Программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения

Министерство образования Российской Федерации

МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕМЬИ И РЕБЕНКА

ИМЕНИ РАУЛЯ ВАЛЛЕНБЕРГА

СПЕЦИАЛЬНЫЕ

КОРРЕКЦИОННЫЕ

ПРОГРАММЫ

для дошкольников с

ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

С.-Петербург "Образование" 1995

Программы отражают достижения современной отечественной и зарубежной тифлопедагогики и опыт работы Центра по воспита­нию слепых дошкольников Санкт-Петербурга.

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доц. В.А. Феоктистова

Научный редактор:
д-р биол. паук, проф. Л.М. Шииицыни

Рецензенты:
канд. психол. наук, доц. Т.П. Головина
(СПбГУ); канд. пед. наук, доц. Г.В. Никулина
(РГПУ им. А.И. Герцена); Т.А. Лилова (Комитет по образованию СПб).

© Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, 1995

© Президентская программа "Дети России", 1995

© Подпрограмма "Дети - инвалиды", 1995

СОДЕРЖАНИЕ

Пространственная ориентировка
5

1.
Коррекционная программа по пространственной ориентировке слепых дошкольников 6

2. Методические рекомендации к работе по про­странственной ориентировке слепых дошкольников 24

Приложение 1.
Методика обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ори­ентировке ребенка со зрительной патологией 29

Приложение 2.
Карта обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентиров­ке ребенка дошкольного возраста со зрительной пато­логией 34

Тифлографика
41

1.
Коррекционная программа по тифлографике для слепых дошкольников . 42

2. Методические рекомендации к работе по тифло­графике со слепыми дошкольниками 57

Приложение 1.
Карта обследования готовности сле­пых детей к усвоению программы по тифлографике 63 „Приложение
2. Содержание и организация семинара по тифлографике для тифлопедагогов и воспитателей 65

Коммуникативная деятельность
67

1. Коррекционная программа по коммуникативной деятельности для слепых дошкольников 68

2. Методические рекомендации к работе тифлопеда­гога по коммуникативной деятельности слепых дошко­льников 85

Приложение 1.
Примерная карта обследования уровня

сформированности неречевых средств общения 89

Литература
91

Физическое воспитание 93

1. Коррекционная программа по физическому воспи­танию для слепых дошкольников 94

2. Методические рекомендации к работе тифлопеда­гога по физическому воспитанию слепых дошкольни­ков 111

Приложение 1.
Обследование динамики физического развития ребенка 118

Литература
125

Лечебная физкультура как средство коррекции фи­зического развития дошкольников с тяжелой зри­тельной патологией 129 Литература
158

ПРОСТРАНСТВЕННАЯ
ОРИЕНТИРОВКА

Коррекционная программа для слепых дошкольников
и методические рекомендации к работе тифлопедагога

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Одной из наиболее актуальных проблем развития и воспитания дошкольников с тяжелой зрительной патологией (тотально слепые и слепые с остаточным зрением) и их социально-бытовой самостоя­тельности была и остается проблема обучения ориентировке и мо­бильности.

Самостоятельная ориентировка в пространстве инвалидов детст­ва (по зрению) рассматривается тнфлологами как важное условие формирования полноценной личности, как преодоление изоляции незрячего человека среди людей с нормальным зрением.

Понятие «пространственная ориентировка» трактуется рядом ав­торов неоднозначно (В. А. Глебов, А. Г. Литвак, М. Н. Наумов, Ю. И. Петров, В. С. Сверлов, А. П. Садчиков, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). Но все авторы указывают, что незрячие способны ориентироваться в замкнутом и свободном пространствах на суженной сенсорной основе, что овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки предполагает целенаправленное обу­чение с учетом особенностей познавательной деятельности инвалида но зрению, времени и степени утраты зрения.

Под ориентировкой в пространстве мы понимаем способность слепою ребенка определять свое местонахождение среди окружаю­щих ею предметов и объектов, направление выбранного движения, обнаруживать предмет или объект, к которому он направляется.

Специалистами в области дошкольного воспитания убедительно доказано, что эффективность овладения слепым с детства простран­ством связана с необходимостью раннего управления процессом обу­чения, что позволяет снять фобию (страх) пространства у слепых детей в сенситивный период их развития.

