1. теоретические основы изучения проблемы гиперактивного поведения детей в школе

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ
............................................................................................................. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
.............. 5

1.1. Гиперактивные дети и проблемы их обучения.......................................... 5

1.2. Возрастная динамика гиперактивного поведения..................................... 12

1.3. Формы проявления и причины формирования гиперактивного

поведения....................................................................................................... 16

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ

МЕЖДУ ГИПЕРАКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА И ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ

ЕГО МАТЕРИ
............................................................................................. 22

2.1. Ход эксперимента......................................................................................... 22

2.2. Описание используемых методик............................................................... 23

2.3. Анализ полученных результатов................................................................. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
..................................................................................................... 31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
....................................... 34

ПРИЛОЖЕНИЯ
.................................................................................................... 36

ВВЕДЕНИЕ

По данным специалистов, чуть ли не половина детей страдает так называемой гиперактивностью. Не только в нашей стране, но и во всем мире количество таких детей неуклонно возрастает. Если ребенок гиперактивен, то трудности испытывают не только он сам, но и его окружение: родители, одноклассники, учителя.

Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется «легкая дисфункция мозга». Есть и другие обозначения: «гиперкинетический синдром», «двигательная расторможенность» и т.д. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он встречается в 5-7 раз чаще, чем у девочек.

Интерес к проблемам детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), значительно вырос в 70–80 гг. ХХ в., что было обусловлено результатами анализа практических проблем, возникающих у детей в связи с началом обучения в школе, требующего от первоклассника достаточно высокого развития его личности, интеллекта, социальной адаптации, психофизического здоровья в целом.

В последние годы проблемы детей с СДВГ встают особо остро: доля таких детей может доходить до 17–25% от общего числа школьников (Е. В. Мурашова, И. П. Брязгунов, Н. Н. Заваденко) [2; 3]. Это связано с введением школьного обучения с шести лет и появлением различных лицеев, гимназий, работающих по усложненным образовательным программам, т. е. требующих от учащихся большого напряжения психофизических сил.

Итак, актуальность темы исследования не вызывает сомнений.

Проблеме СДВГ посвятили свои работы многие психологи и педагоги: Н. Н. Заваденко, Н. Ю. Суворина, М. В. Румянцева, Е. Д. Белоусова, М. Ю. Никанорова, Е. С. Чикина, А. Л. Сиротюк, З. Тржесоглава, А. Д. Кошелева, Л. С. Алексеева, Е. Л. Лютова, Г. Б. Монина, Л. С. Чутко, А. Б. Пальчик, Ю. Д. Кропотов, Е. В. Чернигина, Е. В. Горшкова и др.

Цель исследования:
изучить особенности гиперактивного поведения детей в школе и выявить взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери.

Объект исследования:
синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Предмет:
особенности гиперактивного поведения детей в школе и взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери.

Задачи:

1. Дать характеристику гиперактивным детям и выявить проблемы их обучения.

2. Проследить возрастную динамику гиперактивного поведения.

3. Определить формы проявления и причины формирования гиперактивного поведения у детей.

4. Провести экспериментальное исследование и выявить наличие или отсутствие взаимосвязи между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери.

Методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, тестирование, психологический эксперимент.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ

1.1.
Гиперактивные дети и проблемы их обучения

В середине 19-го века немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман первым описал чрезмерно подвижного ребенка и дал ему прозвище Непоседа Фил. С 60-х годов 20-го века врачи стали выделять такое состояние как патологическое и назвали его минимальные мозговые дисфункции (минимальное расстройство функций мозга).

С 80-х годов двадцатого века состояние чрезмерной двигательной активности (гиперактивность) стали выделять как самостоятельное заболевание и занесли в Международную классификацию болезней под названием синдром дефицита (или нарушения) внимания с гиперактивностью (СДВГ). Оно обусловлено нарушением функций центральной нервной системы (ЦНС) ребенка и проявляется в том, что ребенку трудно концентрировать и удерживать внимание, у него возникают проблемы с обучением и памятью. Вызвано это в первую очередь тем, что мозгу такого ребенка сложно обрабатывать внешнюю и внутреннюю информацию и стимулы.

Формирование концепции СДВГ имело тесную связь с развитием представлений о минимальных мозговых дисфункциях (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, проявляющиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

ММД являются одними из наиболее распространённых форм нейропсихических нарушений у детей и сопровождаются задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др. [1, с.40].

СДВГ – один из вариантов ММД, картину которого определяют неуместная, не соответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, заниженная самооценка, сопутствующие нарушения поведения, трудности школьного обучения, двигательная неловкость вследствие статико-локомоторной недостаточности.

К основным диагностическим критериям СДВГ по современным классификациям МКБ-10 и О5М-ГУ относятся:

· несоответствующие нормальным возрастным характеристикам и свидетельствующие о недостаточных адаптационных возможностях нарушения внимания, гиперактивность и импульсивность;

· появление и развитие симптомов в возрасте младше 7 лет;

· сохранение симптомов на протяжении как минимум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптации ребенка;

· проявление недостаточной адаптации в различных ситуациях несмотря на соответствие уровня интеллектуального развития нормальным возрастным показателям [4, с.14].

Сейчас все чаще звучит этот диагноз. Статистика говорит о том, что в России таких детей 4-18 %, в США – 4-20 %, Великобритании – 1-3 %, Италии – 3-10 %, В Китае – 1-13 %, в Австралии – 7-10 %. Мальчиков среди них в 9 раз больше, чем девочек [5, с.52].

По общему интеллектуальному развитию дети с СДВГ находятся на уровне нормы (или субнормы), но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. В связи с этим существует большая вероятность возникновения у них феномена школьной дезадаптации – ухудшение успеваемости, снижение интереса к учебе, а также появление тревожности, нарушение поведения и др.

Гиперактивные дети отличаются от своих сверстников повышенной подвижностью, невнимательностью, импульсивностью. Для них свойственны нарушения моторного контроля, проявляющиеся в виде статико-локомоторной и динамической недостаточности. Часто гиперактивность сочетается с недостаточной сформированностью мелкой моторики и навыков самообслуживания. При обучении письму могут проявляться дисграфии (неправильное написание элементов букв, «зеркальное» письмо, недописанные буквы). Могут отмечаться нарушения координации в пространстве, неловкость, неуклюжесть. Все это порождает у него проблемы во взаимоотношениях с окружающими, понижает самооценку.

Все авторы, исследующие СДВГ, говорят о возможности проведения коррекционной работы с детьми. При этом достаточно эффективной наряду с медицинской и психотерапевтической оказывается и психолого-педагогическая помощь [14, с.100].

