познавательных, методических, психологических и организационных качеств будущего специалиста. Итоговая успеваемость характеризует качество обучения в определенной связи и отношениях знаний, навыков, умений, включая межпредметные связи отношения, соединяя это с состоянием познавательных, методических, психологических и организационных качеств. Заключительная оценка качества подготовки специалиста выражает его научное, профессиональное, психологическое, общественное и организационное соответствие требованиям и задачам, стоящим перед выпускником данной специальности.

Перед компонентами оценки состояния системы учебного процесса и контроля знаний студентов, таким образом, стоит важнейшая задача — определение качества обучения как в процессе, так и по результатам обучения.

Показатели качества, как известно, измеряются в различных единицах (баллах, единицах времени, весомости, стоимости и т. д.). Эти показатели разделяются на единичные (характеризующие одно свойство или признак) и комплексные (объединяющие несколько показателей). Качество обучения, как и само качество знаний, в различных случаях определяются по-разному. Поэтому показатели качества требуют рассмотрения применительно к определенным видам оценки и контроля, режима, условиям и содержанию обучения. Наличие большого числа показателей качества обучения вызывает необходимость их обобщения, усреднения и комбинирования. Определение качества обучения допускает применение строгих и нестрогих показателей, но с необходимым установлением единой системы (для кафедры, факультета) получения, обработки и проведения оценки.

Качественная характеристика студентов, особенно при оценке их текущей успеваемости, требует введения некоторых коэффициентов (психологических, организационных, методических). Результаты целесообразно оценивать по установившейся ранговой системе: отличные знания, хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные и плохие.

Компоненты контроля, кроме защиты дипломов и проверки текущей успеваемости на занятиях, включают консультации и коллоквиумы, экзамены и зачеты.

10.1 КОНСУЛЬТАЦИИ И КОЛЛОКВИУМЫ

Эти формы оценки состояния и контроля учебного процесса в равной степени объединяют обучающие и контрольные функции.

Консультациями обычно называются указания, советы и ответы преподавателя на вопросы студентов главным образом применительно к рассмотренному материалу на лекциях. В процессе консультаций педагог также задает вопросы студентам и, в зависимости от их ответов, подтверждает их правильность или вносит необходимые коррективы.

Для консультаций выделяется специальное время, если они проводятся в дополнение к лекциям, семинарам, курсовым работам и т. д.; по другим видам учебной работы они проводятся в процессе занятий, например практических, лабораторных и др. Некоторые консультации организуются для всех студентов данного курса, потока, другие — для желающих.

Основной целью консультаций является педагогически целесообразная помощь студентам в направлении глубокого понимания пройденного учебного материала на основе систематической, активной работы. Соответственно на консультациях большое внимание уделяется исправлению неправильных взглядов, навыков, неточных формулировок и определений студентов по изложению пройденных разделов курса. На консультациях выявляется также интерес студента к изучаемой научной области, осознается необходимость ее изучения.

В процессе консультаций в известной степени определяется, какими знаниями располагает студент после изучения предмета или его раздела, насколько он понимает язык науки и оперирует этим языком, достаточно ли понимает методы науки, в какой степени может самостоятельно разбираться в пройденном учебном материале и применять этот материал в дальнейшем изучении курса. Важной задачей консультаций является указание путей и средств организации и проведения самостоятельной работы студентов.

Коллоквиумы рассматриваются как один из видов проверки знаний с одновременным их расширением и углублением. Коллоквиумы носят характер собеседования преподавателя со студентами по определенной части курса. Основной задачей коллоквиума является выяснение предшествующих знаний студентов, их навыков, с тем, чтобы уяснить, насколько они подготовлены к тому, чтобы перейти к изучению новой темы, нового курса или проведению соответствующих лабораторных или практических занятий. На коллоквиумах также определяется, насколько студенты при изучении предшествующих разделов курса переосмыслили полученную на лекциях и семинарских занятиях учебную информацию и насколько усвоенные ими знания достаточны для глубокого понимания новых разделов предмета. Так же как и на консультациях, здесь определяется, на сколько студенты хорошо владеют языком и аппаратом соответствующей области знаний. В процессе проведения коллоквиумов ведется более непринужденная беседа, чем во время экзаменов и зачетов, что позволяет изучить интересы и склонности студентов, их подготовку и установить пути для более рационального проведения учебного процесса.