Созданная в нашей стране сеть специальных дошкольных учре­ждений для детей с тяжелой зрительной патологией дает возмож­ность своевременно включиться в процесс развития ребенка, скор­ректировать навыки пространственной ориентировки и мобильности, что возможно при реализации специальной программы, которая учи­тывает системность и одновременно решение целого ряда задач в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможностями.

Основные задачи
обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

- формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

- преодоление страха пространства и неуверенности в своих си­лах;

- овладение ориентировкой на своем теле;

- обучение способам и приемам ориентировки в микропро­странстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

- формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

- обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;

- ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо­гательных средств (трость, звуковые сигналы).

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в абилитационном Центре Санкт-Петербурга выявили условия овладения не­зрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:

- развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

- развитие общих представлений (накопление необходимого за­паса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия); .

- развитие движений (сформированное правильной позы, по­ходки при ориентировке и обследовании);

- развитие навыков мобильности (преодоление страха простран­ства, формирование интереса к данному виду деятельности). В соот­ветствии с выделенными задачами и условиями обучения простран­ственной ориентировке программа включает в себя шесть разделов:

Раздел
I
.
Развитие готовности сохранных анализаторов к обуче­нию пространственной ориентировке.

Раздел
II
.
Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропространстве.

Раздел
III
.
Формирование представлений о предметах, напол­няющих замкнутое пространство.

Раздел
IV
,
Обучение ориентировке в замкнутом и в свободном пространствах.'

Раздел
V
.
Развитие общей моторики/формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Раздел
VI
. Совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).

Важным фактором реализации программы является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Программа рассчитана на четыре года пребывания в специаль­ном дошкольном учреждении. Распределение программного мате­риала дано не по возрастным группам, а по годам обучения. Объяс­няется это частым отставанием ребенка с нарушенным зрением в развитии и наличием у него к моменту поступления в дошкольное учреждение целого ряда вторичных отклонений.

Построение программы идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения.

Основной организационной формой обучения пространственной ориентировке является коррекционное занятие, проводимое индиви­дуально иди с подгруппой специалистом-тифлопедагогом. г

Успешное усвоение программы предполагает закрепление сфор­мированных умений на фронтальном занятии, в игре, на прогулке, включение в занятие разнообразных заданий и упражнений, связан­ных с изученными ранее темами. В целях поддержания интереса у незрячих дошкольников к обучению ориентировке следует прово­дить занятия в игровой форме, используя при этом пособия, игруш­ки и проводя дидактические игры, доступные для восприятия незря­чих

Обучение пространственной ориентировке возможно только при наличии индивидуального подхода к' каждому ребенку с тяжелой зрительной | патологией, учитывающего характер его дефекта, осо­бенности личности и предыдущий опыт жизни.

Успешность реализации программы предполагает знание тифло­педагогом исходного уровня готовности детей к овладению данным видом деятельности. В связи с этим педагог по своему усмотрению, может планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы дошкольников.

Нами разработана примерная карта обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ре­бенка дошкольного возраста со зрительной патологией. К ней при­лагается пояснительная записка и методика обследования (см. При­ложение 1и 2). .

Разработанная система обучения ориентировке дошкольников апробировалась в течение 2-х лет в Санкт-Петербургоком абилитационном Центре для детей со зрительной патологией.

Впервые с детьми 4-6 лет проводились игры-занятия с тростью. Чем раньше ребенку давалась трость, тем естественнее он чувствовал себя в последующие периоды жизни (к программе приложены мето­дические рекомендации по использованию трости).

Предлагаемая программа обучения ориентировке в пространстве дошкольников с тяжелыми зрительными дефектами является экспериментальной. В ходе дальнейшей работы в нее будут вноситься уточнения и добавления с учетом особенностей и практического усвоения материала детьми со зрительной патологией.

Для более успешной реализации данной программы желательно иметь в штате педагога-дефёктолога, специально занимающегося обучением ориентировке в пространстве, но координирующего свою деятельность со всеми специалистами, работающими в Центре.

Обучение пространственной ориентировке предполагает обору­дование специального кабинета (примерный перечень оборудования кабинета прилагается).

Занятия проводятся как в кабинете, так и в других помещениях дошкольного учреждения, а также на прогулке,ближайших улицах и в городском транспорте. Тифлопедагог по обучению пространственной ориентировке поддерживает тесный контакт с родителями, обу­чая их основным приемам работы по закреплению умений и навыков ориентировки в незнакомом пространстве.