Для постановки диагноза СДВГ, согласно критериям Американской ассоциации психиатров DSM-IV, необходимо наличие шести и более симптомов, характеризующих невнимательность, а также шести и более симптомов, говорящих о гиперактивности и импульсивности [3, с.14-15]:

· Симптомы невнимательности:

1. неспособность удерживать внимание на деталях; ребёнок допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности из-за небрежности;

2. внимание при выполнении заданий, во время игр обычно сохраняется с трудом;

3. ребёнок часто не слушает обращённую к нему речь;

4. он часто оказывается не в состоянии справиться до конца с выполнением уроков, что не связано с негативным или протестным поведением, неясностью задания;

5. часто испытывает сложности в организации самостоятельной деятельности;

6. отказывается от выполнения заданий, требующих длительного умственного напряжения (школьных заданий, домашней работы);

7. часто теряет вещи;

8. легко отвлекается на посторонние раздражители;

9. часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

· Симптомы гиперактивности:

1. частые беспокойные движения в кистях и стопах сидя на стуле, кружение, верчение;

2. невозможность усидеть на месте, например, во время урока, приёма пищи и пр.;

3. бесцельная двигательная активность (ребёнок бегает, крутится, лазает) в тех ситуациях, когда необходимо вести себя спокойно;

4. неспособность ребёнка тихо и спокойно играть;

5. нахождение в постоянном движении;

6. ребёнок часто, много и без остановки говорит.

· Симптомы импульсивности:

1. ребёнок часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца;

2. обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях;

3. часто мешает окружающим, вмешивается в беседы, игры.

Диагноз СДВГ считается обоснованным лишь в тех случаях, когда наблюдаемые у ребёнка симптомы характеризуются значительной степенью выраженности и устойчивости. Так, имея довольно хорошие интеллектуальные способности, гиперактивные дети отличаются недостаточностью речевого развития и тонкой моторики, сниженным интересом к приобретению интеллектуальных навыков, рисованию, имеют некоторые другие отклонения от средних возрастных характеристик, что приводит к отсутствию у них интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, а значит, и будущей или настоящей учебной деятельности.

Как мы уже упоминали, нарушения внимания и/или явления гиперактивности у детей при отсутствии отставания в психическом развитии часто приводят к формированию значительных трудностей в школьном обучении и социальной адаптации.

Проблемы детей, имеющих нарушения поведения, связанные с ними трудности обучения в настоящее время особенно актуальны. Постоянно возбужденные, невнимательные, непоседливые и крикливые, - такие дети приковывают к себе внимание учителя, которому необходимо следить, чтобы они сидели спокойно, выполняли задания, не мешали одноклассникам. Эти школьники на уроке постоянно заняты своими делами, их трудно удержать на месте, заставить выслушать задание и, тем более, выполнить его до конца. Учителя они «не слышат», все теряют, все забывают. Они неудобны учителям в силу своей чрезмерной активности и импульсивности. А так как современная школа представляет собой систему норм, правил, требований, регламентирующих жизнь ребенка, то можно говорить о существующей системе обучения как о не приспособленной к работе с гиперактивными детьми. Именно поэтому в последние годы проблема эффективности обучения гиперактивных детей становится все более актуальной и обсуждаемой среди педагогов и школьных психологов. Так, еще несколько лет назад в начальных классах гиперактивных детей было по одному-два в классе, а сейчас в эту группу попадает уже около 20-30% учащихся. И этот процент постоянно растет.

При всех существующих проблемах поведения интеллектуальные функции гиперактивного ребенка не нарушены, и такие дети могут успешно осваивать программу общеобразовательной школы при условии соответствия требований школьной среды возможностям ребенка. Однако сама система обучения, особенно на первых этапах пребывания гиперактивных детей в школе, является для них психотравмирующей и приводящей к возникновению у этих детей дезадаптивных состояний.

Так, гиперактивные дети (а особенно младшие школьники) испытывают повышенную потребность в движении, что противоречит требованиям школьной жизни, т. к. школьные правила не позволяют им свободно двигаться во время урока и даже во время перемены. А просидеть за партой 4-6 уроков подряд по 40 минут для них задача непосильная. Именно поэтому уже через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребенок не в состоянии сидеть за партой спокойно. Этому способствует малая подвижность на уроке, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня.

Следующей проблемой является противоречие между импульсивностью поведения ребенка и нормативностью отношений на уроке, что проявляется в несоответствии поведения ребенка установившейся схеме: вопрос учителя – ответ ученика. Гиперактивный ребенок, как правило, не ждет, пока учитель разрешит ему отвечать. Он часто начинает отвечать, не выслушав вопрос до конца, и часто кричит с места.

Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при ответах и выполнении письменных заданий при наступлении состояния утомления. А фиксированная (стандартная) система оценивания знаний, умений и навыков, принятая в современной школе, выполняет не столько функцию регулирования, сколько санкционирования для ребенка, т. к. увеличивающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценку своей работы. Навыки чтения и письма у гиперактивного значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняются неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребенок не склонен прислушиваться к советам взрослых. Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыков письма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого развития.

Система предъявления учебного материала в школе представляет собой, прежде всего, педагогический монолог, который требует от ребенка внимательного слушания и исполнительского поведения, тогда как гиперактивным детям нужны, прежде всего, визуальные и тактильные опоры в получении информации. Таким образом, можно говорить и о несоответствии способов предъявления учебного материала (его недостаточного разнообразия) многоканальному восприятию гиперактивного ребенка.

И еще одна особенность школьной среды не позволяет гиперактивным детям чувствовать себя комфортно – это отсутствие игрового пространства в школе, тогда как для этих детей оно необходимо, т. к. позволяет организовать игры на снятие статичного напряжения, обыгрывание агрессивности, коррекцию механизмов эмоционального реагирования, развитие навыков социального поведения. А поскольку в школе пространство для игры не определено, то гиперактивные дети строят его не всегда там, где это считается возможным, и, следовательно, снова не соответствуют предъявляемым им школьной жизнью требованиям.

Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Это комплексная проблема требует внимания, как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицинские, психологические и педагогические задачи подчас так перекликаются, что невозможно провести разграничительную черту между ними.

Первоначальная постановка врачом-невропатологом или врачом-психиатром диагноза и медикаментозная терапия дополняется психологической и педагогической коррекцией, что определяет комплексный подход к проблемам гиперактивного ребенка и может гарантировать успех в преодолении негативных проявлений данного синдрома.

Итак, синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД) является одним из наиболее распространённых форм нейропсихических нарушений у детей, и сопровождается задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) – один из вариантов ММД, картину которого определяют неуместная, не соответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, заниженная самооценка, сопутствующие нарушения поведения, трудности школьного обучения, двигательная неловкость вследствие статико-локомоторной недостаточности.

Нарушения внимания и/или явления гиперактивности у детей при отсутствии отставания в психическом развитии часто приводят к формированию значительных трудностей в школьном обучении и социальной адаптации.

1.2.
Возрастная динамика гиперактивного поведения

Первые проявления СДВГ часто встречаются уже на первом году жизни ребёнка. Дети с этим расстройством чрезмерно чувствительны к раздражителям, характеризуются громким плачем, нарушениями сна, тремором.

Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах.

