Структурно-функциональная модель реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию биологии в сельской средней школе

Структурно-функциональная модель реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию биологии в сельской средней школе
.

Содержание

Введение	2
1. Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к обучению	5
1.1. Условия реализации личностно-ориентированного подхода к обучению	5
1.2. Законы реализации личностно-ориентированного подхода к обучению	6
1.3. Принципы личностно-ориентированного обучения	8
2. Воспитательные цели личностно-ориентированного образования	15
2.1. Нравственное воспитание на уроках биологии через личностно ориентированный подход к образованию	16
2.2. Повышение учебной мотивации как цель личностно ориентированного образования.	17
2.3.Педагогика сотрудничества как выражение гуманно-личностного подход к ребенку.	18
3. Методы обучения в личностно-ориентированном обучении.	20
3.1.Когнитивные методы обучения	22
3.2. Креативные методы обучения	24
3.3. Методы организации учения	26
3.4.Исследовательские и проектные технологии в личностно-ориентированном обучении.	30
4. Инструментарий учителя личностно-ориентированной педагогики.	34
4.1. ИКТ	36
4.2. Технология ТОГИС	37
4.3. Использование ЦОР в личностно-ориентированном обучении.	39
5.Предметная и метапредметная основа личностно-ориентированного обучения.	40
5.1. Предметная основа	40
5.2. Метапредметные основы личностно-ориентированного обучения.	43
Выводы:	44
Литература	45

Введение

Каждый педагог решает для себя четыре главных вопроса: зачем учить, чему учить, как учить, чем учить. Первый вопрос – самый важный и самый смысловой. Вопрос «чему учить» относится к содержанию образования, «как учить» - к методам обучения, «чем учить» - к инструментарию учителя.

В данной работе, которая является обобщением опыта учителя биологии, осуществляется попытка создания структурно-функциональной модели реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию биологии в сельской средней школе.

Актуальность и перспективность опыта.

Цель личностно-ориентированного обучения
– создание условий для формирования познавательной активности учеников. Это одна из центральных проблем современной школы. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса, усадив детей за парты, освоения знаний не произойдет.

Сущность опыта:

Процесс обучения строится на личностно-ориентированном подходе к детям, направленном на формирование творческой личности, стремящейся к самообразованию. Системно-деятельностный подход позволяет систематизировать, выявить взаимосвязи, выявить затруднения, увидеть перспективу работы учителя.

Цель работы:

создание структурно-функциональной модели реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию биологии в сельской средней школе.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы личностно-ориентированного подхода к образованию.

2. Разработать структурно-функциональной модель реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию биологии в сельской средней школе.

3. Апробировать модель реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию биологии в сельской средней школе.

Область применения:

5 – 11 классы

Продуктивность:

1. Повышение качества знаний учащихся.

2. Успешность учебной деятельности.

3. Формирование личностного смысла ученика.

4. Эмоциональное благополучие ребенка в классе.

5. Укрепление у школьников в классе оптимистического восприятия жизни, труда, в первую очередь, учебного.

Внедрение:

работа ведется в течение 5 лет во всех классах, где я работаю.

Система работы:

в основе опыта – сочетание традиционных и новых приемов, форм и средств обучения на основе личностно-ориентированного подхода, позволяющих создавать развивающую среду на уроках и во внеурочное время, направленных на развитие творческих способностей учащихся, на формирование умений и навыков учебного труда, на воспитание потребности и умения пополнять свои знания.

Результативность работы.

Трудно говорить о результативности подобной работы. Если учитывать итоги учащихся на ЕГЭ, ГИА, результаты стабильны. Однако я глубоко убеждена, что настоящая оценка учительского труда имеет долговременную перспективу. А в настоящее время создаю комфортную психологическую атмосферу на уроке, ситуацию успеха, что приносит не только пользу, но и радость общения и учителю, и ученику. Происходят качественные изменения в структуре личности ребенка: он более доверчив, открыт, жаждет познания, избавляется от различных комплексов.

Основой реализации новых образовательных стандартов является системно-деятельностный подход, который предполагает ориентацию на достижение основного результата – развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий познания и освоения мира, признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся.

1.
Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к обучению

• Теоретические основы личностно-ориентированного подхода

1.1. Условия реализации личностно-ориентированного подхода к обучению

Хуторской А.В. и его студенты провели многолетний педагогический эксперимент, в котором в общей сложности участвовало более пяти тысяч учащихся школ, студентов педагогических вузов, педагогов и администраторов[1]
. Приведем формулировки закономерностей, полученных эмпирически, то есть из непосредственного опыта обучения детей с опорой на их личностный потенциал:

· Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его форм и содержания.

· Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.

· Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределённых решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

· Включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

· Личностное познание учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

· Образовательные результаты учеников зависят не от объема изучаемого материала, а от содержания создаваемой ими образовательной продукции.

· Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

· Диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.

Чтобы дидактические закономерности получили статус законов обучения, должны соблюдаться следующие условия
:

- определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

- исследованы особенности этой связи (вид, форма, содержание, характеристики);

- установлены границы применимости проявления связи.

1.2. Законы
реализации личностно-ориентированного подхода к обучению

Многие ученые формулировали законы обучения в отношении природных и личностных особенностей ученика. Так, немецкий педагог Э.Мейман сформулировал три закона:

1. Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.

2. Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.

3. Душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

На основе анализа работ отечественных дидактов: В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, В.И.Сластенина, А.В.Хуторского и др. нами выделены следующие законы обучения, в которых в качестве объектов связи фиксируются личностные параметры ученика:

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды

.
По своей природной и духовной сущности человек есть творец. Недаром в Библии говорится, что человек создан по образу и подобию Бога-творца. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Возможность выбор учеником целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, введение индивидуальных траекторий, темпа и форм обучения – эти условия повышают творческую самореализацию ученика.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития

.
Любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель считает себя "узким предметником" и не ставит явных воспитательных или развивающих целей, он все равно оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учеников. Результативность обозначенной в законе взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспитания и развития, а также проработанностью измерителей по диагностике и оценке уровня их достижения.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся

.

Результат обучения выражается образовательными продуктами ученика. От того, насколько активна, продуктивна и личностна организуемая деятельность ученика, зависит и ее результативность. Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии, формы и методы обучения. Эффективнее усваивается не то, что
изучается, а то, как
это делается.

Перечисленные законы имеют прямое отношение к личностной ориентации в обучении, поскольку они определяют особенности конструирования дидактической системы и соответствующей практики.

1.3. Принципы личностно-ориентированного обучения

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Система принципов строится на определенной методологической или мировоззренческой основе, исключающей внутренние противоречивая. Например, Я.А.Коменский осно­вой обучения считал принцип природосообразности
, с которым согласовывались остальные принципы его дидактики.

Известны классические для отечественной дидактики принципы (научности, доступности, наглядности и др.), которые определяют общие целевые установки обучения. В то же время, данные принципы не позволяют полно описывать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной деятельности ученика в личностно-ориентированном обучении. Перечислим эти принципы, которые были выявлены нами в ходе исследования, направленного на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения. А также сопроводим данные принципы мнениями учителей-практиков.

1.3.1. Принцип личностного целеполагания ученика:
Образование каждого учащегося происходит на основе и с учётом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на глубинное качество человека - способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребёнок живёт с врождённой потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский учёный И.П.Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых осуществлять затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или математике, следуют по значимости за целями педагогическими: научить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале ученикам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать её достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно занимают всё больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

1.3.2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории:
Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандартов. Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создаёт образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель имеют право, и даже обязанность быть самоценными людьми с собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой - допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон многообразия путей постижения истины.

1.3.3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса:
Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta
- означает "стоящее за"). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов - категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определённые области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины – метапредметы
, или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фундаментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся даётся право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к познанию. Такой подход предусматривает получение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.

1.3.4. Принцип продуктивности обучения:
Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и её "взрослого" прообраза деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники - составлять родословную славянских богов; шестиклассники - находить математические доказательства теорем; десятиклассники - писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов[2]
.

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему "Индивидуальная программа по математике" посвящена не столько данному предмету, сколько разработке собственного плана её занятий; аналогичный смысл заключён в творческой работе ученицы 3 класса "Экзаменационная работа самой себе".

Оргдеятельностные образовательные продукты методологического типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

1.3.5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося:
Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создаёт образовательный продукт, подчас, более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Чтобы быть "включенным" в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного "Я" и опираясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.

1.3.6. Принцип ситуативности обучения:
Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создаёт или использует возникшую образовательную ситуацию. Её цель - вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел; затем - предложить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько числовых таблиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Роль учителя на перечисленных этапах - организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учениками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

1.3.7. Принцип образовательной рефлексии:
Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рефлексия - не припоминание главного из урока или формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.

Формы образовательной рефлексии различны - устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи - бесценный материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

В электронном приложении №1
к данной работе дана подборка материалов по теоретическим основам личностно-ориентированному обучению.

2.
Воспитательные цели личностно-ориентированного образования

Цели личностно-ориентированного образования состоят в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми и природой. В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения, перестраивают содержание образования. Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному подходу к ребенку – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества личности.