Примечание.
Программа по ориентировке является примерной.Ребенок в силу объективных причин может полностью не усвоить программу для его возраста и года пребывания в Центре. Тифлопедагог учитывает этот факт и закрепляет необходимые умения, без ко­торых невозможно приступить к усвоению программного материала следующего года.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I
год обучения

I
. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию
признаков и свойств окружающего мира.

1.Развитие мелкой моторики

.

Формировать захватывающие движения ладонью, пальцами, умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту (полотенце, расческа, ложка, чашка, тарелка, карандаши, кисть и др.), и игрушками. Развивать умение вкладывать, нанизывать, шнуро­вать, завязывать. ,

2. Развитие осязательного восприятия пространства.

Формировать способы активного осязания (дети могут передви­гаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати); умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температу­ре, характеру поверхности, материалу (бумага, ткань).

Формировать умения распознавать подошвами ног некоторые покрытия (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, пар­кет и линолеум в групповом помещении); соотносить конкретныепризнаки с некоторыми помещениями ("Скажи, где ты находишься?Какая это комната? Что в ней делают?").

3. Развитие слухового восприятия пространства

.

Развивать умения локализовать направление по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом простран­стве); игры со звучащим мячом, колокольчиком; узнавать предметы по звукам, сопровождающим действие с ними (предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в детском саду и дома).

формировать умение различать по голосам окружающих людей (мама, воспитатель, няня, медсестра и др.); узнавать голоса живот­ных.

4. Развитие обонятельного восприятия.

Подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи. Знакомить детей с некоторыми запахами и учить локализовать их (запах пищи, медкабинета),

5. Развитие зрительного восприятия пространства

.

Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.

Примечание.
Усвоение первого раздела программы предполагает активную работу основного тифлопедагога и воспитателя группы.

Специалист-ориентировщик упражняет сохранные анализаторы в восприятии предметов, наполняющих окружающее пространство. Данное примечание относится к первому разделу программы по всем годам обучения.

П. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в
мнкропространстве.
'

А Ориентировка на своем теле и телах близких людей.

Формировать представления о собственном теле ребенка, умение находить и показывать части тела и лица, определять парные орга­ны.

Развивать умение ориентироваться по сторонам собственного тела «на себя» и «от себя», правильно употреблять слова «справа», «слева», различать пространственное направление и уметь показы­вать: впереди-вперед, сзади-назад, налево-слева, направо-справа, вверху-внизу, напротив; правильно употреблять в речи предлоги «за», «перед».

2. Ориентировка в микропространстве.

Обучать элементарным навыкам ориентировки за столом во время еды и учебно-игровой деятельности, ориентировке на индиви­дуальном фланелеграфе и на листе во время рисования, в книге при рассматривании иллюстраций.

III
. Формирование представлений о предметах, наполняющих
пространство.

Формировать представления о предметах, наполняющих знако­мое пространство (дом, квартира, детский сад): игрушки, мебель, по­суда, одежда; формировать навыки обследования данных предметов; учить использовать эти предметы в практической деятельности и при ориентировке; соотносить реальные предметы с их моделями, цвет­ным изображением.

IV
.
Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­странствах.

Учить ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение групповых помещений: раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, рифовая площадка фуппы

Изучать пространственную соотнесенность предметов (место­положение предметов: место шкафчика, кровати, игрушек).

Обучать по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положения в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов.

Формировать навыки все ставить и класть на свои места и на­выки безопасного передвижения в пространстве.

Формировать временные понятия (день-ночь).

V
.
Развитие общей моторики. Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Развивать умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, сохранять равновесие на ограниченной площади опоры, учить хо­дить в колонне, парами.

Формировать правильную позу' в положении стоя, сидя за сто­лом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью).

Формировать правильный жест, указывающий, направление.

VI
.
Совместная ориентировка со зрячими.

Отрабатывать правильное положение незрячего ребенка при ходьбе в паре со взрослыми и
сверстниками. Учить совместной ори­ентировке и игровой деятельности, правилам поведения ребенка в семье, детском саду, гостях, моделировать ситуацию из жизни обще­ства: игра «Семья».