В дошкольном возрасте основными проявлениями заболевания являются минимальная статико-моторная недостаточность, диспраксия – так называемая неуклюжесть. Ребёнка невозможно удержать от постоянных перемещений по дому, он повсюду «забирается» и всё хватает руками, ломает вещи. Оставить такого ребёнка одного ввиду высокой опасности несчастных случаев и травматизма не представляется возможным.

Особенностью гиперактивности при СДВГ является её ненаправленность, бесцельность, несоответствие конкретной ситуации, сочетание с деструктивным поведением. В незнакомой обстановке гиперактивность может не проявляться, что затрудняет диагностику на приёме у специалиста.

Наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5-10 лет, что отличается от возраста 11-12 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения [2, c.29].

Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5-7 и 9-10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.

В 6-7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

По мере взросления гиперактивность несколько «сглаживается», начинают преобладать неусидчивость, суетливость. Параллельно у ребёнка нарастает эмоциональная несдержанность, избыточная капризность, оппозиционность в поведении. При неудовлетворении даже малозначительных желаний ребёнок разбрасывает и ломает игрушки, бьёт младших детей, одноклассников. Его поступки выглядят необдуманными. Со временем эти проявления модифицируются в невозможность выстраивать цепочки логических суждений, рационально планировать свободное время. Энурез и энкопрез встречаются у импульсивных детей чаще, чем у здоровых сверстников.

С началом обучения в школе (т. е. с момента резкого повышения нагрузки на ЦНС) [15, с.14] становится более заметным дефицит внимания. Ребёнок рассеян (часто теряет свои вещи, забывает выполнять домашнее задание), оказывается неспособным удержать внимание дольше нескольких минут и сосредоточиться на определённом виде деятельности, неусидчив, легко отвлекается и быстро меняет занятие, бросив и не завершив предыдущее. Учителя и родители отмечают, что дети не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. При неудачах в выполнении заданий, к которым ребёнок все-таки проявляет интерес, на первый план может выйти психоэмоциональная неустойчивость, прогредиентно усиливающаяся и приводящая к формированию заниженной самооценки. Такому ребёнку сложно общаться с другими детьми, он как бы отталкивается остальным коллективом, что заставляет его менять своё поведение. В попытке привлечь к себе внимание ребёнок совершает непредсказуемые поступки, учащаются случаи показного баловства. Данные проявления обусловливают низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на достаточно высокий интеллект.

Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в группе риска, а в группе с синдромом в 14 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный «бум» отражается на особенностях поведения и отношении к учебе. «Трудный» подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться на расставание со школой [11, с.313].

В подростковом возрасте признаки гиперактивности редуцируются, однако импульсивность и нарушение внимания сохраняются. Подросток с СДВГ несамостоятелен, безответственен, необязателен, безынициативен и по-прежнему неспособен к длительному выполнению заданий, часто нарушает общественные нормы. Будучи ведомым, такой подросток быстро вовлекается в группировки, в т. ч. криминальные, начинает употреблять алкоголь и наркотические вещества. При этом его поведение характеризуется окружающими как «незрелое», не соответствующее возрасту [15, с.15].

К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется. Нарушение внимания – основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Здесь может решаться вопрос и о расставании со школой [2, с.30]

Описанная симптоматика может сохраняться с соответствующими возрасту изменениями у 20–35 % взрослых, страдавших СДВГ с детства. Как правило, это люди, так и не получившие среднего образования (23%), эмоционально нестабильные, с антисоциальным поведением (25%), без постоянного места работы, злоупотребляющие алкоголем [15, с.17].

Среди мальчиков 7-12 лет признаки синдрома диагностируются в 2-3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20-25-летних – 1:2 с преобладанием девушек [9, c.7].

Преобладание мальчиков – это не только следствие субъективного мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы.

Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3-4 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.

Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрыто.

Итак, симптомы СДВГ видоизменяются с возрастом и могут сохраняться довольно долгое время. В ряде случаев СДВГ диагностируется у взрослых. Признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах, причем, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения.

1.3.
Формы проявления и причины формирования гиперактивного поведения

Основными клиническими проявлениями СДВГ являются нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность.

Гиперактивность, или чрезмерная двигательная расторможенность, является проявлением утомления. Утомление у ребенка идет не так, как у взрослого, который контролирует это состояние и вовремя отдохнет, а в перевозбуждении (хаотическом подкорковом возбуждении), слабом его контроле.

Дефицит активного внимания – неспособность удерживать внимание на чем-либо в течение определенного отрезка времени. Это произвольное внимание организуется лобными долями. Для него нужна мотивация, понимание необходимости сосредоточиться, то есть, достаточная зрелость личности.

Импульсивность – неспособность оттормозить свои непосредственные побуждения. Такие дети часто действуют, не подумав, не умеют подчиняться правилам, ждать. У них часто меняется настроение [12, с.49].

Выделяют три клинические формы СДВГ:

· СДВГ с преимущественными нарушениями внимания (20–30% случаев, часто регрессирует в подростковом возрасте по мере сглаживания симптомов гиперактивности);

· СДВГ с преобладанием гиперактивности и импульсивности (менее 15% случаев, чаще у детей дошкольного возраста);

· сочетанная форма СДВГ (самая распространённая, 50–75% случаев) [15, с.20].

Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности. Рассмотрим их подробнее.

Наследственность

У 10-25% гиперактивных детей, по данным З. Тржесоглавы, отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности.

Как правило, у гиперактивных детей кто-то из родителей был гиперактивным, поэтому одной из причин считают наследственность. Но до сих пор не обнаружен какой-то особый ген гиперактивности. Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку) [13, с.112].

Большое значение придаётся гену рецептора дофамина D4 (DRD4) и «гену – переносчику дофамина» (DAT1), взаимодействие которых определяет снижение функционирования дофаминергической нейромедиаторной системы головного мозга [16, с.14].

Здоровье матери

Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой, экземой или мигренью.

Беременность и роды

Существенное значение в формировании СДВГ придаётся неблагоприятным факторам в течение беременности и родов, хронической внутриутробной гипоксии плода и гипоксической энцефалопатии новорождённых (в т. ч. родившихся с низкой массой тела и у недоношенных детей) [16, с.18].

Дефицит жирных кислот в организме

Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).

Окружающая среда.

Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в том числе и СДВГ.

Например, диоксины – сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.

Увеличение содержания свинца – сильнейшего нейротоксина – в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции [2, c.47].

Дефицит питательных элементов

У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12 [10, с.15].

Питание

«Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад, сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца и другие продукты, при употреблении их в большом количестве, считаются возможной причиной гиперактивности» - эта гипотеза была популярна в середине 70-х гг. Сообщения доктора B. F. Feingolda (1975) о том, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились» [2, с.46]

Отношения внутри семьи

Среди психологических и социальных факторов, влияющих на возникновение СДВГ, следует выделить неподготовленность родителей к семейной жизни, напряжённость и частые конфликты в семье.