2.1. Нравственное воспитание на уроках биологии через личностно ориентированный подход к образованию

Одной из главных проблем, возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены ценностей и понятий, отсутствия у школьников элементарного уважения к старшим, к их опыту, достижениям. Существуют мнения, что молодежь выходит в жизнь стяжателями, потребителями, не имеющими ни малейшего желания что-либо делать самостоятельно.

Наши дети, дети XXI века, обделены любовью со стороны родителей, взрослых, сверстников. Ни в этом ли причина наших бед?

Можно сказать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией»

Реализация личностно ориентированной модели взаимодействия учителя с учащимися предполагает опору на так называемое правило трех «П»: понимание, принятие, признание.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», смотреть на мир одновременно с двух точек зрения – своей собственной и ребенка.

Принятие – положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности. Очень важно умение взрослого прощать.

Признание по сути своей тождественно наличию у ребенка права голоса в решении тех или иных проблем.

Именно биология имеет широкие возможности формирования у школьников таких качеств, как нравственность, духовность и патриотизм.

Для этого использую различные технологические приемы, предусмотренные личностно ориентированным обучением.

Диалог

В диалоге ученик чувствует себя равноправным партнером учителя, не только ведомым, но и ведущим. Он приобретает жизненно необходимый навык делового общения. Наиболее расположенными к ведению диалога являются такие виды деятельности, как организация диспутов и дискуссий, семинаров, групповой и исследовательской работы.

Обратимся к конкретным примерам.

Генетическое родство человека и других биологических членов экосистем проявляется сейчас в стремлении олицетворения природы. Оно породило традиционные антропоморфические характеристики ее объектов и явлений: снег «идет», земля «дышит», заяц «труслив», медведь «добродушен». Это нашло отражение в сказках, стихах, легендах, притчах. Ученики с удовольствием слушают отрывки из произведений и вступают в обсуждение полученной информации. Аналогично вызывает огромный интерес изучение жизни великих биологов. Из года в год верой и правдой мне служит прекрасная книга «Три великих жизни» Островской. Высокий нравственный потенциал имеет интегрированный урок с литературой «Что есть любовь», разработанный совместно с учителем литературы Ивановой В.А., он также представлен в приложении 2.

В электронном приложении 2 к данной работе представлена коллекция интересных примеров и вопросов нравственного содержания по материалам сайта Е.В. Бетехтиной, учителя СКОШ №565 Санкт – Петербурга.

2.2. Повышение учебной мотивации как цель личностно ориентированного образования.

Интерес к предмету успешно вырабатывается нестандартными и дифференцированными заданиями, сориентированными на выполнение каждым учеником посильной и интересной работы.

Некоторые теоретические аспекты способов повышения мотивации учащихся к учебе.

Т. И. Шамова в книге «Активизация учения школьников» пишет, что эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности ученика в познавательной деятельности, степени его самостоятельности в этом процессе. Активность школьников в учении обеспечивает развитие их творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности.

Включение школьников в учебно-познавательную деятельность по достижению целей обучения обеспечивается с помощью средств активизации, в качестве которых выступают содержание образования, методы и формы обучения.

Система средств активизации учения школьников будет обеспечивать организацию учения как мотивированного, целенаправленного, самоуправляемого процесса, если она будет отвечать следующим требованиям:

• возбуждать и развивать внутренние мотивы учения школьников на всех его этапах;

• стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивающей целеполагание и планирование предстоящей деятельности;

• обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений школьников по переработке учебной информации;

• стимулировать их физические и нравственно-волевые силы по достижению учебно-познавательных целей;

• обеспечивать самооценку учебно-познавательной деятельности в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

Конкретные средства активизации учения школьников отбираются учителем в соответствии с указанными требованиями, и в этом плане предоставляется широкая возможность для варьирования, позволяющего учесть возрастные особенности и реальные учебные возможности учащихся данного класса.

Калмыкова З. И. в своей работе «Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении» констатирует, что оптимальный уровень активности учения школьников обусловлен внутренней взаимосвязью деятельности учителя и учащихся, которая наиболее полно может быть реализована именно личностно-ориентированным обучением.

2.3.
Педагогика сотрудничества как выражение гуманно-личностного подход к ребенку.

Технология сотрудничества является одной из педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж.Ж. Руссо, К. Роджерс, Э, Берн) психолого-педагогической школы.

Педагогика сотрудничества - особого типа «приникающая» технология, она является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Целевые ориентации данной технологии:

1. Переход от педагогики требований к педагогике отношений;

2. Гуманно-личностный подход к ребенку;

3. Единство обучения и воспитания.

Особенности содержания и методики.

В педагогике сотрудничества выделяются 4 направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

3. Концепция воспитания.

4. Педагогизация окружающей среды.

Новая трактовка индивидуального подхода – отказ от ориентировки на среднего ученика, поиск лучших качеств личности, применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность), учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе, прогнозирование развития личности, использование систем В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Л.В. Занкова, Е.Н. Ильина.

Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике известный грузинский педагог Ш.А. Амонашвили.

Итогом его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», построенная на принципах гуманно-личностной педагогики.

Целевые ориентации гуманно-личностной педагогики:

- Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств.

- Развитие и становление познавательных сил ребенка.

- Обеспечение условий для углубленного объема знаний и умений.

- Идеал воспитания – самовоспитание.

Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики». В своей практике я использую элементы технологии разноуровневого обучения.

Основными принцами технологии разноуровневого обучения является следующее:

- Всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом.

- Взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать.

- Неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

3. Методы обучения в личностно-ориентированном обучении.

Из всего их многообразия выделим наиболее продуктивные методы, которые мы называем эвристическими (греч. «heuzisko означает» отыскиваю», «нахожу», открываю»). Такое название эти методы получили потому, что результатом их применения всегда является создаваемая учащимися субъективно или объективно новая образовательная продукция: идея, гипотеза, закономерность, знаковое или тестовое произведение, картина, поделка, план своих учебных знаний, рефлексный анализ и т.п. Разумеется, это не отрицает и систематическое применение традиционных методов обучения.

3.1.Когнитивные методы обучения

Задачей когнитивных методов, или методов учебного познания, является познание изучаемого объекта. Заметим, не информации об объекте, а именно самого объекта.

Метод эмпатии (вживания)
означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во вселенную. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственнообразных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова – это цветок, туловище – стебель, руки – листья, ноги – корни.. «В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту – себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. С начала это может быть игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестают относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Данный метод оказывается необычно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания».

Некоторым вариантом данного метода является составление синквейна, что я использую особенно часто на уроках биологии в 8 классе. Обычно это позволяет «обежать взглядом» весь материал урока и осмыслить его результаты.

Методы смыслового видения.
Этот продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннию сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения
– эмоциональное - образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Методы символического видения
. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношении отношений символа и его объекта (например, свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой – либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детей созданных «символов». Некоторые опорные конспекты урока представляют собой «поле символического видения». Для примера привожу схему урока природоведения в 5 классе

Метод сравнения
применяется для сравнения версии разных учеников, их версии с культурно–историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения.
Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения

Ученики, осуществляют наблюдение, получают собственный результат, включающий:

а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождающих наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный – в случае примирения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного ме

тода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов
. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Метод исследования
. Выбирается объект исследования – природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геомитрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - -выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.

Метод конструирования понятий
. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины «число», «слово», «зима», «движение», старшим ученикам – «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Я считаю чрезвычайно эффективным данный прием при изучении темы «Что такое жизнь?», при изучении отдельных физиологических понятий, особенно многих тем по экологии.

Метод гипотез.
Учащимся предлагается задание – сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если…». Великолепно получается при изучении дыхания насекомых: вопрос «Что будет, если насекомые будут иметь гигантские размеры?» позволяет и реализовать межпредметные связи через расчет соотношения площади и объема куба (как модели тела насекомого), и развивать логику учеников.

Метод прогнозирования
отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаружены закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок.
Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятыми. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления. Но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскания взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий.
Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами: !) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 1) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция ( последовательная фиксация и описание событий), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитее образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – сопоставление модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

3.2. Креативные методы обучения

Креативные методы обучения ориентированы на создании учениками субъективно нового для них результата - образовательного продукта. Обучение происходит в ходе творческой деятельности учеников.

Первый и самый главный принцип творческого учителя: «Все что хочешь сказать, сначала спроси!» Если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда даже сэкономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать.

Метод придумывания
– это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; В) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств, измененного объекта.

Метод «Если бы..»
Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоскости; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволят лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины
воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т.е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2-3 раза в год, можно оценить изменения в картинках мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод случайных ассоциаций.
Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям; «молоток», «удар», «боксер», «чемпион», «фруктовый сок», «моторное масло», «уменьшение трения», «смазывание гвоздя перед забиванием»

Метод гиперболизации.
Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннеса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации.
Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например: горячий снег, в вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А.Ф.Осборн).
Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10 -15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Например: Как определить длину медной проволоки, намотанной на катушку, не разматывая ее? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты, магнитное поле или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

Метод синектики
(Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциации и др. В начале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф. Цвики).
Нахождение новых. Неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии или метод обращений.
Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. Или, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы»…

Метод разнонаучного видения.
Изучение объекта с позиций разных наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Например, организуется одновременная работа с разными способами исследования одного и того же объекта, для этого применяются методы разных наук – естественнонаучные, гуманитарные, социологические. Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового. Задания, с помощью которых реализуется данный метод. «Выясните, что есть общего в цвете и музыке (в числах и геометрических фигурах)». «Опишите один и тот же цветок глазами естествоиспытателя, филолога, экономиста, дизайнера, воспитательницы детского сада, туриста и т.д.»

