Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации
СПб.: Издательство "Детство-Пресс", 2001г., 63 стр. ISBN: 5-89814-111-1
Автор: Научные редакторы Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова
В работе представлены теоретические и практические вопросы интегрированного обучения слабослышащих детей в общеобразовательной школе-гимназии. На примере работы специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 для слабослышащих детей и гимназии № 56 Санкт-Петербурга рассматриваются подготовка детей к интеграции в диагностическом классе специальной школы, взаимодействие массовой и специальной школ при сопровождении детей с нарушением слуха в процессе их перевода и обучения в гимназии.
Оглавление
§1. Введение
§2. Современное состояние проблемы интегрированного обучения в России
§3. Диагностический класс и его роль в решении проблемы интеграции
§4. Организация интегрированного обучения детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе
§5. Новая модель интегрированного обучения
Введение
Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется.
Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.
Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.
Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.
Специалистами Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга совместно с практическими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга и ряда других регионов России (например, городов Челябинска, Тольятти, Калининграда, Тюменской, Оренбургской и др. областей) ведутся исследования по проблемам интегрированного обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Научные проекты в этих направлениях успешно реализуются и с нашими иностранными коллегами из Нидерландов, Бельгии, Великобритании, Германии, Швеции, Дании, Финляндии и др. стран. Их результаты нашли отражение в совместных публикациях, проведении научно-практических конференций, семинаров, обмене опытом специалистами разных стран.
В настоящей работе читателям предлагается опыт такой совместной работы ученых Института специальной педагогики и психологии (ректор - проф. Шипицына Л.М.), практиков из школ Санкт-Петербурга: специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 для детей с нарушением слуха (директор - Виноградова Л. А.), общеобразовательной школы-гимназии № 56 (директор Пильдес М.Б.), а также наших коллег из Нидерландов и Бельгии.
В книге представлены современные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, и в частности, с нарушением слуха, в России, опыт, организации диагностической и коррекционной работы по подготовке слабослышащих учащихся для перевода их на интегрированное обучение в массовую школу. Подробно рассматриваются вопросы разновариантного обучения и сопровождение учащихся в диагностическом классе для разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка, адекватного его возможностям развития.
На конкретных примерах интегрированного обучения в массовой школе-гимназии двух детей с нарушениями слуха (Лиза А. и Кристина С.) показан опыт взаимодействия массовой и специальной школ по их обучению и сопровождению.
Книга - плод коллективного труда группы авторов: теоретические вопросы подготовлены д.б.н., проф. Шипицыной Л.М., д.пед.н., проф. Казаковой Е.И., к.пед.н., проф. Назаровой Л.П.; практические — педагогами и психологами школы-интерната № 20 и гимназии № 56 Санкт-Петербурга Мироновой А.Е., Виноградовой Л.А., Сахаровой Л.С., Фадеевой И.А., Пильдес М.Б., Беспрозванным А.Л., Иванцовой О.Г. под общим научным руководством Шипицыной Л.М. и Назаровой Л.П.
Коллектив авторов надеется, что книга может быть полезной для ученых и практиков, ставших на позиции интегрированного обучения детей с нарушением развития и испытывающих на этом нелегком пути многочисленные трудности и проблемы.
§2
Современное состояние проблемы интегрированного обучения в России
2.1. ИНТЕГРАЦИЯ: «ЗА» И «ПРОТИВ»
Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.
Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.
Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.
Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.
Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.
В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов страны началась работа по научному исследованию и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.
Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:
- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;
- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.
Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.
Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.
Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.
Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.
По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.
В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.
Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.
Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.
Кроме того, необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.
2.2. ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.
Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:
- отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;
- престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;
- объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;
- нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.
Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа-интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий, которые по площади нередко значительно превосходят многие европейские страны. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы.
Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.
Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками.
По данным Н. Д. Шматко лишь за последние 10 лет в массовые школы Москвы, Московской области, других городов России и стран СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха Института коррекционной педагогики РАО. В С.-Петербурге в массовых школах обучается более 50 человек с нарушением слуха. Все эти дети получили хорошую дошкольную подготовку; часть из них в течение 1-2 или 3-5 лет обучалась в специальной школе, часть сразу поступила в первый класс массовой школы. Но это, как правило, была работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступал ребенок.
Современные условия развития общества требует от школы в целом, и от школы слабослышащих, в частности, пересмотра содержание образования, целостных ориентиров личности в подготовке выпускников.
Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей на протяжении многих лет работала по единым государственным программам. Обучение в школе II отделения осуществлялось в течение 12 лет, за которые осваивалась программа общеобразовательной 9-летней школы. Несмотря на то, что в I отделении школы слабослышащих обучение проводилось за 10 лет, однако, образовательная программа существенно отличалась от общеобразовательной школы. Дальнейшее обучение проходило в вечерне-сменной школе для глухих и слабослышащих, если в этом видели необходимость родители и выпускники школы. Отсюда, как правило, подростки заканчивали школу в 19-20 лет. Ввиду необходимости интернатного содержания детей с недостатками слуха (в таком большом городе как Санкт-Петербург всего 4 специальные (коррекционные) школы для детей с нарушением слуха) выпускники приобретали ряд таких характерологических черт как инфантилизм, неумение организовать свой быт, нежелание соразмерять свои потребности с условиями жизни и т.д. Поздний переход выпускника из условий интернатного содержания в социум носил для них болезненный характер.
Вопрос успешной социализации детей с нарушением слуха тесно связан с проблемой интеграции и требует новых подходов в их обучении и воспитании.
Стандарт специального образования, разработанный в Санкт-Петербурге, позволяет создать условия для гибкого перехода с одного варианта обучения на другой в зависимости от возможностей учащегося.
2.3. ПРОГРАММА «ИНТЕГРАЦИЯ» СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Специальная (коррекционная) школа-интернат № 20 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга уже в течение 5 лет имеет статус школы-лаборатории по проведению экспериментальной работы в следующих направлениях:
- использование различных вариантов интеграции в учебном процессе;
- диагностика детей и подбор соответствующего индивидуального маршрута обучения и моделей сопровождения, учащихся в процессе интеграции;
-реализация вариативных образовательных программ в интегрированном обучении;
- разработка инновационных учебных и коррекционных программ интегрированного обучения.
Основной целью экспериментальной работы школы является определение эффективных путей интеграции слабослышащих учащихся (после диагностического класса) в общеобразовательные учреждения.
Составной частью процесса является создание программы сопровождения по избранному образовательному маршруту для данного ребенка.
Для подготовки слабослышащих учащихся к интеграции в социум и интегрированному обучению вся работа специальной школы организована в виде структурных блоков:
I - учебно-воспитательный; II - организация дополнительного образования в рамках школы;
III - организация дополнительного образования за пределами школы;
IV - охраны жизни и здоровья.
Каждый блок обучения имеет существенные отличия от традиционной системы. Во всех блоках внесены элементы интеграции различного характера.
В I блок введены следующие инновации:
- в учебный план входят уроки развития, где основной задачей является развитие мыслительной деятельности и формирование психических функций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения):
- введены уроки фонетической ритмики, сочетающие в себе работу над развитием слуха с помощью музыки и развития мыслительной деятельности, для совершенствования произношения слабослышащего, формирования интонационного рисунка речи;
- включены элементы развивающих упражнений в индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения;
- используются интегрированные уроки по различным учебным дисциплинам (уроки математики с конструированием, труда с изобразительным искусством, ознакомления с окружающим миром и валеологией), а также по различным темам в пределах одного учебного предмета;
- в индивидуальные коррекционные занятия включены компьютерные программы по формированию произношения, развитию слухового восприятия и развитию мыслительной деятельности.
II блок дополнительного образования в рамках школы включает новые программы по воспитанию слабослышащих детей. В них представлены направления работы по взаимодействию человека с природой и обществом:
- человек среди людей;
- человек - общество;
- человек - природа;
- человек и его здоровье.
В пределах этих направлений педагоги организуют эстетическое, экологическое, правовое, нравственное, семейное, валеологическое воспитание и используют различные формы интеграции названных направлений работы. В работе с детьми педагоги знакомят их с правилами поведения на улице, в обществе, в учреждении; формируют бережное отношение к своему здоровью, природе; воспитывают любовь к своему дому, городу, району, знакомят с событиями сегодняшнего дня.
В III блок организации дополнительного образования за пределами школы входят несколько разделов работы: организация воспитания детей за пределами школы — посещение экскурсий, музеев, театров, организация прогулок, участие в студиях по изобразительной деятельности для художественного развития слабослышащих и др.
Кроме того, осуществляется организационная работа с родителями, оказание им помощи в воспитании детей во время каникул, в выходные дни и т.д., а также совместная работа детей и родителей при проведении праздников, конкурсов, выставок работ, трудовых дел.
При организации работы в блоке широко используется интеграция во всех ее проявлениях: в формах, темах, видах и направлениях деятельности с детьми.
Особое внимание уделяется в IV блоке охране жизни и здоровья, где главной целью является физическое развитие слабослышащих детей. Реализация этой цели осуществляется по нескольким направлениям:
- проводятся регулярные профилактические осмотры врачом-терапевтом и специалистами (отоларингологом, окулистом, невропатологом, хирургом); - введены дополнительные часы плавания для всех учащихся школы;
- пересмотрена программа уроков физической культуры с усилением ее коррекционной направленности: включение элементов ЛФК, логоритмики и др.,
- во второй половине дня организуются (кружки) по физкультуре.
Так, для учащихся 1-2 классов - подвижные игры на воздухе, для 3-4 классов - кружки общефизической подготовки, для средних и старших учащихся - студии волейбола, футбола и др., где сочетаются различные виды, формы и приемы интеграции.
Отличительной особенностью обучения детей с нарушением слуха является ориентация на модель развивающего обучения, которая предполагает введение вариативных образовательных программ. Они содержат комплекс обязательных и дополнительных образовательных услуг и включают общеобразовательную и коррекционную области.