10.2. ЭКЗАМЕНЫ И ЗАЧЕТЫ

Экзамен в системе обучения представляет собой итоговое испытание студентов с целью оценки приобретенных ими знаний и навыков их применения, с целью понимания предмета и подготовленности к определенной профессии. Экзамены подразделяются на семестровые, курсовые и государственные.

На семестровых экзаменах проверяются итоги изучения предмета или его определенной части в течение данного семестра, на курсовых экзаменах оцениваются знания, приобретенные студентами при изучении всего учебного предмета. Таким образом, семестровые экзамены являются промежуточными, а курсовые — итоговыми.

Государственные экзамены по основным, формирующим специалиста дисциплинам проводятся в конце курса обучения. Семестровые и курсовые экзамены проводятся профессором, преподавателем, ведущим данный курс, иногда в сопровождении ассистента, второго преподавателя.

Для государственных экзаменов назначается комиссия, как правило, под председательством высококвалифицированного специалиста, не работающего в игом учебном заведении.

Основной целью экзаменов является установление действительного содержания знаний студентов по требуемым признакам - качества, объема и глубины усвоения этих знаний и умения их применять в учебной, научной и практической деятельности.

Для экзаменов выделяется специальный период в учебном цикле — экзаменационная сессия, перед которой и во время ее проведения для подготовки студентов отводится по нескольку дней. Студенты заочных вузов сдают экзамены после выполнения всех заданий по той или иной дисциплине.

Первостепенными условиями экзаменов являются: установление примерно одинакового объема и степени сложности экзаменационных требований по данной дисциплине для всех студентов; проведение объективной оценки знаний студентов; обеспечение нормальной учебной контрольной обстановки; соблюдение времени, отводимого на экзамен и подготовку к нему.

Существенным условием успеха студентов на экзамене, как известно, является их систематическая, активная работа над материалом курса в течение всего семестра, интерес к предмету изучения и личная забота приобрести достаточно глубокие знания.

На порядок проведения экзаменов существуют различные взгляды: по билетам, в устной или письменной форме, с использованием литературы и без всякой литературы.

Нет единой точки зрения и на форму установления знаний и определения оценок. Некоторые преподаватели полагают возможным оценку «четыре» ставить на основе активности студента в семестре. Кто, по мнению педагога, имеет знания ниже «четыре», сдает экзамен, кто желает получить оценку «пять» из получивших оценку «четыре», также сдает экзамен.

Оценка знаний студентов представляет весьма большую сложность, и все же в большинстве случаев оценки отражают достаточно справедливо состояние знаний, но по ряду причин, объективных и субъективных, некоторые оценки носят случайный характер и не отражают действительного состояния знания студентов. На экзаменах порой отлично успевающим оказывается неспособный и даже не старательный студент, а тот, у которого хорошо развита оперативная кратковременная память. Такой студент в течение 2—3 дней «зубрит» материал и великолепно его «сдает», ничего не оставляя себе. Кстати говоря, «штурмовой» метод подготовки к экзаменам встречается довольно часто.