3.3. Методы организации учения

Методы ученического целеполагания
: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, класса.

Методы ученического планирования
. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – урок, день, неделю, или на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников
. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих знаний; установлением главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества.
Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности – эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организованных и тематических рамок, формулирование правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества: Составить инструкции: «Как изучить органеллу клетки» «Как решить генетическую задачу», «Как наблюдать явление» и др.

Методы самоорганизации обучения:
работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми такие методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов. Я верю в то, что, объясняя, сам понимаешь лучше, польза обоюдная: и «учитель», и «ученик».

Метод рецензии.
Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям. Рецензия учащихся оценивается наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля.
Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В лично-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем больше научно и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии.
Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает. Что он делает и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация сознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит: а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексной деятельности, то есть возврат внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.

Рефлексная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода - выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т.п. Рефлексная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода. А также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Форм, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы: Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодолевал или буду преодолевать? Что у меня раньше не получалось , а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, словесности и т.п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки
. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем; количественные - -отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценка деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

В заключение несколько слов о выборе методов обучения. Повторяю, что в обучении творческого типа основной целью является организации продуктивной деятельности учеников. Поэтому, всякий раз, подбирая методы или формы обучения спросите себя: что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть актуален и посилен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересам.

Когда станет ясно, что именно вы хотите, чтобы создали ученики, лишь тогда приступайте к отбору наиболее эффективных для этого методов, средств, содержания. Любые свои учительские действия, будь то рассказ, лекция или инструкция, направляете только для одного – для обеспечения запланированной продуктивной деятельности учеников.

Итак, каким бы активным, эффективным или творческим не был метод обучения, он не является самоцелью. Главное, ради чего применяются методы обучения – это продуктивная деятельность и личностный рост ученика сообразно его индивидуальным возможностям.

3.4.
Исследовательские и проектные технологии в личностно-ориентированном обучении.

Фактически исследовательские и проектные технологии в личностно-ориентированном обучении включают в себя очень многие вышеперечисленные методы.

Для того чтобы обучение биологии стало развивающим, создающим условия для развития творческих способностей детей, надо создать творческое пространство для самореализации внутреннего творческого потенциала каждого учащегося. В проектной деятельности происходит развитие познавательных интересов учащихся и их информационно-коммуникативных умений: умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развитие критического мышления. Работа в проекте ориентирована на самостоятельную деятельность – индивидуально, парами или группами – в определённые отрезки времени.

В своей работе я чаще использую межмпредметные информационные проекты (биология-информатика). По договоренности с учителем информатики учащиеся, получив задание по биологии, могут его выполнять и оформлять на уроках информатики, а затем представлять свой проект на уроке биологии в соответствии с программой изучения предмета. Польза такого сотрудничества весьма очевидна, для учеников это следующие возможности:

- использование Интернет-ресурсов

- отработка приемов ИКТ на конкретном учебном материале по биологии;

- выполнение проектного задания в учебное время.

Для учителей в такой организации деятельности также есть свои плюсы:

- учащиеся на уроках информатики не просто отрабатывают необходимые навыки и приемы, решают необходимые задачи, а делают это на конкретном содержательном материале, который готовит учитель-предметник

-в учебной деятельности активно формируются не только частнопредметные знания и умения, но и важнейшие, связанные с информационной компетентностью.

Для наибольшей эффективности проектного метода была осуществлена попытка создания системы проектной деятельности на уроках биологии. Она дана в приложении 3.

Проектно-исследовательской деятельностью школьники 5-11 классов

в первом полугодии овладевают правилами оформления проектной работы в целом и отдельных ее составных частей (титульный лист, содержание, список литературы и приложения – схемы, графики, таблицы, фотографии). Естественно, обучение идет индивидуально, поскольку все учащиеся имеют разные навыки работы с дополнительной литературой, с компьютером. Во втором полугодии учащиеся начинают готовить проект и продумывают его оформление.

Метод проектов дает возможность организовать эту деятельность в интересной для учеников форме. И практические занятия становятся увлекательными и целенаправленными, освоение новой информации - осмысленным, а работа учащихся - познавательно мотивированной.

Учащиеся в течение года работали над проектами о Красночикойском районе: памятники природы, лекарственные растения. Работу над этими проектами учащиеся выполняли не только в кабинете биологии, читая дополнительную литературу и просматривая видеофильмы, но и непосредственно при проведении однодневных походов.

Для формирования и диагностики уровня развития у учащихся проектных умений используются один из вариантов способа оценки проектов, выполненных учащимися. См. приложение 3.