Под коррекционной работой понимается целенаправленное педагогическое воздействие на преодоление или ослабление последствий патологии слуха. Системный подход к осуществлению коррекционной работы предполагает формирование и развитие сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры ребенка.
Индивидуальная коррекционная работа позволяет выявить характерные особенности, учащихся, проявляющиеся в познавательной деятельности, психофизическом состоянии, работоспособности.
Своеобразием образовательной программы для детей с нарушением слуха является ориентация на самореализацию учащегося, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности, как интеллектуального, так и физического труда со слышащими людьми.
Большинство школ для детей с нарушением слуха имеют классы, куда выводятся дети, имеющие сочетанный дефект, например, нарушение слуха и интеллекта. Естественно, образовательная и коррекционная программы для этих детей должны быть иными. В зависимости от степени выраженности у детей нарушений слуха и их сочетания с нарушениями речи и интеллекта, должны быть разработаны различные варианты для их обучения.
В процессе обучения обеспечивается вариативность образовательных программ и выбор индивидуального маршрута обучения для детей, имеющих как повышенные, так и пониженные способности усвоения содержания материала. Это позволяет выявить и реализовать оптимальные возможности каждого учащегося.
Отличительной особенностью разновариантного обучения для специальных (коррекционных) учреждений является наличие диагностического класса. По результатам обучения в диагностическом классе определяется индивидуальный образовательный маршрут и тот вариант образовательной программы, который будет способствовать наиболее адекватной реализации потенциальных возможностей ребенка.
§3
Диагностический класс и его роль в решении проблемы интеграции
3.1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КЛАССА
Диагностический класс - что первый год обучения. В течение первого года обучения исследуются потенциальные возможности ребенка, его отношение к учебно-познавательной деятельности, развитие личности, интеллектуальных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, уровень речевого развития, состояние слуха).
Обучение осуществляется согласно учебному плану на базе вариативных программ, которые позволяют определить в дельнейшем образовательный маршрут ученика. Образовательный маршрут ученика составляется учителем класса совместно с психологом, учителем-дефектологом и психолого-медико-педагогической комиссией. Он утверждается на педсовете школы и носит рекомендательный характер. Решающим является желание родителей.
Наполняемость диагностического класса 6-8 человек. Рабочий день ученика 4-5 уроков по 30 минут каждый ежедневно с 10 минутными перерывами между уроками и 30-минутным перерывом после 2-го урока.
В классе работает сурдопедагог, учитель по проблемам коррекции слуха и устной речи, а также психолог.
Основными задачами диагностического класса являются:
- комплексное психолого-медико-педагогическое обследование учащихся в процессе обучения в диагностическом классе;
- проведение систематического контроля знаний в течение первого учебного года;
- организация педагогического воздействия на учащихся класса в связи
с результатами психолого-медико-педагогического обследования;
- создание индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся диагностического класса и определение дальнейшего пути обучения и продвижения в развитии каждого ученика;
- подготовка вариативных программ обучения в диагностическом классе и их апробация;
- подбор индивидуальных технологий обучения в диагностическом классе, направленных на реализацию потенциальных возможностей учащихся;
- психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся.
Особенностью работы в диагностическом классе является включение психологических тренингов по развитию психических функций (памяти, внимания, воображения и т.д.). Эту работу с учащимися осуществляет школьный психолог.
Следующей особенностью диагностического класса является организация индивидуального образовательного маршрута по результатам контроля знаний, наблюдений за работой учащихся в течение года, обсуждения этих результатов на педсовете школы.
Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса имеет три задачи:
- диагностика психических особенностей слабослышащих школьников и разработка психолого-педагогических рекомендаций для учителей, воспитателей и администрации школы;
- коррекция проявлений социально-психологической дезадаптации школьников и психологический тренинг; определение индивидуального образовательного маршрута для дальнейшего обучения.
Диагностика предназначена для комплексного изучения интеллектуальных, эмоционально-волевых и коммуникативных особенностей школьников. Психологическое обследование позволяет определить форму дезадаптации, степень ее выраженности и причины, лежащие в основе.
Для психологического обследования слабослышащих школьников младших классов применяется пакет психодиагностических методик включающий:
- изучение невербального и вербального интеллекта, обучаемости;
- изучение объема оперативной, долговременной, механической и ассоциативной памяти;
- изучение объема внимания, его устойчивости, концентрации, перекпючаемости;
- изучение умственной работоспособности, утомляемости;
- изучение эмоциональных особенностей ребенка.
Широко используются развивающие игры на компьютере, которые у детей вызывают большой интерес, создают положительный настрой ребенка при обследовании и снижают развитие утомления.
По результатам психологического обследования психолог разрабатывает индивидуальные психологические характеристики. Материалы обследования используются педагогами в учебно-воспитательном процессе, позволяют планировать коррекционную и тренинговую работу со школьниками и консультации родителей. На основе полученных данных администрация школы может проводить педагогические советы и методические объединения.
Коррекционная и тренинговая деятельность психолога строится на основе индивидуально-психологических качествах ребенка, выявленных в процессе обследования.
Коррекционная методика состоит из двух вариантов деятельности: I
а) с направленностью на все психические функции,
б) с избирательной направленностью на нарушенные функции.
Так, при отставании в учебе возможны нейродинамические нарушения, снижение мнестических функций, интеллектуальные затруднения.
Завершаются коррекционные занятия сравнительным психодиагностическим обследованием.
Коррекционные занятия проводятся индивидуально или в группах по 5 детей. Чтобы охватить всех учащихся, нуждающихся в коррекционных и тренинговых занятиях, предлагается следующий порядок их проведения. Занятия с ребенком психолог проводит в присутствии родителей, которые обучаются коррекционной методике. Такие занятия возможны в присутствии воспитателей и учителей.
Психологом специальной школы применяются коррекционные и тренинговые методики для различных форм социально-психологической дезадаптации слабослышащих школьников.
Успешность применения психодиагностических и коррекционных методов зависит от следующих факторов:
- методического обеспечения, используемые методики должны отвечать требованиям валидности и надежности, иметь нормативы, учитывающие специфику обследуемого контингента;
- информационного обеспечения, эффективность практической деятельности психолога во многом зависит от того, как налажено его взаимодействие с администрацией школы, преподавателями, воспитателями и родителями. Конечный результат работы зачастую определяется не столько его личными усилиями и квалификацией, сколько тем, как будут выполняться его рекомендации;
- коррекционно-развивающего характера обучения и воспитания в учебно-воспитательном процессе и в ходе дополнительного образования.
Таким образом, результатом обучения ребенка в диагностическом классе является определение состояния его физического и психического развития, уровня обучаемости, потенциальных способностей к обучению, на основе чего создается индивидуальный образовательный маршрут.
3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КЛАССЕ
Согласно экспериментальному стандарту специального образования Санкт-Петербурга в школе для слабослышащих детей предусмотрено 3 варианта обучения:
I вариант направлен на получение базового образования, рассчитан на 10-летний срок обучения, включает II ступени обучения, т.е. соответствует 9-летнему сроку обучения в общеобразовательной школе;
II вариант направлен на обучение детей, имеющих комплексный дефект (снижение слуха и трудности в обучении в связи с задержанным психическим развитием) рассчитан на 11 -летний срок обучения, соответствующем 2 ступени обучения, т.е. также получения 9-летнего образования по меркам общеобразовательной школы.
III вариант предназначен для обучения детей с комплексным дефектом (нарушение слуха и интеллекта), рассчитан на 10-летний срок обучения. Эти дети могут не достигнуть II ступени обучения. Их развитие может ограничиться I ступенью обучения.
Для реализации названных вариантов обучения создан экспериментальный учебный план (табл. 1). I вариант обучения основывается на традиционной программе, во II вариант внесены существенные изменения по снижению трудностей в содержании и объеме материала, предназначенного для усвоения, III вариант еще более упрощен.
Таблица 1
Экспериментальный учебный план I (диагностического) класса
специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 Санкт-Петербурга
для детей с нарушением слуха (II вида)
| № |
Учебные дисциплины |
Количество часов в неделю |
||
| I вариант обучения |
II вариант обучения |
III вариант обучения |
||
| I Образовательная область
|
||||
| 1 |
Русский язык |
11 |
11 |
9 |
| 2 |
Математика |
5 |
5 |
5 |
| 3 |
Ознакомление с окружающим миром |
1 |
1 |
1 |
| 4 |
Изобразительное искусство |
1 |
1 |
1 |
| 5 |
Основы обеспечения жизнедеятельности |
1 |
1 |
1 |
| 6 |
Социально-бытовая ориентировка |
- |
- |
2 |
| 7 |
Труд |
2 |
2 |
2 |
| 8 |
Физическая культура |
2 |
2 |
2 |
| II Коррекционная область
|
||||
| 9 |
Развитие слухового восприятия и коррекция речи |
15 |
15 |
15 |
| 10 |
Музыкально-ритмические занятия |
1 |
1 |
1 |
| 11 |
Фонематическая ритмика |
1 |
1 |
1 |
| 12 |
Сенсорное и интеллектуальное развитие |
1 |
1 |
1 |
| 13 |
Лечебная физкультура |
1 |
1 |
1 |
При составлении образовательной программы учитываются психолого-педагогические особенности детей разных категорий (только с нарушениями слуха или в сочетании с нарушениями психического развития). При поступлении в специальную школу согласно направлению психолого-медико-педагогической комиссии детям было рекомендовано обучение в диагностическом классе.
Три года тому назад в специальной школе-интернате № 20 для детей с нарушением слуха (II вида) было открыто три диагностических класса по разным вариантам обучения.
I вариант обучения рекомендован для детей, имеющих снижение слуховой чувствительности, оптимальный и сниженный уровень развития речи, без каких-либо отклонений в интеллектуальном развитии.
Из 5 учащихся, которые проходили обучение по I варианту 2 ученика имели II-ю степень тугоухости, 3 ученика III-ю степень; по уровню речевого развития 3 ученика имели ограниченный и 2 ученика - сниженный уровень развития речи, отмечались ошибки звукопроизношения.