Исследования, проведенные И. П. Брязгуновым и Е. В. Касатиковой, показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные, – это дети из семей высокого социального риска. К таким семьям относятся следующие:

· с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

· с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

· семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);

· семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации – эмоционального «голода», вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.

Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях.

Во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их [7, c.56]

Результатом же этого становится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногда жалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными [8, с.98].

В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивностью сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.

Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами «уходят», отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое.

По мнению ряда авторов, значение биологических факторов в формировании СДВГ имеет решающее значение в первые годы жизни ребенка, но затем возрастает роль социально-психологических факторов, включая семейную и школьную обстановку [16, с.41].

Итак, основными клиническими проявлениями СДВГ являются нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность.

Выделяют три клинические формы СДВГ: СДВГ с преимущественными нарушениями внимания; СДВГ с преобладанием гиперактивности и импульсивности; сочетанная форма СДВГ.

В этиопатогенезе СДВГ определённую роль играют генетические механизмы, органическое повреждение головного мозга и психосоциальные факторы.

Выводы по первой главе:

Синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД) является одним из наиболее распространённых форм нейропсихических нарушений у детей, и сопровождается задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др.

Нарушения внимания и явления гиперактивности у детей при отсутствии отставания в психическом развитии часто приводят к формированию значительных трудностей в школьном обучении и социальной адаптации.

Симптомы СДВГ видоизменяются с возрастом и могут сохраняться довольно долгое время. В ряде случаев СДВГ диагностируется у взрослых. Признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах, причем, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения.

Основными клиническими проявлениями СДВГ являются нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность. Выделяют три клинические формы СДВГ: СДВГ с преимущественными нарушениями внимания; СДВГ с преобладанием гиперактивности и импульсивности; сочетанная форма СДВГ.

В этиопатогенезе СДВГ определённую роль играют генетические механизмы, органическое повреждение головного мозга и психосоциальные факторы. Значение биологических факторов в формировании СДВГ имеет решающее значение в первые годы жизни ребенка, но затем возрастает роль социально-психологических факторов, включая семейную и школьную обстановку.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ГИПЕРАКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ ЕГО МАТЕРИ

2.1. Ход эксперимента

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза:
существует взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери, в частности доминантности и эмоциональной неустойчивости.

Цель исследования:
выявить наличие или отсутствие взаимосвязи между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери.

Задачи:

1. Подобрать методики исследования.

2. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа его результатов сделать вывод об истинности или ошибочности выдвинутой гипотезы.

В ходе исследования были использованы следующие методики: 16PF –многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла и анкеты, разработанные И. П. Брязгуновым и Е. В. Касатиковой.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап – анкетирование родителей (матерей и отцов) и педагогов для выделения детей в контрольную и исследуемую группы с целью дальнейшего формирования групп матерей. Для этого использовались анкеты для педагогов и для родителей, разработанные И. П. Брязгуновым и Е. В. Касатиковой. Тестирование каждой пары родителей проводилось индивидуально. В результате обработки анкет были сформированы группа детей с признаками гиперактивного поведения и контрольная группа детей, а также соответственно две группы матерей.

Второй этап – исследование личностных характеристик матерей при помощи многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла. Так же, как и в первом случае, это индивидуальная процедура.

2.2. Описание используемых методик

Для достижения цели исследования нам необходимо было выделить 2 группы детей: гиперактивных и негиперактивных. Для того мы предложили педагогам и родителям заполнить анкеты, разработанные И. П. Брязгуновым и Е. В. Касатиковой [2] (приложение 1 и 2).

Анкеты обрабатывались следующим образом.

Родители проставляют в анкете соответствующие цифры:

· 0 – отсутствие признака;

· 1 – присутствие в незначительной степени;

· 2 – присутствие в умеренной степени;

· 3 – присутствие в выраженной степени.

Учителя отвечают на вопросы анкеты; принимаются только ответы «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов).

При обработке данных анкет необходимо учитывать следующее: поведение ребенка можно считать гиперактивным, если общее количество баллов в анкете для родителей 8 и более, в анкете для педагогов 11 и более для девочек, 15 и более для мальчиков.

Опросник Кеттела [6] является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р. Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Тест впервые был опубликован в 1949 году Институтом по проверке способностей личности (JPAT). После первой публикации тест прошел сложный путь. В 1956-1957 гг. вышло второе издание, дополненное новыми разработками. В 1961-1962 гг. – третье, которое можно было использовать как самостоятельное руководство к тесту.

Теоретической и методологической основой разработанного теста является факторный анализ личности.

В результате исследования с помощью данного опросника личность описывается 16-ю фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами. Каждый фактор имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности.

Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

Опросник Кеттела включает в себя все виды испытаний – и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению.

Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция:
«Перед вами вопросы, которые помогут выяснить особенности вашего характера, Вашей личности. Не существует «верных» и «неверных» ответов, так как каждый прав по отношению к своим собственным взглядам. Вы должны хотеть отвечать точно и правдиво. В начале Вы должны ответить на четыре вопроса, которые даны в качестве образца и посмотреть не нуждаетесь ли Вы в дополнительных разъяснениях. Вы должны зачеркнуть соответствующие Вашему ответу квадратик на специальном бланке для ответа. Существует три возможных ответа на каждый вопрос».

Так как инструкция теста не содержит временных ограничений, испытуемым предоставляется возможность отвечать на вопросы самостоятельно без контроля исследователя.

Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) (приложение 3), на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

Обработка результатов
ведется по специальному ключу (приложение 4), где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ a, b, c в каждом вопросе. В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки переводятся в стандартные (стены) (приложение 5). Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая-либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений.

В нашем исследовании те женщины, у которых балл по шкале С (эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость) – 5 и ниже (3 стена и ниже), и одновременно балл по шкале Е (конформность – доминантность) – выше 7 (7 стенов и выше), были признаны обладающими сочетанием высокой доминантности и эмоциональной неустойчивости.

2.3. Анализ полученных результатов

В анкетировании участвовали родители и классные руководители детей.

В результате анализа анкет мы сформировали 2 группы детей: экспериментальная группа, в которую вошли школьники, поведение которых характеризуется как гиперактивное, и контрольная группа – негиперактивные дети. В каждой группе – по 2 девочки и 8 мальчиков.