В качестве экспертов помимо учителя выступают одноклассники и даже сам проектант. Причём коллективные проекты также на защите могут быть оценены индивидуально, так как личная роль каждого в общем проекте в ходе его защиты проявляется весьма значительно.

4. Инструментарий учителя личностно-ориентиронной педагогики.

В данной работе приведу только 3 инструмента: ИКТ, ТОГИС и применение ЦОР. Я убеждена, что ИКТ хоть и называются – «технологии», однако это лишь инструмент учителя, а не метод, и уж тем более не технология; просто время такое пришло, мы же не говорили в свое время: «технология применения мела, тряпки и доски»!!!

4.1. ИКТ – современное изучение биологии невозможно представить себе без компьютера. В нашей школе устоялось 4 основных способа использования ИКТ технологий в обучении:

1. Использование на уроках фрагментарно отдельных программ-утилит и готовых презентаций других учителей, взятых с Интернета; учителям, которые только начинают применять ИКТ, этот путь наиболее целесообразен.

2. применение готовых уроков на CD дисках. Результативно, однако «шаг в сторону невозможен»!

3. создание своих презентаций. Я думаю, что потенциал приложения Power Point из пакета Microsoft Office очень высок: презентацию чаще всего я вижу как остов, каркас урока, причем урока именно личностно-ориентированного! Для организации профильного обучения в маленькой сельской школе рано или поздно, но мы придем к использованию дистанционного обучения. Это наиболее целесообразный путь подготовки выпускников профильных классов.

4. Работа и создание разработок в Smart, программа, позволяющая чрезвычайно многое на уроке.

Наконец, перспектива – освоение программы Macromedia Flesh.

Обработка результатов проведения занятий учителями-предметниками с использованием информационных технологий позволяет сделать следующие выводы:

- систематическое использование компьютерных заданий в самостоятельной работе учащихся способствует получению более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они получают в процессе самостоятельной работы с учебником;

- самостоятельное выполнение разнообразных по виду и дидактической цели компьютерных заданий способствует развитию познавательных и творческих способностей, мышления;

- при правильной организации проведения самостоятельной работы с компьютерными заданиями ускоряется темп формирования познавательных умений и навыков;

- систематическая работа с компьютерными заданиями формирует устойчивые навыки самостоятельной работы, что приводит к сокращению времени на выполнение стандартных заданий и позволяет увеличить время на выполнение работ творческого характера.

Обучение, построенное на деятельности ученика и делающее упор на развитие его мышления, более эффективно, чем обучение, построенное на его памяти и многократном репродуктивном повторении заданий.

Однако хочется напомнить, что, несмотря на все достоинства ИКТ-технологий, никакой компьютер не заменит живое слово учителя!

4.2. Технология ТОГИС.

Аббревиатура ТОГИС расшифровывается просто: Технология Образования в Глобальном Информационном Сообществе. Эта разработанная В.В. Гузеевым образовательная технология пятого поколения является развитием его же Интегральной образовательной технологии.

Фундаментальное отличие состоит в том, что ТОГИС реализует деятельностно-ценностный подход к образованию, в то время как Интегральнаятехнология строится на основе информационно-деятельностного подхода. Функции преподавателя в ТОГИС не являются информационными и надзирательскими. Это – постановка целей и планирование результатов, организация деятельности обучающихся, управление ею и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия планировавшимся. Соответственно, и преобладающие методы обучения в этой технологии – проблемный и модельный, реализуемые в адекватных им организационных формах.

Перейдем к более подробному описанию технологии.

Структура технологического процесса

Структурная единица образовательного процесса – блок уроков для изучения самостоятельной темы учебного курса. Изучение очередной темы начинается с вводного повторения (ВП), проводимого обычно в форме беседы или круглого стола. После вводного повторения изучение нового материала строится как коллективное решение познавательных задач (практикум), данные для которого извлекаются из книг, CD-ROM и информационных сетей – преимущественно, Интернета. В результате решения этих задач кристаллизуется фактический материал, и акцентируются способы деятельности, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения.

Убедившись в успешности этого этапа, преподаватель переходит к развивающему дифференцированному закреплению. Для этого основным составом класса и отдельными группами решаются задачи общего, а затем и продвинутого уровня. После решения каждой задачи она обсуждается публично всем классом. Деятельность группы анализируется и вербально оценивается участниками обсуждения. Группы динамичны, их состав определяется результатами мониторинга успешности, время существования каждой группы определяется потребностями для решения и обсуждения задачи, по умолчанию оно не регламентировано.