С позиций теории систем экзамен в достаточно распространенном формальном и автономном понимании не полностью отвечает задачам управления процессом обучения, так как даже в лучшем случае позволяет только определить, что студент знает из предмета изучения, и не устанавливает, что студент не знает, в то время как для совершенствования системы обучения равно необходимо и то и другое. Очевидно, что на экзаменах необходимо устанавливать не только то, помнит ли студент те или иные положения предмета изучения, но и знает ли их, в какой степени и с какой глубиной, понимает ли их сущность, роль, значение, пути и возможности их применения. Но здесь часто приходится встречаться с ограниченностью экзаменационного времени. Чтобы экзамены носили не только контрольный, итоговый, но и обучающий характер, т. е. расширяли и углубляли знания, требуется особенно доброжелательное отношение к экзаменуемым с учетом их состояния. Соответственно экзамены требуют различного отношения на первых и на старших курсах. На младших курсах нужна большая академическая строгость и предметная логическая связность. На старших необходимо устанавливать связь предмета изучения с научной работой студентов и их умением творчески анализировать существо вопроса.

По окончании экзамена преподаватель объявляет оценку студенту и вписывает ее в зачетную книжку, если оценка положительная. Есть при этом этическое правило: не раскрывать зачетной книжки до момента проставления оценки.

Кроме экзаменов проводятся зачеты и некоторые другие виды учебного контроля.

Зачеты вместо экзаменов проводятся по тем курсам, где преобладают практические работы студентов; основное назначение зачетов — подводить итоги практикумов, лабораторных работ, упражнений, давать оценку усвоения практической части теоретических и прикладных дисциплин учебного плана.

К другим видам учебного контроля относятся текущая проверка знаний и контрольные работы. Они позволяют систематически определять данное состояние учебного процесса и усвоения знаний, приобретения определенных навыков. Текущий контроль — устный и письменный — позволяет устанавливать оптимальность связей и отношений между различными предметами и видами обучения.

Такого рода контроль показывает, насколько студенты усвоили пройденный материал, в какой мере могут им пользоваться и достаточно ли подготовлены к получению сообщений, несущих новую учебную информацию по данному и другим предметам.

Необходимо отметить, что все виды учебного контроля и оценки знаний студентов имеют, смысл лишь при сочетании текущего и итогового контроля. Вытеснение одного вида контроля другим приводит к нарушению учебной системы, так как при ее оптимальном функционировании разно необходимы как определение состояния, так и результатов.

В то же время применяемые в высшей школе виды контроля и оценки знании имеют существенные недостатки. К ним относятся информационная однозначность, отсутствие объективных измерительных показателей, качественная односторонность оценки. На основе контроля устанавливается только то, что студент сообщает преподавателю, это и принимается за его знания. Не устанавливается при этом, что он не знает, в каких допустимых пределах лежит его область знания — незнания, насколько знание превратилось в понимание и убеждение, в какой мере студент обучен самостоятельному применению знаний для усвоения новой учебной информации, их практического применения и т. д. Учебный контроль и оценки знания характеризуются только качественными признаками и субъективным выражением преподавателя своего мнения об условном количестве этого качества.

Проблема определения состояния знаний студентов и оценки качества требует еще глубокого исследования. Возможным путем ее решения, как это мы рассматривали ранее, может быть информационный подход и введение элементарных составляющих содержания и степени абстрагирования на основе понятий и определений. Исходя из решения ряда новых задач высшего образования, необходимо также расширить эти качественные характеристики знаний студентов, а именно повысить требовательность к содержанию и форме изложения студентами своих контрольных сообщений. Письменные и устные сообщения студентов должны отвечать более высоким требованиям и отличаться научной и технической грамотностью, ясностью и четкостью формы выражения мыслей, логической последовательностью, научной обстоятельностью и достаточной краткостью. Более высокими должны быть требования и ко всем графическим сообщениям студентов — графикам, схемам, чертежам, мультимедийным презентациям применяемому доказательному, расчетному и справочному материалам.

ГЛАВА 11. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

Формирование специалиста высшей квалификации не мыслится вне подготовки его к постоянному самостоятельному творческому овладению знаниями, навыками и умениями. А это требует, чтобы все занятия, вся система обучения в высшей школе были связаны с активной самостоятельной работой студентов.