Психологическое исследование выявило, что все учащиеся, рекомендованные для обучения по I варианту имели высокие и средние потенциальные интеллектуальные способности, а также высокие и средние способности к обучению
В классе со II вариантом обучения учащиеся по состоянию слуха имели, в основном, II-ю и III-ю степени тугоухости, IV-ю группу глухоты согласно классификации Л.В.Неймана. Уровень развития речи большинства учащихся был ограничен, отмечались значительные отклонения в звукопроизношении.
Исследование психолога позволило определить, что у большинства учащихся отмечались средние способности к обучению (6 чел.), хорошие -1 ученик, высокие - 1 ученик; потенциальные интеллектуальные способности соответствовали высокому и среднему уровням.
Для детей, направленных на обучение по данному варианту характерно снижение внимания, памяти и мышления, причем, как правило, снижение по 2 параметрам: памяти и мышления; внимания и памяти; мышления и внимания.
III вариант обучения был рекомендован для детей с комплексным дефектом: снижение слуха и интеллекта. Для них характерным являлось снижение слуха, соответствующее III-IV группам глухоты: уровень развития речи был ограниченный, отмечалось нарушение внятности речи из-за значительного нарушения звукопроизношения, способности к обучению были низкими, интеллектуальные способности ограничены. У всех учащихся отмечалось нарушение памяти, внимания и мышления.
3.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КЛАССЕ
Обследование детей проводится в несколько этапов: перед началом обучения, в ходе обучения и в конце учебного года.
Перед обучение ребенка проводится комплексное обследование состояния детей, поступающих в первый класс:
- анализ анамнестических данных, сбор дополнительной информации на основе беседы с родителями, изучение педагогических характеристик из дошкольных учреждений;
- определение уровня готовности к школе, состояние интеллектуальной двигательной сферы, степень сформированности навыков учебной деятельности, произносительной стороны речи и ее уровня развития;
- выявление уровня обучаемости, особенностей познавательной деятельности;
- определение эмоционально-личностных качеств ребенка перед поступлением в школу.
В периоде обучения ребенка в первом классе проводится дальнейшее психолого-педагогическое обследование, а также моделирование его деятельности. Создаются экспериментальные условия, которые позволяют исследовать особенности психического развития и овладения программным материалом ученика. С этой целью проводятся следующая работа:
- регулярный контроль знаний ученика;
- изучение продуктов деятельности ребенка;
- выявление познавательных интересов;
- выяснение индивидуальных особенностей слабослышащего ученика;
- усвоение материала программы по учебным предметам;
- определение уровня речевого развития;
- уточнение состояния произносительных навыков и развития слухового восприятия;
- подбор индивидуальных форм и методов психокоррекции;
- привлечение родителей, семьи к учебно-воспитательному процессу
школы и формирование у них адекватного отношения с особенностям развития слабослышащего ребенка;
- организация психолого-педагогического сопровождения ученика в
учебном процессе в диагностическом классе.
Задачами психолого-педагогического обследования в конце первого года обучения являются следующие:
- определение состояния коррекции психической деятельности слабослышащего ребенка;
- усвоение содержания образовательной программы; - выявление уровня сформированности свойств личности ребенка в течение года;
- прогнозирование дальнейшего пути обучения учащегося.
В процессе обучения в диагностическом классе проводятся контрольные срезы знаний учащихся после окончания первого и второго полугодий.
В конце учебного года уровень усвоения материала диагностического класса проверяла комиссия в лице директора, завуча, психолога школы. Проверяли овладение материалом учебной программы по чтению, грамматике, развитию речи и математике в соответствии с вариантом обучения.
По I варианту
обучения при проверке выявляют технику чтения, зву-копроизносительное оформление речи, понимание прочитанного, для чего предлагают вопросы по содержанию прочитанного, анализу звуко-буквенного состава слов.
На грамматике выясняют способность к анализу предложения по вопросам «Кто?» «Что?» «Что делает?» «где?». Владение предлогами: «по», «на», «над», «около».
По проверке развития речи выявляют возможности составления предложения по заданному слову, рассказ по серии картинок. Ответы на вопросы, например, по теме «Времена года».
По математике выявляют умение решать задачи в одно действие, примеров в пределах 20: знание геометрического материала в виде равностороннего треугольника, разделенного на два треугольника, круга, квадрата, прямоугольника.
По II варианту
обучения материал для проверки изменяют по содержанию. Он носит более упрощенный характер по сравнению с предыдущим, меньше по объему.
При чтении используют сказку, выясняют технику чтения, внятность, произношения, понимание прочитанного по вопросам.
По грамматике предлагают определить слова в предложении, отвечающие на вопросы: «Что? Кто? Что делает?». Владение предлогами: «по, на, над».
По развитию речи выясняют уровень овладения составлением предложений по словам и картинкам.
По математике проверяют умение решать примеры и задачи в пределах 20, знание геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник).
По III варианту
обучения материал для контроля упрощается.
По чтению проверяют технику чтения, выясняли понимание прочитанного, состояние звуко-буквенного анализа, внятность произношения.
По грамматике выявляют знание предлогов: «по, на»; умение определить в предложении слова, отвечающие на вопросы: «Кто? Что?».
По развитию речи предлагают ответить на вопросы учителя по картинке.
По математике проверяют решение примеров и называние геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник).
3.4. ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ ПРОГРАММНЫМ МАТЕРИАЛОМ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КЛАССА
Трудности в овладении материалом учащимися в зависимости от обучения были различными. Рассмотрим их особенности.
I вариант обучения.
При чтении у учащихся наблюдалась внятная, не всегда выразительная, иногда скандированная и замедленная речь. Отмечалось почти полное понимание содержания текста, в некоторых случаях ограниченное понимание прочитанного, о чем можно было судить по ответам на вопросы. Большинство детей правильно отвечали на вопросы о причинно-следственных связях и определяли жанр произведения. Все учащиеся не испытывали сложностей при звуко-буквенном анализе слов.
По грамматике большинство учащихся правильно анализировали предложения по вопросам. Однако, у некоторых учащихся возникали затруднения при постановке вопросов (Что делает? Где?) к словам в предложении.
По развитию речи учащиеся правильно отвечали на вопросы по теме «Времена года», составляли рассказ по серии картинок «Верный друг», предложения с заданным словом. Только для одной ученицы потребовались наводящие вопросы при составлении рассказа по серии картинок.
По математике все учащиеся хорошо справились с материалом, исключением была одна девочка, которая усвоила материал удовлетворительно.
II вариант обучения.
Отмечалось послоговое, скандированное, замедленное, маловыразительное, часто невнятное чтение, не все дети понимали прочитанное с первого раза, отвечали на вопросы только более легкие, на часть вопросов причинно-следственного характера не было получено ответов, на ряд вопросов отвечали с помощью учителя. Со звуко-буквенным анализом слов справились все.
По грамматике правильно анализировали предложения по вопросам «Кто? Что?». Вопрос «Что делает?» почти у всех учащихся вызвал затруднение. Дети справились с ним, благодаря помощи учителя. Из предлогов не вызвали сложностей употребление в речи «на», «в» и только в одном случае «под». Используя предлоги, все учащиеся делали ошибки в согласовании слов в предложении.
По развитию речи при составлении рассказа по картинке «Семья» учащиеся использовали предложения, как правило, состоящие из подлежащего, сказуемого и дополнения, в ряде случаев только из подлежащего и сказуемого. При этом почти у всех учащихся отмечались ошибки в согласовании рода, числа, падежа.
По математике лишь половина учащихся справилась с заданием.
По III варианту обучения материал по чтению, грамматике, развитию речи был усвоен удовлетворительно. При усвоении программного материала встречались значительные трудности.
Имело место послоговое, скандированное, монотонное чтение, т.е. невыразительное, маловнятное; понимание прочитанного было затруднено; на вопросы учащиеся отвечали с трудом при помощи учителя; звуко-буквенный анализ слова вызвал у всех затруднение: дети не могли назвать количество слогов, звуков в слове, не отличали звук от буквы, гласный от согласного.
По грамматике анализ предложения по вопросам «Кто? Что?» осуществляли только с помощью учителя.
По развитию речи рассказ по картинке «Семья» проводился по вопросам учителя. Дети отвечали, используя существительное и глагол, часто только существительные типа «Мама, мальчик», «Дедушка, книга» и т.д.
По математике учащиеся решали примеры, как правило, без ошибок, а в задаче допускали ошибки не столько в вычислениях, сколько в понимании содержания. Геометрические фигуры называли правильно.
Таким образом, все учащиеся диагностических классов овладели программным материалом, но уровень овладения зависел как от содержания программы, так и от возможностей детей.
3.5. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБУЧЕНИЯ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КЛАССЕ
Результаты психолого-медико-педагогического обследования были положены в основу при распределении детей по классам, которые соответствовали определенному варианту образовательной программы.
Анализ контрольных испытаний знаний позволил в конце учебного года определить дальнейший путь обучения каждого ученика диагностического класса, (табл. 2)
Таблица 2
Индивидуальный образовательный маршрут учащихся диагностического класса
Варианты образовательных программ в пределах одной школы позволяют уточнить образовательный маршрут не только в диагностическом классе, но и в последующие годы обучения. В таблице можно наглядно видеть, как может меняться образовательный маршрут учащихся. Однако рекомендации школ не всегда являются определяющими. Так, дети, обучающиеся, по 1 варианту распределились по желанию родителей следующим образом: 2 ученицы - в гимназию, 2 ученицы - в общеобразовательную школу по месту жительства, один ученик остался в специальной школе для слабослышащих.
Учащимся, обучающимся в гимназии, была организована помощь учителей по коррекционному обучению, сурдопедагога и психолога, т.е. психолого-педагогическое сопровождение. Гимназия расположена недалеко от школы слабослышащих, поэтому родители после учебного дня в гимназии приводят детей в специальную школу или учителя школы сами ходят в гимназию. На основании обследования психолога и сурдопедагога и контроля знаний по результатам обучения в диагностическом классе были составлены рекомендации для обучения в дальнейшем каждому учащемуся диагностических классов.