Результаты анкетирования представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Результаты анкетирования педагогов и родителей детей экспериментальной группы

№ п/п	Имя ребенка	Пол	Количество баллов
			Родители			Педагог
			мать	отец	Средний балл	Педагог
1.	Алексей В.	М	10	12	11	16
2.	Сергей Г.	М	12	11	11,5	28
3.	Юрий Д.	М	12	10	11	19
4.	Максим К.	М	11	11	11	22
5.	Владимир К.	М	10	10	10	25
6.	Стас П.	М	8	10	9	17
7.	Егор С.	М	11	10	10,5	18
8.	Максим С.	М	10	8	9	24
9.	Вероника Т.	Ж	12	10	11	26
10.	Александр Ф.	М	12	12	12	21

Таблица 2

Результаты анкетирования педагогов и родителей детей контрольной группы

№ п/п	Имя ребенка	Пол	Количество баллов
			Родители			Педагог
			мать	отец	Средний балл	Педагог
1.	Владислав А.	М	7	4	5,5	10
2.	Даниил Б.	М	3	5	4	8
3.	Марина Д.	Ж	5	3	4	5
4.	Андрей К.	М	5	5	5	11
5.	Владимир К.	М	5	4	4,5	10
6.	Антон К.	М	4	4	4	9
7.	Ярослав О.	М	3	4	3,5	8
8.	Валерий П.	М	4	4	4	8
9.	Егор С.	М	5	4	4,5	8
10.	Максим Я.	М	3	5	4,5	12

Те дети, у которых в результате анкетирования родителей (матерей и отцов) средний балл 9 и выше и одновременно в анкете педагогов 15 баллов и выше у мальчиков, 11 баллов и выше у девочек, были признаны гиперактивными. Это пороговая граница установлена на основе рекомендаций, предложенных разработчиками использованных анкет И. П. Брязгуновым и Е. В. Касатиковой [2, с.77-78].

В контрольную группу были выделены дети, у которых в результате анкетирования родителей и педагогов нет высоких баллов ни по одной из анкет.

На втором этапе эксперимента мы проводили исследование индивидуально-психологических особенностей матерей детей обеих групп с помощью многофакторного личностного опросника Р. Кеттела.

Результаты данного исследования занесены в таблицы 3 и 4.

Таблица 3

Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей матерей испытуемых экспериментальной группы

№ исп.	A	B	C	E	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4
1.	10	5	4	8	12	3	5	7	10	6	9	11	3	12	4	9
2.	9	7	8	2	8	10	6	7	3	8	10	8	6	9	11	11
3.	7	5	5	12	9	12	3	5	7	9	12	11	3	12	8	9
4.	8	6	4	11	7	9	11	10	9	11	7	9	10	9	7	9
5.	5	8	3	12	11	12	11	9	7	10	7	10	9	11	5	4
6.	9	6	4	9	12	12	5	8	9	4	9	11	10	5	8	8
7.	7	6	5	12	4	11	6	7	10	6	9	12	9	4	7	4
8.	10	4	4	9	6	9	10	4	7	9	7	9	10	12	11	5
9.	11	7	7	2	4	7	9	10	12	8	5	3	8	9	11	5
10.	7	4	3	5	8	9	9	10	5	8	2	12	10	8	9	10
Среднее	8,3	5,8	4,7	8,2	8,1	9,4	7,5	7,7	7,9	7,9	7,7	9,6	7,8	9,1	8,1	7,4
Стены (ср.зн.)	6	8	2	8	8	7	5	5	9	9	6	9	7	7	7	6

Таблица 4

Результаты исследования индивидуально-психологических особенностей матерей испытуемых контрольной группы

№ исп.	A	B	C	E	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4
1.	6	9	6	10	10	10	8	10	10	8	2	10	10	4	12	10
2.	12	8	10	10	12	12	12	4	9	2	10	12	4	10	8	10
3.	4	7	8	10	11	10	10	12	6	12	12	10	12	12	4	12
4.	11	6	4	12	8	8	4	12	4	4	10	2	6	8	12	2
5.	10	5	12	8	6	12	10	8	8	10	10	8	2	10	10	12
6.	4	7	4	10	10	5	8	8	6	8	8	11	8	10	12	8
7.	6	4	10	12	8	4	10	4	4	12	2	12	2	10	6	10
8.	10	6	12	4	7	11	12	8	9	10	12	6	6	6	4	12
9.	6	7	12	8	10	6	4	6	2	6	4	8	6	12	12	4
10.	6	4	10	4	11	12	4	10	4	10	4	12	8	2	8	10
Среднее	7,5	6,3	8,8	8,8	9,3	9	8,2	8,2	6,2	8,2	7,4	9,1	6,4	8,4	8,8	9
Стены (ср.зн.)	4	8	6	6	9	9	6	6	4	10	7	9	3	8	7	9

Данные таблиц 3 и 4 позволили нам констатировать следующее:

· сочетаемость доминантности и эмоциональной неустойчивости встречается у 7 испытуемых (70%) экспериментальной группы и только у 2 (20%) – контрольной группы;

· средние групповые показатели по фактору эмоциональной устойчивости – эмоциональной неустойчивости: в экспериментальной группе – 2 стена (низкий), в контрольной – 6 (средний);

· средние групповые показатели по фактору подчиненность – доминантность: в экспериментальной группе – 8 стенов (высокий), в контрольной – 6 стенов (средний).

Эти данные мы отразили на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Средние групповые показатели по факторам эмоциональной устойчивости – неустойчивости и подчиненности – доминантности

Согласно методике Р. Кеттела, фактор эмоциональной устойчивости – неустойчивости характеризует динамическое обобщение и зрелость эмоций в противоположность нерегулируемой эмоциональности. Психоаналитики пытались описать этот фактор как эго-силу и эго-слабость. Согласно методике Кеттелла, личность с низким полюсом С легко раздражается из-за тех или иных событий или людей, не удовлетворена жизненными ситуациями, собственным здоровьем, кроме того, это личность безвольная.

В целом фактор имеет генетическое происхождение и направлен на измерение эмоциональной стабильности; он в большой степени соотносится с понятиями слабой и сильной нервной системы (по И. П. Павлову).

По фактору подчиненность – доминантность высокие показатели характеризуют личность пробивную, самоуверенную, твердую, серьезную, неуступчивую, неподатливую. Напротив, низкие показатели свидетельствуют о мягкости, уступчивости, зависимости, ласковости, мягкосердечности испытуемого. Это человек, который дает волю чувствам, легко впадает в смятение, застенчивый и конформный.

Таким образом, анализ результатов тестирования и перевод сырых баллов в стены позволяют нам предположить, что «типичная» мама гиперактивного ребенка эмоционально неустойчива, находится под влиянием чувств, при расстройствах теряет равновесие духа, склонна к ипохондрии и высокой утомляемости, в то время как «средняя» мать ребенка, не отличающегося гиперактивным поведением, - личность со средним уровнем эмоциональной устойчивости и доминантности.

Доминантные эмоционально неустойчивые мамы гиперактивных детей очень часто не выдерживают бурного темперамента, чувствительности и эмоциональности своих детей и прибегают к угрозам «лишения любви». Таким образом они воздействуют на неокрепшие чувства ребенка, манипулируя ими и создавая основу для возникновения тревоги, беспокойства и страха. Результат выше перечисленного – излишне подвижное расторможенное поведение детей.

Итак, мы приходим к выводу, что наша гипотеза – существует взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери, в частности доминантности и эмоциональной неустойчивости – в ходе исследования нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Термин синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) введен в 30-е гг. Основной симптом – «нарушение внимания»: ребенок не может сконцентрироваться более или менее продолжительное время на каком-либо занятии, часто не завершает начатое. Это создает основу для возникновения трудностей в учебе.