Если в обычной образовательной технологии задачи нужны для закрепления знаний и умений, то во всех вариантах технологии ТОГИС сами знания и умения являются результатом деятельности по решению задач. В этом проявляется фундаментальное различие традиционного Легко заметить, что главным элементом блока уроков является развивающее дифференцированное закрепление. Его объем в ТОГИС существенно велик. Организационная форма урока для этого элемента блока в ТОГИС – семинар-практикум. Каждый такой урок проектируется преподавателем исходя из результатов предыдущего урока, зарегистрированных в ходе текущего мониторинга успешности. Следующий урок будет проектироваться в зависимости от результатов предыдущего урока. Правила, принципы и технология проектирования семинара-практикума определяются тем, что информационный поиск и самостоятельная работа групп с источниками требуют большого времени. Соответственно, много времени потребуется на обсуждение работы. Столь же длительным может оказаться предъявление культурного образца и следующее за ним повторное обсуждение работы. Это значит, что каждый этап урока в технологии ТОГИС заканчивается тогда, когда достигнуты его цели. Поэтому показатели текущего времени в проекте урока не фиксируются.

Основной процессуально-содержательный элемент технологии – деятельностно-ценностная задача.

4.3. Использование ЦОР в личностно-ориентированном обучении.

Каждому учителю необходимо выбрать ту коллекцию программ, которая наилучшим образом отвечает склонностям, психологическим и профессиональным особенностям учителя как человека и профессионала. В моей медиаколлекции 23 диска обучающих программ по биологии. Коллекцию я начала собирать еще в 2001 году. Однако со временем охлаждение к готовым урокам достигло максимума. В основном в настоящее время использую только файлы фото, видео, флеш-ролики и т.д., открывая, а не устанавливая учебную программу.

Таким образом, инструментарий современного учителя широк и позволяет достигать поставленных целей достаточно эффективно.

5.Предметная и метапредметная основа личностно-ориентированного обучения.

5.1. Предметная основа

В замечательной статье «Творческий потенциал учебника биологии» Цикало Евгения Савельевна, канд. пед. наук, доцент кафедры зоологии Владимирского ГПУ, размещенной на сайте «Эйдос», я читаю о принципах, которым должен соответствовать учебник биологии и понимаю, что в самом процессе отбора учебного материала по биологии должен осуществляться постоянный контроль соответствия этим принципам.

Итак:

1. Соответствия естественнонаучной и биологической картины мира. Наделяют ли предлагаемые вами знания способностью школьников разбираться в таких фундаментальных вопросах человеческого бытия, как: жизнь, живая природа, качество жизни, личное и здоровье населения, здоровьесохраняющая и вредная среда жизни, здоровый образ жизни и причины болезни, локальные (малой родины) и глобальные экологические проблемы, сохранения безопасности живой природы и человека.

2. Ценности биологических знаний. Представляют ли предлагаемые вами биологические и экологические знания и идеи, долговременно важными ( работающими на перспективу) для цивилизации, России, социума, культуры, личности. Обеспечивают ли они общий уровень образованности, биологической грамотности и культуры, так, что без них общий уровень был бы неполным, не соответствовал нуждам государства и человека

3. Экологической и социальной ответственности. Помогут ли будущим гражданам полученные знания принимать правильные и ответственные политические и социальные, экологические и здоровьесберегающие и жизнесохраняющие решения?

4. Быть полезными. Такой критерий позволит повысить функциональную роль усваиваемых знаний. Отраженный в содержании биологический материал, должен содержать знания и умения, полезные в будущей трудовой деятельности по биологическим профессиям (биология, медицина, биотехнология, экология и охрана природы, генетика, сельское хозяйство); в жизни школьника; он должно отвечать на вопрос смогут ли ученики на их основе принимать правильные, ответственные и творческие решения задач и проблем в этих областях?

5. Необходимости и богатства знаний для детства. Обогатят ли предлагаемые биологические знания и умения детские (подростковые, юношеские) годы учеников, ценностные сами по себе, а не только как преддверие будущей жизни. В детские, подростковые, юношеские годы особенно важны знания о биофизиологических особенностях своего возраста, основы становления пола, интересно самопознание возможностей своего личностного творческого развития, смысла жизни, умения общаться и выстраивать отношения со сверстниками, между юношами и девушками, с родителями и др.

6. Возможности удовлетворить потребности самоактуализации и творческого развития каждого школьника, которые могут быть развиты в процессе учебной творческой деятельности различных типов и видов. Формирование опыта творческой деятельности учащегося позволит быть более успешным и защищенным, быстрее адаптироваться к быстроизменяющимся и напряженным условиям учения, профессиональной деятельности, развития общества, науки биологии, жизни человека.

Зачастую мы страдаем идеями «набить» урок информацией, не оглядываясь, нужна ли она. Поэтому я считаю чрезвычайно важным при подборе дополнительного материала и учебного придерживаться вышеперечисленных принципов.