Приведем пример двух учащихся по разному (на «4-5»; на «4-3») овладевших программой диагностического класса.
Нелли М. имеет высокие интеллектуальные показатели выше средних по классу: показатели наглядно-образной и зрительно-моторной памяти в норме, обучаемость хорошая. По состоянию слуха относится ко II степени тугоухости: высокий уровень развития речи. Чтение внятное, слитное, выразительное. Понимание прочитанного материала полное. Звуко-буквенный анализ не вызывает затруднений. По грамматике правильно выполнила все задания, за исключением вопроса «где?», когда потребовалось помощь учителя. По развитию речи отвечала на все задания правильно, однако, простыми предложениями. При составлении рассказа иногда требовалась помощь учителя для того, чтобы серия картинок не превратилась в составление только одного предложения по каждой картинке. Составление предложения с заданным словом не вызвало затруднений. По математике материал усвоен добротно, на отлично.
Другая девочка Лиза А. плохо усвоила программу обучения. Данные психологического обследования свидетельствуют, что девочка имеет средние интеллектуальные показатели, однако, уровень развития наглядно-образной памяти высокий. Обучаемость немного ниже среднегруппового значения. По состоянию слуха относится к III степени тугоухости, уровень развития речи ограниченный. Чтение внятное, но скандированное, понимание прочитанного затруднено, при звуко-буквенном анализе отмечались ошибки. По грамматике встретились затруднения при определении слов, отвечающих на вопросы: «Где?», «Что делает?». По развитию речи затруднялась составлять предложения со словом «молоко», на вопросы по теме «Времена года» отвечала с ошибками, рассказ по серии картинок составляла с помощью учителя по вопросам. По математике примеры решила правильно, задачу - только с помощью учителя, задание по геометрическому материалу выполнила безошибочно.
Таким образом, обучение в диагностическом классе показало в динамике обучаемость детей и их компенсаторные возможности, что позволило разработать для каждого ребенка образовательный маршрут для дальнейшего обучения.
§4
Организация интегрированного обучения детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе
4.1. ПЛАНИРОВАНИЕ ПЕРЕХОДА СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Две ученицы (Лиза А. и Кристина С.) были переведены в общеобразовательную школу - гимназию № 56. Лиза А. после года обучения в диагностическом классе школы для слабослышащих № 20, Кристина С. после детского сада.
Решение о переводе детей в гимназию было принято педсоветом образовательных учреждений и психолого-медико-педагогической комиссией. При этом учитывалось желание родителей. Следует отметить, что особую заинтересованность проявили родители Лизы А., меньшую заинтересованность родители Кристины С., т.к. родители последней - глухие. На обучение Кристины С. в гимназии настояла слышащая бабушка.
По успеваемости и потенциальным возможностям к обучению у Кристины отмечаются высокие данные, а у Лизы А. - значительно ниже. Поэтому принятие решения об обучении в гимназии зависело от ряда условий, из которых важнейшим послужило желание родителей.
При этом педсоветом и психолого-медико-педагогической комиссией принималось во внимание, что диагностический класс для Лизы А. послужил подготовительным этапом к обучению в общеобразовательном учреждении.
Планирование перехода сопровождалось психолого-медико-педагогическим исследованием у Лизы А. и других детей, обучающихся на протяжении года обучения, наблюдением учителя, сурдопедагогом, психологом, администрацией школы за процессом обучения в диагностическом классе. В течение года проводился контроль знаний как у Лизы А., так и у всех учащихся класса, его результаты анализировались и были доведены доя сведения педсовета школы в конце учебного года. Исходя из желания родителей, педсовет школы рекомендовал обучение Лизы А. в массовой школе с большими оговорками, т.к. год обучения в диагностическом классе показал у нее невысокий уровень обучаемости, но обещание помощи в учебе родителей Лизы А. и организация сопровождения специальной школы и ПМС-центра школы-гимназии № 56 сыграли свою положительную роль. Таким образом, решением педсовета специальной школы был рекомендован переход Лизы в гимназию № 56 с организацией сопровождения от специальной школы, помощи от родителей и организацией дополнительных занятий с учителем класса.
4.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРЕХОДА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Для перехода детей в гимназию № 56 была проделана следующая работа:
- взаимодоговоренность директоров образовательных учреждений;
- договоренность с районным отделом управления образования;
- встречи администрации школы слабослышащих № 20 с родителями Лизы А.;
- консультации администрации школы родителей Лизы А.;
- встречи с администрацией гимназии № 56 преподавателей школы слабослышащих № 20, родителей и детей — встречи с учителем 1 класса гимназии № 56;
- посещение уроков и наблюдение за детьми в течение первого года обучения в гимназии № 56 научным руководителем специальной школы, завучем, сурдопедагогом, психологом;
- организация психолого-медико-социального сопровождения обучающихся детей в гимназии.
Специальной школой для слабослышащих детей № 20 был предложен следующий план подготовки для учителей общеобразовательного учреждения:
- посещение педсовета специальной школы по обсуждению индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка;
-посещение занятий в специальной школе в конце учебного года с целью наблюдения за детьми, которые будут в дальнейшем обучаться в гимназии №56, организации преемственности в работе с этими детьми и выявления готовности этих детей к обучению в гимназии;- знакомство с личными делами, медицинскими и психологическими картами детей;
- знакомство с учителями и родителями детей и беседы с ними о детях, их сильных и слабых сторонах деятельности, состоянии здоровья, психического развития;
- организация кратковременных курсов для ознакомления с коррекционной работой с детьми, имеющими нарушение слуха, с основными направлениями психолого-педагогической коррекционной работы, с обучением учащихся начальных классов;
- консультации по психолого-педагогическим особенностям обучения;
- организация взаимопосещений учителей, логопеда, сурдопедагога, завучей, ответственных за опытно-экспериментальную работу;
- совместные педсоветы, семинары, научно-практические конференции по обсуждению пробле
- совместные выпуски бюллетеней, статей, научно-исследовательских работ по проблемам интеграции слабослышащих и другие формы работы.
Слабослышащие дети были приняты в первый класс гимназии, причем не в обычный, а компенсирующего обучения или особой педагогической поддержки (так эти классы называют в гимназии). Поскольку дети с нарушением слуха влились в класс, где все остальные дети слышащие начали обучение впервые, то специальной подготовки класса не проводилось. В процессе обучения слышащим детям объяснили, почему два человека из класса не все слышат и нечетко говорят, эта работа проводилась учителем класса, очень тактично, поэтому отношения слышащих со слабослышащими сложились хорошие. Наблюдения за поведением детей свидетельствуют о полном взаимопонимании. Причем, слабослышащие дети были более организованы из-за того, что ранее посещали детский сад, школу, и играли важную организующую роль, выполняя дисциплинарную функцию в ходе урока, на перемене. Слышащие дети выполняли просьбы слабослышащих (вытри доску, помочи тряпку, положи книгу, дай мел и др.) и старались им помогать в различных ситуациях.
Для подготовки детей общеобразовательного класса к совместному обучению с ними детей с проблемами можно рекомендовать следующее:
- беседы с детьми и родителями о необычности (слабослышащих) новеньких детей;
- организация совместных игр во время перемен и после уроков;
- организация совместной деятельности на уроке, после уроков;
- организация взаимопомощи слышащих слабослышащим;
- более частое поощрение слабослышащих за положительные поступки, виды деятельности;
- отказ от наказаний слабослышащих детей, замечаний в некорректной форме и т.д.
В зависимости от возраста детей, класса, где будут обучаться дети с нарушением слуха, будут, очевидно, меняться и формы работы с ними, готовящие к совместной деятельности слышащих и слабослышащих детей.
4.3. КЛАССЫ ОСОБОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАБОТЫ И УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ В НИХ
Для детей с трудностями в обучении и поведении в гимназии № 56 созданы классы особой педагогической заботы. В эти классы направляются учащиеся, имеющие затруднения в учебе из-за проблем психофизического развития ребенка, ослабленности здоровья, плохой подготовки к школе, слабо сформированной мотивации, сложных семейных и социальных проблем, а также интегрированные учащиеся с проблемами в развитии. Хотя дети этих классов обучаются по обычной цензовой программе для массовых школ, однако для них создаются специальные условия, помогающие им в обучении. Это следующие условия:
- меньшее число учащихся в классе (не более 20 человек);
- увеличение срока начального обучения (4 года вместо 3-х);
- коррекционно-развивающие занятия логопеда в малых группах и индивидуально;
- помощь классному учителю со стороны специального педагога в адаптации учебных программ для учащихся, нуждающихся в специальной помощи.
Для успешного функционирования таких классов, помощи в работе учителей и поддержки детей была разработана эффективная комплексная система психолого-педагогического медико-социального сопровождения.
Для организации работы этой системы в 1994 г. педагогами школы № 56 при поддержке специалистов из Бельгии (Фландрии) была создана специальная служба педагогического сопровождения «Ученик». Эта служба включает в себя два объединения:
- Объединение классных руководителей;
- Психолого-педагогический медико-социальный центр (ППМС-центр).
4.4. МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Помощь классного руководителя
При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:
1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:
- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с рас-
писанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;
- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;
- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;
- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.
2. Индивидуальная работа с учащимися:
- педагогическая диагностика и коррекционная работа;
- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.
3. Формирование и развитие детского коллектива:
- работа по формированию положительных межличностных отношений;
- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).
4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:
- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;
- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;
- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;
- установление контактов родителей с ППМС-центром.
4.5. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ППМС-ЦЕНТРА
ППМС-центр осуществляет специальную помощь семье, ребенку и педагогам в решении проблем, возникающих в развитии ребенка и в процессе его обучения.