Основные требования к умениям ребенка
после I
года обуче­
ния:

- ориентироваться по схеме «тела»;

-ориентироваться в групповых помещениях (раздевалка, спаль­ня, игровая, туалет);

- различать с помощью осязания (ладонью, пальцами руки, по­дошвами ног) некоторые свойства окружающих предметов;

- узнавать и локализовывать голоса знакомых людей, определять некоторых домашних животных и птиц по их голосам;

- узнавать по запаху пищу, кабинет врача;

- узнавать с помощью остаточного зрения очертания знакомых предметов и узнавать их в контрастном цветном изображении;

-узнавать предметы, наполняющие знакомое замкнутое про­странство и знать их местоположение;

- ориентироваться в игровой зоне, за столом во время еды, на индивидуальном фланелеграфе и листе бумаги при рисовании;

- ходить и бегать, согласовывая движения рук и ног, сохраняя при этом правильную позу;

-
владеть правилами" поведения при ходьбе в паре со взрослым и

сверстником;

уметь моделировать жизненную ситуацию: игра «Семья»;

- обращаться за помощью к взрослому.

II
год обучения

I
. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию
признаков и свойств окружающего мира. ;

1. Развитие мелкой моторики

.

Закреплять и использовать в практической деятельности захва­тывающие движения руки, манипулирование более широким кругом предметов.

Развивать точные координированные движения кисти руки и пальцев: действия с мозаикой, палочками, группировка по величине, форме мелких предметов, работа с пластилином, обведение по внутреннему контуру, раскрашивание.

2. Развитие осязательного восприятия пространства

Формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальце­вым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию' руки, координацию рук, развивать тонкую моторику паль­цев,

Развивать умения различать и сопоставлять различные свойства предметов! по характеру поверхности материала (разновидности тка­ней, дерево, стекло).

Учить осязанию подошвами ног асфальтированной и травяной дорожки. I

Знакомство с некоторыми рельефными метками на листе бумаги (елочка, шарик, домик, флажок) и распознавание их. ,

3.

Развитие слухового восприятия пространства

.

Формировать умение локализовать неподвижный и перемещаю­щийся источник звука в свободном пространстве, оценивать удален­ность звучащего предмета (понятие «далеко-близко», «ближе-дальше»), узнавать на слух некоторые действия, совершаемые чело­веком (открывание двери удар в бубен и др.).

Определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, узнавать некоторые звуки природы (шум ветра, дождя).

4.

Развитие обонятельного восприятия пространства.

Учить определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту (запах чая, кофе, хлеба, духов, мыла, зубной пасты и др.).

5.
Развитие зрительного восприятия пространства.

Расширять круг предметов замкнутого знакомого пространства,воспринимаемых зрительным путем; учить умению выделять зри­тельные признаки этих предметов, узнавать их в контурном и силу­этном изображениях.

Учить оценивать зрительным путем удаленность предметов в замкнутом пространстве и их изображений на рисунках (перекрытие одного предмета другим).

II
. Ориентировка в микропространстве.

Формировать пространственные представления слева направо, сверху вниз, учить использовать в микропространстве такие пространственные понятия, как верхний-нижний, левый-правый угол; середина справа-слева, середина вверху-внизу.

Формировать- навыки точной ориентировки на индивидуальном фланелеграфе и приборе «Школьник».

Ш. Формирование представлений о предметах, наполняющих
пространство.

Расширять представления о предметах, закреплять навыки об­следования предметов, наполняющих знакомое пространство (все помещения детского сада: игрушки, мебель для кухни, спальни, обо­рудование залов, посуда, одежда, обувь и т. д.).

Учить использованию этих предметов в практической деятель­ности при ориентировке.

IV
. Обучение ориентировке в замкнутом в свободном про­
странствах.

Продолжать обучать ориентировке на основе непосредственного чувственног восприятия (расположение помещений всего детского сада: специальные кабинеты, кухня, спортивный и музыкальный за­лы, коридоры, лестницы).

Учить усвоению правил передвижения по лестнице, коридорам (держаться правой стороны, на лестнице ставить ноги поочередно и держаться за перила, рука слегка впереди, чтобы можно было почув­ствовать конец марша лестницы и определить лестничную площадкУ
); .' /;

. Различать временные понятия «утро-день», «вечер-ночь» и уметь соотносить свои действия со временем суток.

V
. Развитие общей моторики
.