Основной задачей самостоятельной работы студентов является развитие умения приобретать научные знания путем личных поисков и активного интереса к приобретению этих знаний. В задачу самостоятельной работы студентов входит также формирование интереса и вкуса к творческому подходу в своей учебной, научной и практической работе. Формирование навыков самостоятельной учебной и научной работы студентов требует, чтобы она проводилась с первых дней занятий в высшей школе. Поэтому система учебного процесса высшей школы одновременно с обязательными видами обучения определяет и устанавливает пути развития самостоятельной студенческой работы. Для этого в учебный план включаются факультативные дисциплины, организуются научные кружки, рекомендуется литература и виды занятий для расширения знаний, намечается проведение студенческих исследовательских работ и т. д.

Самостоятельная студенческая работа делится на два основных вида: обязательную и дополнительную.

Обязательная самостоятельная работа проводится в процессе учебных занятий и подготовки к ним относится по сути дела все, что связано с учебной работой: записи материалов лекций, изучение этих материалов и соответствующей литературы, решение задач, примеров, выполнение чертежей, графиков, мультимедийных презентаций, лабораторных работ, выступление на семинарах, выполнение учебных домашних заданий, курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовка к занятиям, зачетам, экзаменам, консультациям, контрольным работам и т. д.

Для формирования и развития самостоятельного творческого мышления студентов требуется хорошо продуманная система последовательно повышаемой подготовки студентов к самостоятельному поиску. Необходимо, чтобы самостоятельная работа у студентов вошла в привычку, а творческая деятельность стала потребностью. Главный смысл самостоятельной работы студента в том, чтобы научиться глубоко проникать в сущность предмета изучения, устанавливать связи и отношения различных областей науки и техники, уметь анализировать различные составляющие той или иной области знаний и приходить к своим обоснованным выводам и заключениям.

Наиболее ответственной начальной формой самостоятельной работы студентов является овладение навыками пользования учебной, специальной и другой литературой, умение анализировать прочитанное, работать с несколькими литературными источниками, выбирать основное, существенное, записать прочитанное в виде тезисов, выписок, конспекта.

Следующим важным этапом развития самостоятельной работы мы полагаем подготовку рефератов и выступление с докладами и сообщениями на семинарах или других занятиях, в научных кружках, обществах. Здесь необходимо уметь излагать свое мнение, ориентироваться в противоречивых взглядах, иметь свое суждение и уметь его отстаивать. Значительное обогащение опыта самостоятельной работы происходит при проведении лабораторных, расчетных, конструкторских и других практических работ, где теснейшим образом устанавливаются связи теории и практики, где работы приближаются к уровню экспериментальных и исследовательских по соответствующей специальности.

Дополнительная самостоятельная работа студентов проводится сверх обязательной академической работы либо по специальному индивидуальному учебному плану исходя из их личных интересов и склонностей. К этому виду самостоятельной работы относится учебная исследовательская деятельность студентов, выполнение лабораторных и практических работ по особым программам, составление научных и обзорных рефератов, разработка оригинальных решений в курсовых и дипломных проектах и работах, выполнение опытно-экспериментальных, научно-теоретических, расчетно-конструкторских работ, создание новых типов приборов, аппаратов, установок, использование новых методов, способов и средств исследования и т. д., т.е. все то, что связано с самостоятельным поиском, экспериментом, оригинальными решениями в соответствии со спецификой учебного заведения.

Самостоятельная работа формирует у студентов глубокое понимание научного вопроса, компетентность, убежденность, умение отстаивать свое мнение.

ЛИТЕРАТУРА

Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация. Коллективная монография. Научный редактор - С. Р. Филонович, ИД ГУ-ВШЭ, 2003.

Бизнес-образование в системе непрерывного образования. Научные редакторы: В.А.Мау, Е.А.Карпухина, Т.Л.Клячко. ИД "ПИТЕР", 2004.