Теоретическую основу деятельности ППМС-центра составляют следующие положения:
- ранняя диагностика проблем ребенка способствует более полноценной их коррекции;
- коррекция проблем наиболее эффективна на фоне успехов ребенка в какой-либо сфере деятельности, т. е. необходима диагностика достижений ребенка в процессе обучения;
- коррекция проблем ребенка предполагает одновременную коррекцию поведения семьи и педагогов, взаимодействие семьи и школы;
- при коррекции проблем приоритет отдается индивидуальной работе изменению окружающий ребенка среды или изменению позиции ребенка по отношению к среде, создающей проблемы.
Состав ППМС-центра
ППМС-центр состоит из специалистов, имеющих необходимую подготовку для решения вопросов психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся.
Среди специалистов центра:
- директор (специальный педагог);
- 3 психолога;
-социальный работник;
- 3 логопеда;
- консультанты по специальной педагогике.
Все эти должности руководство школы оплачивает дополнительно, в обычных массовых школах они отсутствуют.
Содержание работы ППМС-центра
ППМС-центр осуществляет следующие виды деятельности:
- Диагностика всех учащихся школы, проводится несколько раз по специально разработанным методикам диагностики развития.
- Выявление «проблемных» детей.
- Специальное сопровождение «проблемных» детей.
ППМС-центр организует специальную поддержку ребенку в следующих случаях:
- выявление проблем в ходе массовой диагностики;
- обращения семьи за консультациями и помощью;
- обращения педагогов за помощью;
- обращение самого ребенка по поводу проблем.
Работники ППМС-центра проводят ежегодно при наборе первых классов массовую диагностику детей микрорайона в марте-мае месяцах. Диагностика позволяет сформировать классы, однородные по степени готовности к школьному обучению с учетом эмоционально-личностных особенностей детей и педагогов. Как уже указывалось выше, диагностика детей представляет программу собеседования разными специалистами.
По результатам собеседования:
- формируются 1-е классы (обычные или особой педагогической заботы);
- проводятся индивидуальные встречи с родителями, где их информируют о результатах диагностики, дают консультации и рекомендации для летней работы с ребенком по подготовке к обучению;
- в случае серьезных проблем специалисты информируют родителей, куда следует обратиться за помощью и в какой тип школы лучше определить ребенка;
- учитель получает подробную характеристику каждого ученика и методические рекомендации к обучению и решению социально-эмоциональных проблем учащихся.
В процессе обучения ребенка с проблемами в развитии работники центра проводят психолого-педагогическую диагностику учебных затруднений по базовым предметам: русскому языку, чтению, математике. С этой целью психологи ППМС-центра совместно с учителями начальной школы разрабатывают задания по предметам и совместно проводят диагностику с последующим обсуждением результатов.
В преодолении затруднений в учебе деятельность ППМС-центра имеет три основных «адреса»:
- классы особой педагогической заботы (дети и педагоги);
- отдельные учащиеся, имеющие трудности в обучении;
- педагоги (повышение квалификации в специальном образовании) и родители.
В классах особой педагогической заботы специалисты центра проводят:
- индивидуальную психолого-педагогическую диагностику;
- консультации педагога по форме, содержанию и методам работы с классом и отдельными детьми;
- консультации для родителей;
- коррекционную работу с детьми.
Все данные о ребенке и его успехах и неудачах в обучении заносятся в досье учащегося, на основе которых составляется диагностическая карта класса в динамике наблюдения.
В преодолении социально-эмоциональных проблем ребенка большая часть работы осуществляется социальным педагогом в сотрудничестве с психологом и классным руководителем.
Функции социального педагога являются особенно важными при оказании помощи детям из социально неблагополучных семей. Особенно возрастает его роль в кризисных ситуациях, когда арсенал средств классного руководителя недостаточен и необходима дополнительная помощь.
Один раз в три месяца сотрудники центра присутствуют на родительских собраниях, выступают перед родителями, инициируют проведение индивидуальных встреч учителя и родителя. Сотрудники центра участвуют в педагогических советах по переводу учащихся из начальной школы в среднюю и из средней в старшую.
Следует особо подчеркнуть важность работы ППМС-центра при переводе ученика в специальную школу, в случае не поддающихся коррекции трудностей в обучении или поведении, а также при обратном процессе-переводе из специальной школы в массовую школу с индивидуальной программой обучения. В этом случае ППМС-центр координирует всю работу: всесторонне обследует учащихся, организует встречи родителей, администрации, учителей в форме психолого-педагогических консилиумов.
§5
Новая модель интегрированного обучения
5.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА К НАЧАЛУ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В рамках проведения в Санкт-Петербурге эксперимента, организованного учеными Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, по созданию научно-методических основ интегрированного обучения и разработки его разных форм для детей с проблемами в развитии, с 995г. школой № 56 начато активное сотрудничество со специальной школой-интернатом № 20 для слабослышащих детей.
В сентябре 1996 года в школу-гимназию №56 были переведены в класс две девочки с нарушением слуха: Лиза А. и Кристина С. Обе девочки были интегрированы в класс особой педагогической поддержки.
Характеристика Лизы А.
Лиза А. 1988 года рождения, из семьи слышащих. В 1996 году окончила диагностический класс специальной школы-интерната для слабослышащих детей. Состояние слуха соответствует III степени тугоухости. По данным анамнеза мать девочки в период беременности находилась в зоне Чернобыльской аварии. Разговорную речь без звуко-усиливающей аппаратуры воспринимает на расстоянии 10 см от ушной раковины. Слухопротезирована на оба уха слуховым аппаратом фирмы «Simens». С аппаратом речевой материал воспринимает на расстоянии 1 метра от ушной раковины.
При поступлении в диагностический класс уровень восприятия речи со стационарной звукоусиливающей аппаратурой составляет 20%, с индивидуальной - 36%, без аппарата - 18%.
Таблица 3
Профиль произношения изолированных звуков речи Лизы А.
| гласные |
согласные |
|||||||||||||||
| а я |
о ё |
у ю |
э е |
и ы |
п б |
т д |
к г |
ф в |
с з |
ш ж |
м н |
р л |
ч ц |
щ |
х |
ъ |
| + + |
+ + |
++ |
++ |
– – |
+ – |
+ – |
+ – |
+ + |
– – |
– – |
+ + |
– – |
– – |
– |
– |
– |
Из табл. 3 видно, что в речи отсутствовали почти все звонкие согласные, за исключением звуков «в, м, н», а также свистящие, шипящие и часть сонорных (р, л). Внятность речи соответствовала 45%.
Дыхание и голос соответствовали норме, но Лиза А не умела изменять высоту голоса в зависимости от интонации (восклицательной, вопросительной). Речь монотонная, невыразительная, т.к. девочка не выделяет логическим ударением слова, несущие основную смысловую нагрузку. Она не умеет членить речь паузами на синтагмы. Темп речи замедленный, ускорение темпа ведет к ошибкам в продуцировании речи. Правил орфоэпии не соблюдает.
Вместе с тем, словесное ударение достаточно выражено, слова и словосочетания произносит слитно, без выраженного скандирования речи. Уровень развития речи и ее понимание ограничены.
До поступления в школу программу детского сада не усвоила. Познавательные способности не высокие. Программу диагностического класса выполнила с оценками «хорошо» и «удовлетворительно».
К началу обучения в гимназии испытывает большие трудности в развитии речи. Объем словаря ограничен. Она не знает обиходных слов типа: подумай, посади, поставь и др. Понимание речи снижено, не всегда может установить связь между содержанием слова и его речевым оформлением. Обращенную речь понимает с трудом, в классе ориентируется на действия детей. Понимание прочитанного текста затруднено, ответы на вопросы по тексту не всегда соответствуют содержанию. Большие трудности вызывает составление плана к рассказу, с трудом делит рассказ на части и их называет, т.к. не может выделить главное.
Самостоятельная речь примитивна, высказывания по картинкам выражаются в виде одного существительного, глагола или существительного с глаголом, т.е. в виде неполных назывных предложений. Распространенные предложения строит аграмматично.
Согласно исследованию психолога обнаружены средние способности к обучению, память снижена, внимание неустойчивое, плохо концентрируемое.
По характеру добрая, ласковая, общительная и контактная, но медлительна и заторможена. Навыки самообслуживания сформированы. Самостоятельна в бытовых действиях (самообслуживание, уборка помещения и т.д.). Отношение к учебному окружению заинтересованное, школу любит.
Характеристика Кристины С.
Кристина С. 1989 года рождения, из семьи глухих. У нее слышащая бабушка, которая оказывает практическую помощь. Состояние слуха соответствует II степени тугоухости. Без звукоусиливающей аппаратуры речь разговорной громкости воспринимает на правое ухо на расстоянии 90 см, на левое ухо - 70 см. Шепотная речь воспринимается у уха. С аппаратом речь воспринимается на расстоянии 2-х метров. Уровень восприятия речи составляет 50%.
Таблица 4
Профиль произношения изолированных звуков речи Кристины С.
| гласные |
согласные |
|||||||||||||||
| а я |
о ё |
у ю |
э е |
и ы |
п б |
т д |
к г |
ф в |
с з |
ш ж |
м н |
р л |
ч ц |
щ |
х |
ъ |
| + + |
+ + |
++ |
++ |
+ + |
+ + |
+ + |
+ + |
+ + |
+ + |
+ + |
+ + |
– + |
– – |
– |
+ |
– |
Из таблицы видно, что в речи отсутствуют аффрикаты, мягкость звуков и сонорный «р». Внятность речи составляет 70%.
Дыхание и голос не имеют отклонений от нормы. В речи соблюдаются словесные ударения. Речь слитная, не скандированная. Однако, невыразительна, монотонна, логическое ударение почти отсутствует, деление речи паузами на синтагмы не всегда соответствует смыслу, темп речи соответствует нормальному; в речи не соблюдаются орфоэпические правила.
Познавательные способности Кристины С. соответствуют высокому уровню развития. Программу детского сада до поступления в школу усвоила полностью.