Формирование правильной по­зы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Закреплять умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, учить строиться в колонну по одному, парами, в круг, в шеренгу

Учить правильной позе при ходьбе строем (парами, друг за дру­гом), при самостоятельном передвижении вдоль постоянного ориен­тира (стены, перила лестницы).

Формировать правильный и точный жест, указывающий направ­ление,

Учить правильной позе и жесту ребенка при знакомстве, разго­воре, приветствии, прощании. •

VI
. Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать навыки совместной ориентировки в трудовой дея­тельности, учить культуре поведения и общения со слепыми и зря­чими сверстниками, взрослыми,

Учить моделированию ситуаций из жизни общества: игра «Магазин», «Больница», «Парикмахерская».

Основные требования к умениям ребенка после
II
года обуче­
ния:

-совершать координированные движения с игрушками и пред­метами, необходимыми в быту

-владеть правильными навыками осязательного восприятия предметов и игрушек;

-уметь различать и сопоставлять свойства предметов по харак­теру поверхности, материалу, форме, температуре;

- локализовывать в свободном пространстве звуки живой и не­живой природы, определять удаленность звучащих предметов;

-узнавать и локализовывать с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту;

- узнавать с помощью остаточного зрения цвет, контуры и силу­эты изображений окружающих предметов замкнутого пространства;

- узнавать предметы замкнутого окружающего пространства и понимать их соотнесенность;

- ориентироваться на приборе «Школьник», на листе бумага при рисовании, правильно и точно выполнять задания воспитателя при работе на фланелеграфе;

.- ориентироваться на основе чувственного восприятия в поме­щении детского сада, знать правила передвижения по лестнице, уметь самостоятельно (под контролем зрячего) дойти до прогулочнойплощадки, кабинета врача;

- уметь ходить в колонне, парами, строиться в круг и шеренгу;

- знать правила поведения со взрослыми и сверстниками;

- владеть правильной позой и жестом при приветствии, проща­нии, моделировать жизненную ситуацию: игра «Магазин», «Парикмахерская», «Больница».

Ш год обучения

I
. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию
признаков и свойств окружающего мира.

1.

Развитие мелкой моторики.

-^

Тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами пооче­редно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание.

Учить самоконтролю производимых движений.

2.
Развитиеосязательного восприятия пространства

.
Детально знакомить осязательным путем с
различными обозна­чениями, метками, способами изображения пути.

Обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем.

3.

Развитие слухового восприятия

.

Обучать узнаванию и локализации звуков окружающего про­странства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), мед­ленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникаю­щие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять оста­новку, открывание и закрывание дверей.

Учить оценке удаленности звучащего предмета-удаляется или приближается

4.

Развитие обонятельного восприятия

.

Определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в ок­ружающем пространстве (запах бензина, краски, скошенной травы и
др.)

5. Развитие зрительного восприятия.

Обучать зрительному различению предметов в свободном про­странстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и' их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

II
.
Ориентировка в микропространстве.

Учить уверенной ориентировке в микропространстве (индиви­дуальный фланелеграф, брайлевский прибор, лист бумаги, стол).

Сформировать понятие о
рядах и столбиках.

Учить пониманию словесных обозначений сложных пространст­венных отношений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за.

III
.
Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Формировать представление об объектах в городе, расположен­ных рядом с дошкольным учреждением: театры, магазины, жилые дома, транспорт на улицах города. Познакомить с тротуаром, проез­жей частью, перекрестком, светофором.

Расширять знания детей о природе, временах года, о природных явлениях, способных быть воспринятыми слепыми и слабовидящими детьми.

IV
.
Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про­
странствах.
/

Учить самостоятельной и свободной ориентировке детей с на­рушенным зрением в детском саду и на всем участке детского сада.

Формировать представления о пространстве с использованием макетов. Учить составлению рассказа о
знакомом замкнутом про­странстве.

Знать специальные приемы ориентировки (мягкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния).

Учить самостоятельному выполнению заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство по столо­вой).

Учить использовать полученные в процессе воспитательной ра­боты и на занятиях знания о практической ориентировке в про­странстве (просчитывать количество ступеней, счет стульев в музы­кальном зале, чтобы найти свое место, знание порядкового номера при построении).

Расширять представления о временных понятиях: части суток, дни недели, месяцы, времена года.