Главной (но не единственной) причиной возникновения у детей СДВГ могут быть минимальные мозговые дисфункции (ММД) – относительно малая степень поражения ЦНС (в отличие от таких состояний, как ДЦП или умственная отсталость). Синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД) является одним из наиболее распространённых форм нейропсихических нарушений у детей, и сопровождается задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др.

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: существует взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери, в частности доминантности и эмоциональной неустойчивости.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие педагоги и родители учащихся начальных классов. В ходе исследования были использованы следующие методики: 16PF –многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла и анкеты, разработанные И. П. Брязгуновым и Е. В. Касатиковой.

Анализ результатов тестирования позволили нам предположить, что «типичная» мама гиперактивного ребенка эмоционально неустойчива, находится под влиянием чувств, при расстройствах теряет равновесие духа, склонна к ипохондрии и высокой утомляемости, в то время как «средняя» мать ребенка, не отличающегося гиперактивным поведением, - личность со средним уровнем эмоциональной устойчивости и доминантности.

В силу аффективного (до взвинчивания) реагирования, эмоционально неустойчивая мама постоянно «заряжает» ребенка тревогой, напряженностью, ожиданием опасности, то есть формирует у него неадекватное аффективное отношение к миру. Очень многие ситуации в их взаимодействии завершаются конфликтами. Доминантные эмоционально неустойчивые мамы гиперактивных детей очень часто не выдерживают бурного темперамента, чувствительности и эмоциональности своих детей и прибегают к угрозам «лишения любви». Таким образом они воздействуют на неокрепшие чувства ребенка, манипулируя ими и создавая основу для возникновения тревоги, беспокойства и страха. Результат выше перечисленного – излишне подвижное расторможенное поведение детей.

Таким образом, цель исследования – изучить особенности гиперактивного поведения детей в школе и выявить взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – существует взаимосвязь между гиперактивным поведением младшего школьника и личностными особенностями его матери, в частности доминантности и эмоциональной неустойчивости – подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белоусова, Е. Д. Синдром дефицита внимания/гиперактивности / Е. Д. Белоусова, М. Ю. Никанорова // Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 2000. - № 3. – С.39–42.

2. Брязгунов, И. П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях / И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 96 с.

3. Заваденко, Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте / Н. Н. Заваденко. – М.: Академия, 2005. – 256 с.

4. Заваденко, Н. Н. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики / Н. Н. Заваденко, Н. Ю. Суворина, М. В. Румянцева // Дефектология. – 2003 г. - № 6. – С.13-20.

5. Заваденко, Н. Н. Гиперактивность с дефицитом внимания у детей / Н. Н. Заваденко // Русский медицинский журнал – 2006. – Т.14. - № 1. – С.51–56.

6. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин. – М.: Эксмо. – 416 с.

7. Кошелева, А. Д. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка / А. Д. Кошелева, Л. С. Алексеева. – М.: НИИ семьи, 1997. – 64 с.

8. Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: психо-коррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. Л. Лютова, Г. Б. Монина. – М.: Генезис, 2000. – 192 с.

9. Монина, Г. Работа с «особым» ребенком / Г. Монина, Е. Лютова // Первое сентября. – 2000. - №10. – С.7-8.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 211 с.

11. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер / Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1987. – 432 с.

12. Сиротюк, А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам / А. Л. Сиротюк; науч. ред. Ю. А. Клейберг. – М.: Сфера, 2003. – 128 с.

13. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава. – М.: Медицина, 1986. – 159 с.

14. Чернигина, Е. В. Эффективность телесно-ориентированной психотехники в решении проблем психомоторного развития детей 4–5 лет с признаками СДВГ/ Е. В. Чернигина, Е. В. Горшкова // Психологическая наука и образование. – 2008. - № 1. – С.99-106.

15. Чикина, Е. С. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков / Е. С. Чикина // Трудный пациент. – 2007. - № 2. – С.14-22.

16. Чутко, Л. С. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков / Л. С. Чутко, А. Б. Пальчик, Ю. Д. Кропотов. – СПб: ИД СПбМАПО, 2004. – 112 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Анкета для педагога

В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребенка?

Проставьте соответствующие цифры: 0 – отсутствие признака; 1 – присутствие в незначительной степени; 2 – присутствие в умеренной степени; 3 – присутствие в выраженной степени.

№ п/п	Признаки	Баллы
1.	Беспокоен, извивается, как уж
2.	Беспокоен, не может оставаться на одном месте
3.	Требования ребенка должны выполнятся немедленно
4.	Задевает, беспокоит других детей
5.	Возбудимый, импульсивный
6.	Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени
7.	Не заканчивает работу, которую начинает
8.	Поведение ребенка требует повышенного внимания учителей
9.	Не старателен в учебе
10.	Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив)
Общее количество баллов

Приложение 2

Анкета для родителей

Появились ли у ребенка в возрасте до 7 лет следующие признаки, наблюдались ли они более 6 месяцев? Принимается только ответы «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов).

№ п/п	Признаки	Баллы
1.	Суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле, извивается
2.	С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо занятий
3.	Легко отвлекается на посторонние стимулы
4.	С трудом ожидает очереди для вступления в игру
5.	Отвечает на вопросы, подумав и раньше, чем вопрос закончен
6.	С трудом исполняет инструкции других
7.	С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях
8.	Часто переключается с одного незаконченного дела на другое
9.	Во время игр беспокоен
10.	Часто чрезмерно разговорчив
11.	В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью»
12.	Часто кажется, что не слышит, что сказано ему или ей
13.	Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.)
14.	Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например. бежит по улице «без оглядки»
Общее количество баллов

Приложение 3

Текст опросника

1. Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем была раньше.

1. да

2. трудно сказать

3. нет

2. Я вполне мог бы жить один, вдали от людей.

1. да

2. иногда

3. нет

3. Если предположить, что небо находится «внизу» и что зимой «жарко», я должен был бы назвать преступника:

1. бандитом

2. святым

3. тучей

4. Когда я ложусь спать, то:

1. быстро засыпаю

2. когда как

3. засыпаю с трудом

5. Если бы я вел машину по дороге, где много других автомашин, я предпочел бы:

1. пропустить вперед большинство машин

2. не знаю

3. обогнать все идущие впереди машины

6. В компании я предоставляю возможность другим шутить и рассказывать всякие истории.

1. да

2. иногда

3. нет

7. Мне важно, чтобы во всем окружающем не было беспорядка.

1. верно

2. трудно сказать

3. неверно

8. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть.

1. да

2. иногда

3. нет

9. Мне больше нравятся:

1. фигурное катание и балет

2. затрудняюсь сказать

3. борьба и регби

10. Меня забавляет несоответствие между тем, что люди делают, и тем, что они потом рассказывают об этом.