Развитие речи Кристины С. снижено, хотя понимание смысла речи вполне достаточное. Правильно усваивает содержание прочитанного, устанавливает причинно-следственные связи, может самостоятельно, без помощи учителя, составить план по прочитанному, пересказать текст. Сюжетную картинку описывает самостоятельно и пользуется при этим распространенными предложениями, хотя встречаются аграмматизмы. В устной речи отмечаются ошибки в звукопроизношении.
У Кристины С. хорошая память, устойчивое внимание.
По характеру она спокойная, уравновешенная, аккуратная, старательная и прилежная, владеет навыками самообслуживания, однако, малоконтактная и упрямая.
5.2. СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХАИНТЕГРИРОВАННЫХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Сопровождение слабослышащих учащихся, обучающихся в гимназии, предусматривало организацию дополнительных занятий в специальной школе с сурдопедагогами, логопедами по таким предметам, как развитие слухового восприятия, формирование произношения, развития речи, формирование грамматического строя. С этими детьми проводились также психологические тренинги психологом специальной школы.
Занятия в специальной школе организуются два раза в неделю в течение 2-х академических часов с 10 минутным перерывам, из них 20 минут проводится занятие по формированию произношения, 20 минут психологический тренинг и 45 минут занятие, совмещающее развитие речи, формирование грамматического строя и развитие слухового восприятия на одном и том же речевом материале.
Основной целью программ сопровождения является организация реальной помощи слабослышащим детям, обучающимся в гимназии.
Задачи программы состоят в следующем:
- коррекция процесса усвоения тех тем, которые вызывают затруднения в овладении материалом общеобразовательной школы;
- коррекция звуков речи в произношении;
- дальнейшее совершенствование слухового восприятия речи с целью его развития и использования сохранной слуховой и других функции;
- коррекция сниженных психических функций слабослышащих детей (внимания, памяти, сравнения, сопоставления, формирование суждений, умозаключений и т.д.).
В ходе сопровождения активно используется индивидуальная звукоусиливающая аппаратура типа «Simens» или любая другая, с которой дети освоились и привыкли к ее использованию.
Предложенные программы для каждого ребенка (Лиза А., Кристина С.) имеют свои особенности, которые состоят в следующем:
- Различия в формировании произносительной стороны речи.
- Используются различные приемы и виды работы в развитии слухового восприятия. Так, для Кристины С. все задания и содержание работы предлагаются для восприятия на слух, а для Лизы задания предлагаются сначала на слухо-зрительной, а затем на слуховой основе. После накопления «слухового словаря» — задание, поручение, содержание материала предлагается на слух.
- Материал по формированию грамматического строя для Кристины С. дается в виде закрепления, а для Лизы А. носит опережающий характер. Это значит, что с Кристиной С. проводятся занятия по закреплению после того, как она познакомилась с ним в классе, а с Лизой А. - до изучения данной темы в классе.
- По развитию речи, несмотря на общие темы, Кристине требуется усвоить более развернутые, распространенные предложения при составлении рассказов по картинкам, чтобы рассказы приобретали больший объем с более сложной конструкцией предложений. Для Лизы А. Предъявляемые требования несколько занижены: более легкие предложения, снижено требование к количеству предложений в рассказе и др.
Следовательно, исходя из индивидуальных особенностей учащихся, программы их сопровождения имели специфические особенности.
5.3. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ СЛУХА И РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1 класс
1. Обучение произношению
Целью раздела является формирование внятной, членораздельной речи, понятной окружающим детям, учителям и родителям.
Задачи:
- работа над дыханием и слитностью речи;
- работа над голосом и словесным ударением;
- формирование уклада речевых органов, соответствующих правильному, четкому произношению звуков речи и их сочетанию;
- произношение слов и фраз с соблюдением правил орфоэпии;
- воспроизведение в речи выразительности (логического ударения, интонации, пауз и темпа речи).
Содержание материала для Лизы А.
а) Работа над формированием умения изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника и объема помещения.
б) Овладение умением выделять интонацией вопросительную, восклицательную интонацию в речи.
в) Овладение правилами орфоэпии: безударное произношение [о] как [а], [е] как [и].
г) Продолжать работу над выразительностью речи.
д) Продолжать работу на ускорение темпа речи.
е) Работа над следующими звуками речи:
- глухими согласными: ш, с, ц, ч, щ, х
- гласными звуками: и, ы
- мягкими согласными в речи.
ж) Работа над слитностью звуков речи в слогах и словах.
Содержание материала для Кристины С
.
а) Работа над логическим ударением в речи.
б) Формирование умения выразительно продуцировать собственную речь.
в) Формирование умения делить паузами собственную речь, выделять логические смысловые отрезки.
г) Работа над совершенствованием в речи правил орфоэпии: безударные [о] как [а], [е] как [и] произношение непроизносимых согласных в речи, окончаний «ться», «тся», «как», «ца».
д) Автоматизация звуков речи.
е) Овладение звуками речи:
- вибрантом «р»
- аффрикатами «ч, щ, ц».
ж) Работа над мягкими согласными звуками в речи.
2. Развитие слухового восприятия речи
Осуществляется по 3-м разделам:
- различение речи, связанной с разными видами учебной деятельности;
- различение разговорно-обиходной речи;
- различение ритмико-интонационной структуры речи.
В связи с выделенными разделами используются различные единицы речи:
- различение текстов при восприятии диктантов на слух;
- различение предложений из диктантов, речи разговорно-обиходного характера, связанной с разными видами учебной деятельности;
- различение изолированных слов из разных видов речевой деятельности.
Содержание материала
- Различение на слух слов, звуков в слове, слогов в слове, мягких и твердых согласных.
- Отличие слов от предложений. Различение на слух предложений.
- Различение на слух предложений восклицательных, вопросительных и повествовательных.
- Различение на слух ударения в слове; ударных и безударных гласных в слове.
- Различение на слух слов с сочетаниями «жи-ши», «чу-щу».
3. Формирование грамматического строя речи
Основной целью сопровождения по этому разделу программы является коррекция недостатков усвоения программного материала.
Задачи:
- проверка правил усвоенных по грамматике и коррекция их неправильного или непрочного усвоения;
- включение дополнительных упражнений для овладения правилами; — включение диктантов, воспринятых на слух, как одной из форм учебной деятельности на уроках грамматики в гимназии.
Содержание материала
1четверть
-Знакомство с фонетическим составом слова: гласные, согласные; твердые, мягкие согласные звуки и буквы; различение их на слух.
- Слово. Членение слова на слоги, выделение слога-слияния, перенос слов, последовательность слогов в словах; различение их на слух.
2 четверть
- Предложение. Отличие предложения от слова. Большая буква в начале предложения. Точка в конце предложения.
- Большая буква в именах собственных, в отчествах и фамилиях, в кличках животных, в названиях городов, рек, деревень.
- Различение предложений на слух.
3 четверть
- Знакомство с правописанием «жи-ши», «чу-щу»; различение их на слух.
- Определение места ударного слога в слове. Постановка ударения на слух в словах.
- Безударные гласные «а, о, и, е» в словах, подбор родственных слов, запоминание словарных слов.
- Слова, отвечающие на вопросы «Кто?» «Что?» «Что делает?» «Какой?» «Какая?» «Какое?» «Какие?».
4 четверть
- Части речи: предлоги, их правописание.
- Предложение с точкой, вопросом, восклицанием. Различение их на слух.
- Повторение материала за год.
4. Развитие речи
Целью раздела является обогащение речевого запаса и совершенствование связной устной и письменной речи.
Задачи:
- выяснение понимания прочитанного;
- уточнение смысла и значения слов, предложений;
- совершенствование речевых умений;
- составление предложений и текста;
- работа над изложением речевого материала в устной и письменной форме.
Содержание материала
- Составление предложений из рассыпного (деформированного) текста.
- Составление предложений по картинке.
- Составление предложений по схеме типа: «Кто?» «Что делает?» «Какую» «Что» (Мальчик читает интересную книгу).
- Составление предложений по серии картинок.
- Составление рассказа по сюжетной картинке.
II класс
1. Обучение произношению
Ввиду того, что звуки речи в процессе продуцирования испытывают влияние рядом стоящих (предшествующих, последующих) звуков, а состояние слуха не позволяет учащимся самостоятельно добиваться членораздельности, приходится вновь возвращаться к тем звукам, которые осложняются дефектным произношением, особенно в слове. Часто изолированный звук носит четкий акустический профиль, а в слове членораздельность нарушается.
Содержание материала для Лизы А.
а) Продолжать работу над изменением силы голоса в зависимости от расстояния до собеседника и объема помещения.
б) Учить членить паузами речь на синтагмы.
в) Формировать умение произносить в окончаниях «ться», «тся», «как», «ца»; непроизносимые согласные в речи.
г) Продолжать работу над логическим ударением и выразительностью речи.
д) Продолжать работу над:
- мягкими согласными в речи
- звонкими согласными: б, д, р, л, ж, з.
г) Работа над слитностью звуков в речи.
Содержание материала для Кристины С.
а) Продолжать работу над выразительностью речи.
б) Совершенствовать навыки выразительной речи.
в) Автоматизировать умения делить паузами речь, выделять логические смысловые отрезки.
г) Совершенствовать умения в произношении непроизносимых согласных в слове «ться», «тся», «как», «ца».
д) Продолжать работу над автоматизацией звуков речи.
е) Формировать произношение звуков «р», «рь».
ж) Продолжать автоматизировать в речи произношение мягких звуков.
2. Развитие слухового восприятия речи
Развитие слухового восприятия ввиду сниженного слуха требует постоянного совершенствования. Кроме того, из-за широкого словарного запаса у слышащих сверстников гимназии, необходимо пополнять «слуховой словарь» слышащих за счет опознавания и восприятия речи на слух.
Содержание материала необходимо связывать с грамматикой наряду с различением фраз, связанных с организацией занятий, с различением речи разговорно-обиходного характера и различения ритмико-интонационной структуры речи.