Формировать знания о некоторых специфических особенностях и признаках, по которым дети могут ориентироваться на участке (в первой половине дня солнце освещает фронтальную сторону, детско­го сада, где находится вход в помещение; от нагрето!! солнцем стены идет тепло, и дети должны научиться по этому признаку определять приближение к стене дома).

. Учить прислушиваться к шуму ветра, определять его направле­ние.

Учить узнавать некоторые деревья и кустарники, и по отноше­нию к ним уметь определять свое местоположение на участке.

Учить анализировать свои восприятия, относить их к опреде­ленному предмету; мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства (умение ориентироваться на шум работающего телеви­зора, холодильника, машин, слышимых через окно).

Закреплять умение моделировать из игрушек, предметов-заменителей некоторые помещения, участки и т. д.)

V. Развитие общей моторики, формирование правильной позы
и
жеста при обследовании предметов.

Учить правильной позе при обследовании предметов, находя­щихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ори­ентира

Формировать правильную позу при посадке в транспорт и выхо­де из него.

Познакомить ребенка с тростью (правильный захват, и удержа­ние, техника безопасности при обращении с тростью).

VI
. Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать правила поведения ребенка в общественных мес­тах (транспорт, парк, ателье, почта, театр) и
на улице.

Учить' моделировать ситуации из жизни общества: игры «Регулировщик», «Ателье», «Театр»,

'Основные требования к умениям ребенка после
III
года обу­
чения:

- совершать мелкие точные координированные действия с пред­метами, необходимыми в учебной деятельности и в быту;

-узнавать осязательным путем различные обозначения, метки, способы изображения пути, осязательно воспринимать простые рельефные рисунки, планы;

- узнавать звуки окружающего свободного пространства, город­ские шумы,. оценивать удаленность источника звука в свободном пространстве;

- узнавать предметы окружающего пространства по их харак­терным запахам;

- узнавать с
помощью остаточного зрения контуры и силуэты окружающих предметов свободного пространства;

- владеть нестереоскопическими, способами оценки удаленности предметов в пространстве;

- знать и узнавать предметы окружающего свободного простран­ства;

- представлять и отражать в макетах пространственное распо­ложение предметов;

- самостоятельно ориентироваться в детском саду и на участке; '.., - уметь анализировать свои восприятия, относить их мысленно к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топо­графию знакомого пространства;

-сохранять правильную позу при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предме­тов, при передвижении в пространстве без постоянного

Основные требования к умениям ребенка после
IV
года обу­
чения:

- комплексно использовать сохранные анализаторы в простран­ственной ориентировке, использовать в качестве ориентиров харак­терные свойства и признаки предметов;

- уметь переносить в действительность представления о предме­тах, сформированные на основе использования моделей, макетов, рельефного изображения (некоторые памятники архитектуры и дос­топримечательности города); .

- отражать сформированные топографические представления с помощью составления простого рельефного плана замкнутого и сво­бодного пространств;

- знать 2—3 улицы, прилегающие к детскому саду, уметь пере­ходить в сопровождении взрослого улицу на регулируемом перекре­стке;

- уметь сохранять правильную позу при самостоятельной сво­бодной ходьбе в знакомом и незнакомом пространствах;

- знать приемы ходьбы с тростью и место по отношению к со­провождающему.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ
ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ
СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Использование трости в обучении слепых дошкольников
пространственной ориентировке

Значение трости для слепого трудно переоценить. Она является универсальным средством для передвижения, в пространстве. Трость имеет различное функциональное назначение. Можно выделить 5 основных функций трости:

1. Щуп. . '

2. Буфер.

3. Генератор звука. ориентира;

4. Сигнальная функция.

5. Опорная функция (для слабовидящих и частичновидящих с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Трости могут быть изготовлены из различных материалов (дерево, металл, стеклопластик, стекловолокно) и могут быть разны­ми по длине (промышленность выпускает трости от 90 см до 1 м 30 см). Складная трость наиболее удобна в обращении. Трость под­бирается индивидуально в соответствии с ростом, особенностями не­зрячего, в зависимости от длины шага и высоты руки.

Подбор длины трости.

1. Традиционным, является подбор длины трости до середины грудной клетки,
т. е. ручка вертикально поставленной трости должна находится на уровне грудной клетки.

2. Предлагается следующий способ подбора трости в зависимо­сти от длин|ы шага и высоты руки.