Замечательно, что сейчас большинство ценнейших книг доступно в Интернете. В электронном приложении 5 дана подборка электронных книг по биологии.

Возможное применение материалов известных популярных книг:

№	Книга	класс	Темы
1.	Азимов Айзек Краткая история биологии. От алхимии до генетики	11	История эволюционного учения
10	Химический состав клетки
Строение клетки
11	Связи дарвинизма, социологии, национализма!
11	Происхождение человека
2.	Мария Семеновна Галина "МЫ" и "ОНИ". Фантастическая биология - стандартная и нестандартная	7	Земноводные – можно попытаться обсудить вертикальную эволюцию
11	Для организации обсуждения, для «провокационных» вопросов на уроках при изучении мутаций, наследуемых признаков, генной инженерии.
3.	В. Дольник «Непослушное дитя биосферы»	8	Этология,
11	Происхождение человека
4.	Наталья Сергеевна Курбатова, Е. А. Козлова Общая биология
5.	Борис Медников Аксиомы биологии (Biologia Axiomatica) Есть отличные иллюстрации!	10	Свойства живой материи! Онтогенез Химический состав клетки Строение ДНК
11	Эволюция Доказательства эволюции
6.	Гилберт С. Биология развития: В 3-х т. Т. I: Пер. с англ. — М.: Мир, 1993. — 228 с.	7,8,9,10	Оплодотворение, дробление, гаструляция и эмбриональное развитие позвоночных.
7.	Грин И., Стаут У., ТейлорД. Биология	7-11	Практически во всех разделах, особенно подходит для формулировки проблемных вопросов и эвристических заданий.
8.	Дж. Харрисон Биология человека	8, 9,11	Интересные иллюстрации, Антропогенез
9.	Кантовская доктрина априори в свете современной биологии* Конрад Лоренц	11	Происхождение жизни, свойства живой материи (!), роль анализаторов, роль инстинкта, понятия «разум», «материя»
10.	Наумов Донат Мир океана	7	Рыбы, беспозвоночные
11.	Сабунаев В. Занимательная ихтиология	7	Рыбы, беспозвоночные, обширный материал для эвристических вопросов
12	Лункевич В.В, Занимательная биология	все	Поиск материалов для эвристических заданий
13.	Ю.С. Ченцов Введение в клеточную биологию	10	описания экспериментов и методических приемов современной науки и основных методов современной клеточной биологии, сравнение клеток К великому сожалению, в книге моей коллекции нет иллюстраций
14	Козлов И.А., Олигер М. Школьный атлас определитель беспозвоночных	7	Отличные иллюстрации
15	Телятьев Полезные растения Восточной Сибири	6 и для широкого пользования самим учителем	Лучшая книга нашей зоны в описании лекарственных и вообще полезных свойств наших растений

Для учителя биологии ценнейший материал имеется с журнале и электронных приложениях журнала «1 сентября».

5.2. Метапредметные основы личностно-ориентированного обучения.

Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta - означает "стоящее за"). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов - категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определённые области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины – метапредметы, или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фундаментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся даётся право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к познанию. Такой подход предусматривает получение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.

Выводы:

1. В данной работе практически начата работа по созданию действующей структурно-функциональной модели реализации личностно-ориентированного подхода к обучению биологии.

2. Эта же модель выявляет и направлению будущей работы, о чем говорилось в отдельных главах работы.

3. Думается, что и сама работа, и особенно, материал электронных приложений представят интерес для учителей биологии в плане использования, ознакомления, обмена.

Литература

1. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. – М., 1985.

2. Безух К.Е. Совершенствование текстовой компетенции Ярославль надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru

3. Гузеев В.В. «Системные основания образовательной технологии» Оценка, рейтинг, тест. — М.: Народное образование, 1998.

4. Гузеев В.В., зав. кафедрой образовательной технологии АПКиППРО

5. Практикум по образовательной технологии ТОГИС — М.: Народное образование, 1998.

6. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.-М., 1989

7. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта.- Педагогика, 2000, № 7

8. Латышев О.Ю. к.ф.н., в.н.с. ИСМО РАО Типы методов обучения в Интернет-проектах В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

9. Панов В.И. Одарённые дети: выявление – обучение – развитие // Педагогика. — 2001.

10. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999.

11. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003.

12. Цикало Е.С.
Творческий потенциал учебника биологии // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004. - 21 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2004/0421.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

13. Личностно-ориентированные уроки по биологии. [Электронный ресурс]. Версия 1.0 / Сост. Хуторской А.В. - М.: Центр дистанционного образования "Эйдос", 2003. Режим доступа: http://www.eidos.ru; e-mail: info@eidos.ru.

14. Сайт Е.В. Бетехтиной, учителя СКОШ №565 Санкт – Петербурга.

15. http://elena0522.ucoz.ru/