Содержание материала
- Восприятие на слух фраз, связанных с организацией занятий (поручений): иди к доске, вытри доску; напиши слово, предложение, пример, условие задачи, вопрос, ответ; реши пример, задача; исправь ошибку; прочитай; возьми книгу, тетрадь, ручку, карандаш.
- Различение предложений и их интонационной выраженности:
- Кто выполнил (не выполнил) задание?
- Кто решил (не решил) задачу (пример)?
- Какой вопрос (ответ) в задаче?
- Поставь вопрос к слову. Назови глухие (звонкие) согласные.
- Назови мягкие (твердые) звуки. Назови гласные (согласные) звуки в слове.
- Покажи текст (предложение, слово).
- Назови слова, обозначающие предмет (действие предмета, признаки предмета). Поставь ударение в слове. Произнеси его и другие слова.
- Отличие на слух слова от предложения, предложения от текста.
- Восприятие на слух разговорно-обиходной речи на тему «Семья», «Школа», «Дорога домой», «Твой адрес», «Каникулы».
3. Формирование грамматического строя речи
Материал по грамматике во 2-ом классе, ввиду концентрического построения программы, имеет много общего с материалом 1 класса. Однако этот материал увеличивается в объеме, расширяется круг знаний, углубляется по содержанию.
Содержание материала
1 четверть
- Слово. Звуко-буквенный анализ слова. Различие между буквой и звуком. Выделение гласных, согласных звуков и букв. Определение количества букв и звуков в слове, их последовательность.
- Предложение. Установление связи слов в предложении, уточнения их значения.
- Слова с сочетаниями «жи-ши», «ча-ща», «чу-щу». Сочетания «чк, чн» без мягкого знака.
2 четверть
- Алфавит. Названия букв русского алфавита; признаки гласных и согласных звуков; гласные ударные и безударные; согласные твердые и мягкие; обозначение букв на письме.
- Слово и слог. Деление слов на слоги, выделение ударного слога, правила переноса слов.
-Речь. Текст. Предложение.
3 четверть
- Звуки и буквы. Мягкие и твердые согласные звуки и их обозначение на письме буквами; мягкий знак - показатель мягкости согласных звуков, разделительный мягкий знак.
- Обозначение гласного звука в ударных и безударных словах, подбор проверочных слов.
- Обозначение буквами парных согласных звуков, звонких и глухих в конце слова. Удвоенные согласные в словах, слова с непроверяемым написанием.
- Слово и предложение. Выделение слов, обозначающих предмет, обозначающих действие предмета, обозначающих признаки предмета.
- Предлоги, их раздельное написание со словами.
4 четверть
- Слово. Подбор однокоренных слов.
-Предложение. Постановка вопросов к словам «Что?» «Кто?» «Что делает?» «Какой? (ая, ое, ие)». Установление связи между словами. Употребление точки, вопроса и восклицательного знака в конце предложения. Весь материал, по возможности, воспринимается на слух.
4. Развитие речи
Работа над развитием речи слабослышащих детей тесно связана с формированием грамматического строя языка, формированием произношения и развитием слухового восприятия.
Содержание материала
- Восприятие деформированных (рассыпных) текстов на слух и их
составление.
- Составление рассказов по сюжетной и пейзажной картинке по вопросам учителя. Введение элементов описания.
- Составление рассказа по наблюдениям.
- Ведение диалога в вопросно-ответной форме на определенную тему: «Мой день в школе (дома)», «Выходной день в семье», «Мой класс», «Разговор о родителях».
- Понятие об изложении. Изложение текста под руководством учителя.
5.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ПРОЦЕССЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психическом развитии детей. Для детей с проблемами в развитии остро стоит вопрос об отклонениях в их психическом развитии и об их потенциальных возможностях. Экспериментальные исследования позволили определить возможности психического развития детей с проблемами, в частности, детей с нарушениями слуха. Важнейшей особенностью психического развития детей с нарушением слуха является сниженный уровень развития речи или ее полное отсутствие. Это отражается на формировании познавательных процессов, особенно мышления. С помощью специальных (коррекционных) упражнений необходимо проводить систематическую работу по развитию личности и компенсация сниженных психических функций слабослышащего ребенка. Предлагаемая программа направлена на развитие внимания, памяти, мышления, операций сравнения, сопоставления, анализа и обобщения.
Содержание программы
1 класс, 1 полугодие
1. Развитие внимания
- Формировать умение концентрировать внимание учащихся за определенный временной отрезок с помощью таких упражнений, как: находить среди других и вычеркивать определенные знаки, геометрические фигуры типа круга, треугольника, звезды и др.; выполнять задания типа поиска скрытых фигур в «перепутанных линиях» рисунка.
- Формировать умения переключать внимание на упражнения по выполнению корректурных заданий с чередованием правил вычеркивать знаки (звезда в круге, перечеркнутый линией треугольник и др.).
2. Развитие памяти
- Формировать умение зрительно запоминать разложенные перед ребенком картинки за определенный промежуток времени с последующим воспроизведением их в виде зарисовки заданной фигуры, узоры; воспроизведения порядка расположения фигур.
- Развивать опосредованную произвольную слуховую память. Формировать умение воспринимать на слух 5-6 слов в сопровождении картинок за определенный временной отрезок; после этого ребенок без помощи картинок должен назвать те предметы, которые смог запомнить.
3. Развитие мышления
- Развивать наглядно-образное мышление в упражнениях на развитие познавательных способностей, связанных с выделением в любой информации наглядных отношений сходства и различия; познавательных способностей, связанных с поиском закономерных отношений.
2 полугодие
1. Развитие внимания
- Формировать умение концентрировать внимание в упражнениях на корректурные задания с буквами в печатном тексте, в заданиях на выделение признаков предметов, точного воспроизведения какой-либо геометрической фигуры, узора, движения, с чередованием правил зарисовывать фигуры (буква в круге, перечеркнутая линией буква).
- Увеличивать объем внимания и кратковременной памяти путем следующих упражнений: запоминание чисел, порядка расположения предметов, предъявляемых на несколько секунд. Число предметов и чисел по мере овладения упражнением увеличивается.
- Тренировать в распределении внимания в таких упражнениях как выполнение двух разнонаправленных заданий (сосчитать по таблице, рисунку большие или маленькие фигуры, буквы, предметы и др.).
2. Развитие памяти
- Развивать зрительную память в упражнениях по зарисовке предметов по памяти.
- Развивать вербальную память с помощью упражнений по подбору слов на заданную букву, тему (учебные вещи, одежда, обувь и др.).
- Развивать опосредованную произвольную слуховую память, с помощью упражнений типа: к запоминанию предложенного материала с помощью вспомогательных картинок начинают привлекаться словесные ассоциации, но эти словесные ассоциации носят еще наглядный характер. При запоминании слов предлагаются такие картинки, между которыми и словом уже существует какая-то достаточно упроченная связь, формируемая словесно. (Содержание картинок близко к содержанию запоминаемого слова.) Так, ребенок может легко запомнить по картинке «гребешок» слово «волосы», но не может по этой же картинке запомнить слово «школа», слово «поезд» и др.
- Развивать смысловую память при воспроизведении второго слова из пяти названных пар слов типа: ложка тарелка, стол — обед, чай — сахар, лес — медведь, кукла - игрушка и др.
- Воспроизводить рассказ, состоящий из 4-5 предложений по памяти.
3. Развитие мышления
- Развивать наглядно-образное мышление в упражнениях по обнаружению сходства в предметах, картинках, узорах, формированию умения сопоставлять предметы.
- Формировать мыслительные операции классификации на наглядном материале.
- Уметь устанавливать причинно-следственные связи в упражнениях по расположению серии картинок, раскрывающих последовательность типа: «Как я поймал рыбу».
2 класс, 1 полугодие
1. Развитие внимания
- Развивать концентрацию внимания на заданиях:
корректурного типа, т.е. найти и вычеркнуть определенные буквы в печатном тексте;
- точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность фигур, букв, цифр);
- выделения признаков предметов путем сравнения.
2. Развитие памяти
- Развивать зрительную память в упражнениях по зарисовке предметов по памяти.
- Развивать вербальную память в упражнениях по подбору слов на заданную букву, тему (школьные принадлежности, продукты питания, мебель и др.)
- Развивать смысловую память путем запоминания троек слов типа: глаза - нос - рот, обед - суп - тарелка, нож - вилка - ложка, масло - хлеб - сыр и др.
- Воспроизводить небольшие тексты, состоящие из 4-5 предложений.
3. Развитие мышления
- Развивать наглядно-образное мышление. Развивать познавательные способности, связанные с выделением наглядных отношений различия и сходства в предметах, рисунках, узорах на упражнениях типа: ребенку даются рисунки, на которых нарисованы похожие изображения. Предлагаются следующие задания: найти как можно больше пар изображений, отличающихся друг от друга разным количеством элементов (1, 2, 3, 4).
- Развивать познавательные отношения, связанные с поиском закономерностей с помощью упражнений типа: тренировка в выделении закономерных отношений в размещении абстрактно-геометрических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть рисунок, состоящий из 9 клеток, в каждой из которых нарисованы по две фигуры. Закрыв одну из клеток, ребенку предлагается выбрать одну из шести пар фигурок, которая могла быть нарисована в этой клетке.
2 полугодие
1. Развитие внимания
-Развивать умение переключать внимание при выполнении корректурных заданий с чередованием вычеркивания в тексте буквы и обводки их кружочком.
-Тренировать в распределении внимания на материале таких упражнений как выполнение разнонаправленных заданий (рассмотрев картинку, мысленно расставить предметы рисунка по размеру, подобрать им названия из предложенных, определить, на каком месте по размеру они стоят).
- Развивать объем внимания в упражнениях типа, где после просмотра в течение небольшого времени картинки, определяется объем информации.
2. Развитие памяти
- Развивать вербальную память в запоминании слов (10-15) с привлечением картинок и последующим их воспроизведением.
- Развивать смысловую память.
- Воспроизводить небольшие тексты, состоящие из 5-6 предложений.
- Учить запоминать ряд слов, состоящий из четырех слов типа: спальня - кровать - подушка - одеяло, класс - доска - парта - стол и др.