1. да

2. иногда

3. нет

11. Читая о каком-либо происшествии, я интересуюсь всеми подробностями.

1. всегда

2. иногда

3. редко

12. Когда друзья подшучивают надо мной, я смеюсь вместе со всеми и не обижаюсь.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

13. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

14. Мне больше нравится придумывать новые способы в выполнении какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

15. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи.

1. верно

2. иногда

3. нет

16. Думаю, что я - менее чувствительный и менее возбудимый, чем большинство людей.

1. верно

2. затрудняюсь ответить

3. неверно

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

1. верно

2. когда как

3. неверно

18. Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникало чувство раздражения по отношению к моим родителям.

1. да

2. не знаю

3. нет

19. Я скорее раскрыл бы свои сокровенные мысли:

1. своим хорошим друзьям

2. не знаю

3. в своем дневнике

20. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова «неточный», - это:

1. небрежный

2. тщательный

3. приблизительный

21. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо

1. да

2. трудно сказать

3. нет

22. Меня больше раздражают люди, которые:

1. своими грубыми шутками вгоняют людей в краску

2. затрудняюсь ответить

3. создают неудобства, когда ни опаздывают на условленную встречу со мной

23. Мне очень нравится приглашать к себе гостей и развлекать их.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

24. Я думаю, что:

1. можно не все делать одинаково тщательно

2. затрудняюсь сказать

3. любую работу следует выполнять тщательно, если Вы за нее взялись

25. Мне обычно приходится преодолевать смущение.

1. да

2. иногда

3. нет

26. Мои друзья чаще.

1. советуются со мной

2. делают то и другое

3. дают мне советы поровну

27. Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочту сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачу его.

1. да

2. иногда

3. нет

28. Я предпочитаю друзей:

1. интересы которых имеют деловой и практический характер

2. не знаю

3. которые отличаются философским взглядом на жизнь

29. Не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают идеи, противоположные тем, в которые я твердо верю.

1. верно

2. затрудняюсь сказать

3. неверно

30. Меня волнуют мои прошлые поступки и ошибки.

1. да

2. не знаю

3. нет

31. Если бы я одинаково хорошо умел делать и то и другое, я бы предпочел:

1. играть в шахматы

2. затрудняюсь сказать

3. играть в городки

32. Мне нравятся общительные, компанейские люди.

1. да

2. не знаю

3. нет

33. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми.

1. да

2. затрудняюсь сказать

3. нет

34. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо.

1. да

2. иногда

3. нет

35. Мне бывает трудно признать, что я не прав.

1. да

2. иногда

3. нет

36. На предприятии мне было бы интереснее:

1. работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве

2. трудно сказать

3. беседовать с людьми, занимаясь общественной работой

37. Какое слово не связано с двумя другими?

1. кошка

2. близко

3. солнце

38. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:

1. раздражает меня

2. нечто среднее

3. не беспокоит меня совершенно

39. Если бы у меня было много денег, то я:

1. жил бы, не стесняя себя ни в чем

2. не знаю

3. позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти

40. Худшее наказание для меня:

1. тяжелая работа

2. не знаю

3. быть запертым в одиночестве

41. Люди должны больше, чем сейчас, соблюдать нравственные нормы.

1. да

2. иногда

3. нет

42. Мне говорили, что ребенком я был:

1. спокойным и любил оставаться один

2. трудно сказать

3. живым и подвижным и меня нельзя было оставить одного

43. Я предпочел бы работать с приборами.

1. да

2. не знаю

3. нет

44. Думаю, что большинство свидетелей на суде говорят правду, даже если это нелегко для них.

1. да

2. трудно сказать

3. нет

45. Иногда я не решаюсь проводить в жизнь свои идеи, потому что они кажутся мне неосуществимыми.

1. верно

2. затрудняюсь ответить

3. неверно

46. Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как большинство людей.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

47. Я никогда не чувствовал себя таким несчастным, чтобы хотелось плакать.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

48. Мне больше нравится

1. марш в исполнении духового оркестра

2. не знаю

3. фортепианная музыка

49. Я предпочел бы провести отпуск

1. в деревне с одним или двумя друзьями

2. затрудняюсь сказать

3. возглавляя группу в туристском лагере

50. Усилия, затраченные на составление планов:

1. никогда не лишни

2. трудно сказать

3. не стоят этого

51. Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают и не огорчают меня.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

52. Удавшиеся дела кажутся мне легкими.

1. всегда

2. иногда

3. редко

53. Я предпочел бы работать:

1. в учреждении, где мне пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них

2. затрудняюсь ответить

3. в одиночестве, например архитектором, который разрабатывает свой проект

54. Дом относится к комнате, как дерево:

1. к лесу

2. к растению

3. к листу

55. То, что я делаю, у меня не получается:

1. редко

2. время от времени

3. часто

56. В большинстве дел я предпочитаю:

1. рискнуть

2. когда как

3. действовать наверняка

57. Вероятно, некоторые люди считают, что Я слишком много говорю.

1. скорее всего, это так

2. не знаю

3. думаю, что это не так

58. Мне больше нравится человек:

1. большого ума, даже если он ненадежен и непостоянен

2. трудно сказать

3. со средними способностями, но зато умеющий противостоять всяким соблазнам

59. Я принимаю решения

1. быстрее, чем многие люди

2. не знаю

3. медленнее, чем большинство людей

60. На меня большое впечатление производят.

1. мастерство и изящество

2. трудно сказать

3. сила и мощь

61. Я считаю себя человеком, склонным к сотрудничеству,

1. да

2. не знаю

3. нет

62. Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с откровенными и прямолинейными.

1. да

2. не знаю

3. нет

63. Я предпочитаю

1. сам решать вопросы касающиеся меня лично

2. затрудняюсь ответить

3. советоваться с моими, друзьями

64. Если человек не отвечает на мои слова, то я чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

65. В школьные годы я больше всего получил знаний

1. на уроках

2. не знаю

3. читая книги

66. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности

1. верно

2. иногда

3. неверно

67. Если очень трудный вопрос требует от меня больших усилий, то я:

1. начну заниматься другим вопросом

2. затрудняюсь сказать

3. еще раз попытаюсь решить этот вопрос

68. У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т. д., - казалось бы, без определенных причин

1. да

2. иногда

3. нет

69. Иногда я соображаю хуже, чем обычно.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

70. Мне приятно сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже если это. Немного неудобно для меня.

1. да

2. иногда

3. нет

71. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1, 2, 3, 6, 5, … - это:

1. 10

2. 5

3. 7

72. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины.

1. да

2. очень редко

3. нет

73. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту или официантке лишнее беспокойство.

1. да

2. иногда

3. нет

74. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

1. верно

2. трудно сказать

3. неверно

75. На вечеринке мне нравится:

1. принимать участие в интересной деловой беседе

2. затрудняюсь ответить

3. отдыхать вместе со всеми

76. Я высказываю свое мнение независимо от того, кто меня слушает:

1. да

2. иногда

3. нет

77. Если бы я мог перенестись в прошлое, я хотел бы встретиться с:

1. Ньютоном

2. не знаю

3. Шекспиром

78. Я вынужден удерживать себя от того, чтобы не улаживать чужие дела.