3. Развитие мышления
- Развивать вербально-логическое мышление в упражнениях по сравнению трех или более предметов.
- Формировать умение относить объект к определенному роду на примере упражнения типа: из перечня слов выпишите слова в соответствующие столбцы: «Мебель», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
5.5. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ПОСЛЕ ОДНОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Интегрированное обучение слабослышащих детей принесло пользу этим детям, так как у них появился опыт общения со сверстниками из массовых школ, улучшилась устная речь. Важное значение интеграция имела и для учащихся с нормальным развитием, так как способствовала воспитанию у них чувства сострадания, милосердия, гуманного отношения к детям с особыми проблемами.
Характеристика Лизы А.
После одного года обучения в гимназии
Состояние слуха осталось прежним. Познавательные способности соответствовали средним показателям. По-прежнему испытывает большие трудности в развитии речи. Увеличение объема словаря представлено в табл. 5.
Таблица 5
Обследование уровня словарного запаса Лизы А. С нарушением слуха,
интегрированную в общеобразовательную школу-гимназию по сравнению
с Ниной М., продолжающей обучение в специальной школе
| Части речи |
1995/96 уч. год |
199697 уч. год. |
Динамика роста |
|||
| Лиза А. |
Нина М. |
Лиза А. |
Нина М. |
Лиза А. |
Нина М. |
|
| Имена существительные |
40% |
63% |
66% |
90% |
26% |
27% |
| Глаголы |
40% |
60% |
80% |
80% |
40% |
20% |
| Имена Прилагательные |
30% |
70% |
60% |
90% |
30% |
20% |
Можно видеть динамику роста объема словаря у Лизы А., обучающейся в гимназии выше, чем у ее сверстницы, продолжающей обучение в специальной школе для слабослышащих детей.
Объем словаря увеличился: количество имен существительных и глаголов на 40%, прилагательных на 30%. Таким образом, отмечается более высокий темп роста словаря у Лизы А., интегрированной в общеобразовательную школу по сравнению с ученицей 2 класса специальной школы. Однако, при обучении в гимназии у Лизы отмечаются трудности в общении из-за недостаточного объема словарного запаса, несмотря на специально-организованную помощь и сопровождение в развитии речи и формировании грамматического строя языка.
Проверка знаний и контрольных работ у Лизы А. показали, что у нее много ошибок, связанных с несформированностью фонетико-фонематического анализа речи, часто встречаются замены букв (оглушение-озвончение), ошибочное написание окончаний, что объясняется как снижением слуха, так и непрочным усвоением правил грамматики. Особые трудности вызывали диктанты из-за сниженного слуха, хотя задания к ним -выполнялись на «хорошо» и «отлично».
Примеры ошибок продемонстрируем в следующем диктанте.
Текст диктанта
По небу плывет большая туча. Вот ударил сильный гром. Полил дождь. Под елкой нора. Куда бежать? Под кустом был пушистый зайка. Прыгнул зайка.
Ошибки в диктантах
По не буду большая дуча Вот удаел дельны гром. Полил дожть. Под елку нога. Кута мишай? Под кустом был пужистый зайка. Прыкнул зайка.
Лиза А. Не может самостоятельно обнаружить и исправить у себя ошибки даже такого типа, как написание имен собственных с маленькой буквы. Например, результаты ее рассказа по сюжетной картинке «Семья».
Образец:
Это комната. В комнате семья. В семье 6 человек.
Мама шьет сыну рубашку. Папа читает газету. Их дочка
делает уроки. Ее брат
рисует красками. Малыш возит зайку на машине. Бабушка вяжет носки внуку
. Хорошо вечером дома
.
Рассказ Лизы до обучения
Семья. В комнате. Дочка, ребенок, мальчик. Бабушка, мама и папа. Девочка пишет уроки. Ребенок, малыш, заяц, машина. Мальчик рисует. Бабушка вяжет. Мама зашивает. Папа читает газету.
После обучения (в результате 3-х занятий)
Комната. Комнате семья. Девочка делает уроки. Малыш вез заяц на машине. Мальчик рисует краска. Бабушка вяжет носки малышку. Мама шьет. Папа читает газету.
Следовательно, Лиза А. После обучения в свой пересказ не включила ни одного нового слова или предложения. По-видимому, 3 занятий не достаточно для усвоения этого материала.
Обучение по математике для Лизы А. было успешным, пока повторяли материал диагностического класса. После прохождения этого материала стали появляться «3» и «2». Годовая работа написана на «2». Она не справилась с примерами на сложение и вычитание в пределах 20 с переходом через десяток, у нее вызывает сложности понимание смысла задач из-за низкого объема речевого запаса.
Лиза любит работать у доски, вызов к доске не является невротизирующим фактором. Из школьных предметов любимым уроком является изобразительная деятельность, не любит пение, т.к. не знает слов песен, не понимает содержание и не может ее выучить. Домашние задания она выполняет без удовольствия.
Не смотря на большое число трудностей, учебный год в 1 классе гимназии девочка закончила без троек.
Характеристика Кристины С.
после одного года обучения в гимназии
Состояние слуха осталось прежним. Познавательные способности тоже. Увеличился объем словарного запаса: имен существительных — до 66%, имен прилагательных до 70%, глаголов до 90%. По-прежнему не испытывает трудностей в развитии речи, с интересом решает кроссворды и логические задачи. В работах по русскому языку встречаются ошибки, замены звуков (на оглушение - озвончение), но она обнаруживает их по просьбе учителя, и сама исправляет.
Кристина С. прочно усвоила программный материал по математике. Годовую работу выполнила на «отлично». Она закончила первый год обучения в гимназии с отличными оценками. По традиции гимназии присутствовала на Ассамблее отличников во Дворце творчества юных.
Эмоциональное отношение у Кристины С. к школе противоречиво. Так, с одной стороны, для нее характерно, что она любит школу, охотно идет туда по утрам, испытывает приятное чувство от общения со сверстниками, ответ у доски не является невротизирующим фактором. Больше всего ей нравится урок математики. С другой стороны, ей редко бывает интересно на уроках (видимо, необходимо усложнение материала). Домашние задания только иногда выполняет с удовольствием, не нравиться урок русского языка. К концу дня ослаблена и отмечает сама, что устает, когда едет домой.
Таким образом, обе ученицы, интегрированные в общеобразовательную школу, успешно справились с программным материалом первого года обучения, не смотря на трудности, отмеченные у Лизы А.
Они успешно адаптировались в слышащей среде, усвоили необходимость общения с учителем и учащимися только с помощью устной речью. Девочки старались успевать за сравнительно быстрым темпом работы в классе.
Обе девочки не стесняются своего дефекта и не испытывают дискомфорта в процессе общения. Таким образом, первый год обучения показал, что процесс интеграции вполне возможен, принятие решения об интеграции зависит как от родителей, так и от возможностей детей. Но даже при небольших возможностях с соответствующим психолого-педагогическим сопровождением процесс обучения происходит успешно, хотя и требует повышенного внимания как со стороны учителей и специалистов общеобразовательной, так и специальной школы.
Можно полагать, что направление детей с нарушением слуха из специальной школы в класс особой педагогической заботы массовой школы, в котором созданы специальные условия для преодоления трудностей в обучении, является переходным этапом для последующей полной интеграции в общеобразовательный класс. Это предположение может быть подтверждено в ходе продолжения эксперимента.
Создание классов особой педагогической заботы и интегрированное обучение имеют хорошие перспективы развития. Взаимодействие массовой школы со специальной, положительный опыт ППМС-сопровождения детей с проблемами в обучении способствуют успешной интеграции. Повышается заинтересованность во взаимодействии педагогов массовой и специальной школ.
Сотрудники ППМС-центра постоянно наблюдают за обучением Лизы и Кристины, обсуждают возникающие проблемы в усвоении материала, воспитания и коррекционных занятий, в развитии детей. Эти обсуждения проводятся совместно с учителями, родителями, педагогом и психологом специальной школы.
Анализ результатов обучения этих детей в массовой школе свидетельствует о положительных результатах в преодолении трудностей общения, разговорной речи, эмоционально-личностного развития.
Однако наряду с позитивной стороной интегрированного обучения этих детей хорошо видны и нерешенные вопросы. Среди них:
- высокий уровень требований массовой школы в связи с ориентацией на обучение в гимназии;
- необходимость переподготовки учителей с целью овладения ими основами специальной педагогики, психологии, принципами работы по интегрированному учебному плану;
- повышение престижа педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении, поведении, развитии;
- неготовность родителей объективно оценить проблемы таких детей;
- трудности в принятии детей этой группы остальными школьниками, преодоление традиций раздельного обучения особых детей от остальных;
- необходимость медицинского сопровождения детей в рамках общеобразовательного учреждения.
Не смотря на все проблемы и трудности, администрация и педагогический коллектив обеих школ убеждены, что интегрированное обучение чрезвычайно гуманно и необходимо не только для учащихся специальной и массовой школ, но и для родителей и педагогов. В настоящее время рамки эксперимента расширились, и в школу-гимназию № 56 интегрировано еще 5 детей с нарушением слуха из специальной школы-интерната № 20.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М, 1983. С. 34-49.
2. Гилевич И. М., ТиграноваЛ. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха // Дефектология, 1996. № 6. С. 44-51.
3. Казакова Е. И., Тряпицына A.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997. 160 с.
4. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология, 1997. С. 3-15.
5. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, М., 1996. С. 28-38
6. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996. 121с.
7. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (1-3 апреля 1998 г.). СПб., 1998. 126 с.
8. Сводина В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41.
9. Специальное образование в развитии / Под ред. К. Рейсвейка, Н. Формана, Л. М. Шипицыной. СПб., 1996. 110с.
10. Шипицына Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 19-30.
11. Шипицына Л. М., Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 1998. 130с.
12. Шипицына Л. М., Панир М., Смет Б. и др. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. СПб., 1998. 56 с.
13. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19.