1. да

2. иногда

3. нет

79. Работая в магазине, я предпочел бы:

1. оформлять витрины

2. не знаю

3. быть кассиром

80. Если люди плохо думают обо мне, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным.

1. да

2. трудно сказать

3. нет

81. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

1. сразу же думаю: «У него плохое настроение»

2. не знаю

3. начинаю думать о том, какой неверный поступок я со вершил

82. Многие неприятности происходят из-за людей:

1. которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов

2. не знаю

3. которые отвергают новые, многообещающие предложения

83. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости.

1. да

2. иногда

3. неверно

84. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной.

1. верно

2. иногда

3. неверно

85. Мне кажется, что я менее раздражителен, чем большинство людей.

1. верно

2. не знаю

3. неверно

86. Я могу легче не считаться с другими людьми, чем они со мной.

1. верно

2. иногда

3. неверно

87. Бывает, что все утро я не хочу ни с кем разговаривать.

1. часто

2. иногда

3. никогда

88. Если стрелки часов встречаются ровно через каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:

1. отстают

2. идут правильно

3. спешат

89. Мне бывает скучно:

1. часто

2. иногда

3. редко

90. Люди говорят, что мне нравится все делать своим оригинальным способом.

1. верно

2. иногда

3. неверно

91. Я считаю, что нужно избегать излишних волнений, потому что они утомительны.

1. да

2. иногда

3. нет

92. Дома в свободное время я:

1. отдыхаю от всех дел

2. затрудняюсь ответить

3. занимаюсь интересными делами

93. Я осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с незнакомыми людьми.

1. да

2. иногда

3. нет

94. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно так же точно выразить прозой.

1. да

2. затрудняюсь ответить

3. нет

95. Мне кажется, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной.

1. да

2. иногда

3. нет

96. Мне кажется, что самые драматические события уже через год не оставят в моей душе никаких следов.

1. да

2. не знаю

3. нет

97. Я думаю, что интереснее:

1. работать с растениям

2. не знаю

3. быть страховым агентом

98. Я подвержен суевериям и беспричинному страху по отношению к некоторым вещам, например, к определенным животным, местам, датам и т.д.

1. да

2. иногда

3. нет

99. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир.

1. да

2. трудно сказать

3. нет

100. Я предпочитаю игры:

1. где надо играть в команде или иметь партнера

2. не знаю

3. где каждый играет за себя

101. Ночью мне снятся фантастические и нелепые сны.

1. да

2. иногда

3. нет

102. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх.

1. да

2. иногда

3. нет

103. Я могу своим дружеским отношением ввести людей в заблуждение, хотя на самом деле они мне не нравятся.

1. да

2. иногда

3. нет

104. Какое слово не относится к двум другим?

1. думать

2. видеть

3. слышать

105. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?

1. двоюродным братом

2. племянником

3. дядей

Приложение 4

Ключ к опроснику Кеттелла, форма С

Фактор

Номера вопросов, типы ответов, баллы

1. b-1

а-2

18. b-1

с-2

35. b-1

с-2

52. b-1

а-2

69. b-1

с-2

86. b-1

с-2

103. b-1

2. b-1

с-2

19. b-1

а-2

36. b-1

с-2

53. b-1

а-2

70. b-1

а-2

87. b-1

с-2

104. а-1

3. b-1

20. с-1

37. b-1

54. с-1

71. а-1

88. с-1

105. b-1

4. b-1

а-2

21. b-1

а-2

38. b-1

с-2

55. b-1

а-2

72. b-1

с-2

89. b-1

с-2

5. b-1

с-2

22. b-1

с-2

39. b-1

с-2

56. b-1

а-2

73. b-1

с-2

90. b-1

а-2

6. b-1

с-2

23. b-1

а-2

40. b-1

с-2

57. b-1

а-2

74. b-1

а-2

91. b-1

с-2

7. b-1

а-2

24. b-1

с-2

41. b-1

а-2

58. b-1

с-2

75. b-1

а-2

92. b-1

с-2

8. b-1

а-2

25. b-1

с-2

42. b-1

с-2

59. b-1

а-2

76. b-1

а-2

93. b-1

с-2

9. b-1

а-2

26. b-1

а-2

43. b-1

с-2

60. b-1

а-2

77. b-1

с-2

94. b-1

с-2

10. b-1

а-2

27. b-1

с-2

44. b-1

с-2

61. b-1

с-2

78. b-1

а-2

95. b-1

а-2

11. b-1

с-2

28. b-1

с-2

45. b-1

а-2

62. b-1

а-2

79. b-1

а-2

96. b-1

с-2

12. b-1

с-2

29. b-1

с-2

46. b-1

а-2

63. b-1

а-2

80. b-1

с-2

97. b-1

с-2

13. b-1

с-2

30. b-1

а-2

47. b-1

с-2

64. b-1

а-2

81. b-1

с-2

98. b-1

а-2

14. b-1

а-2

31. b-1

а-2

48. b-1

с-2

65. b-1

с-2

82. b-1

с-2

99. b-1

а-2

15. b-1

а-2

32. b-1

с-2

49. b-1

а-2

66. b-1

а-2

83. b-1

с-2

100. b-1

с-2

16. b-1

а-2

33. b-1

а-2

50. b-1

а-2

67. b-1

а-2

84. b-1

с-2

101. b-1

с-2

17. b-1

а-2

34. b-1

с-2

51. b-1

с-2

68. b-1

а-2

85. b-1

с-2

102. b-1

а-2

Приложение 5

Таблица переводов из сырых оценок в стандартные (стены)

Фак- торы	Стены
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
	Низкие			Средние			Высокие
1. A	0-4	5	6	7	8	-	9	10	11	12
2. B	0-2	-	3	-	4	-	5	6	-	7-8
3. C	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
4. E	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
5. F	0-1	-	3	4	5	6	7	8	9	10-12
6. G	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
7. H	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
8. I	0-3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
9. L	0-1	2	-	3	4	-	5	6	7	8-12
10. M	0-3	-	4	5	6	7	8	9	10	11-12
11. N	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
12. O	0-1	2	3	4	5	6	7	8	9	10-12
13. Q1	0-4	5	6	-	7	8	9	10	11	12
14. Q2	0-2	3	-	4	5	6	7	8	9	10-12
15. Q3	0-2	3	4	5	6	7	8	9	10	11-12
16. Q4	0-1	2	3	4	5	6-7	8	9	10	11-12
17. Л	0-2	3	4	5	6	7	8	9	10	11-12

Слов:	14561
Символов:	137748
Размер:	269.04 Кб.

Название реферата: 1. теоретические основы изучения проблемы гиперактивного поведения детей в школе