Длина шага - это расстояние от пальцев одной ноги до пальцев другой ног|1 при ходьбе (предпочтительнее измерять длину шага от пальцев правой нога до пальцев левой ноги). Это расстояние являет­ся основанием прямоугольного треугольника, а высота руки будет высотой треугольника, которая определяется расстоянием от земли до руки на фронтальном плане тела. Гипотенузой треугольника явля­ется трость + часть предплечья. На основании этих данных была вы­ведена формула, с помощью которой можно легко определить длину трости. Длину шага можно измерить при хождении по мокрому пес­ку и по таблице определить нужную длину трости.

Например:

Длина шага (см) =37,5,

'.. Высота руки (см) « 100,

Длина трости (см) = 95. >

Как правильно держать трость?

-

Незрячий берет ручку трости в обхват. Ручка должна быть вытя­нута наискось вперед и вниз; кисть руки должна находиться на 30— 40 см впереди тела, ладонь - повернута к полу, большой палец вы­тянут вдоль трости.

Техника использования трости.

Существует несколько приемов.

1.Прием «касание» - предплечье руки, держащей трость, при­жать к телу, кисть руки располагается на уровне пояса в сегетальной плоскости.

При каждом движении кисти наконечник трости слегка касается земли. При движении трость должна исследовать пространство перед ногой, которая будет совершать шаг. Трость должна находиться над землей на высоте 3—5 см.

2.Прием «скольжение» - в замкнутом пространстве (в помеще­нии).

3. Прием «маятник» - в свободном пространстве.

При посадке за стол слепой держит трость вертикально, чтобы не мешать другим, затем подходит вплотную к столу, ногой опреде­ляя его положение, одновременно свободной рукой находит край стола, соотнося ею положение с положением стула, и садится.

При посадке на скамейку слепой держит трость левой рукой, определяет край сидения ногой, фиксируя это положение рукой, на­ходит спинку скамьи и садится.

; Основой безопасного движения является навык, с одной сторо­ны, и соблюдение правил передвижения, с другой.

Рука, опущенная вниз и выдвинутая несколько вперед, может предотвратить от столкновения с предметами.

Для того, чтобы взять предмет с полки, слепой ребенок не дол­жен наклоняться вперед, а присесть на корточки, расположив руку перед лицом на расстоянии 20 - 25 см. Этот прием предупреждает столкновение с предметами. Для зашиты лица и головы следует руку и слегка согнутом состоянии поднять до высоты плеча, ладонь при этом повернута наружу.

Организация работы с тростью.

.

Использование трости как важного вспомогательного средства в обучении слепых дошкольников ориентировке впервые началось в последние .2—3 года. Даже слепые подростки и взрослые с большой неохотой берут трость в руки. Ложная стыдливость, а также нездоровый интерес окружающих людей к человеку с «белой тростью» становится непреодолимым препятствием для ее использования в рриерировке незрячих в свободном пространстве.

Опыт работы зарубежных и отечественных Центров реабилита­ции инвалидов детства (по зрению) убедительно доказал, что пре­одоление негативного отношения к трости связано с необходимо­стью ее использования в сенситивный период развития ребенка с учетом особенностей его возрастного развития. ,., Опыт работы Центра показал, что включение трости в процесс Обучения ориентировке слепых детей предполагает формирование у них интереса к «волшебной палочке», которая помогает ребенку расширить восприятие окружающего пространства, самостоятельно найти упавшую игрушку, обойти препятствие, на пути и др.

Тифлопедагог, подбирая трость - «волшебную палочку». - по росту ребенка, обыгрывает ситуацию. Трость органически включает­ся в игру, связанную с передвижением ребенка вначале в знакомом, Л затем и в незнакомом пространстве.

Родители убеждаются в необходимости использования трости в Домашних условиях, в транспорте

В результате к моменту поступления ребенка в специальную школу трость становится незаменимым вспомогательным средством восприятия незрячим человеком окружающего пространства.^

Оборудование кабинета тифлопедагога по
Социально-бытовой и пространственной ориентировке

I

. Общее оборудование кабинета:

фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы;специальные тифлологииеские приборы и вспомогательные средства, применяемые для обучения слепых и слабовидящих^ориен-
тировке в пространстве (трости, звуковые сигнализаторы, орнентиры71шптивные дорожки, звуковая наглядность у входа в помещения

-примерный список литературы по обучению детей ориенти­ровке;

-тесты для проверки умений и навыков по ориентировке; -альбом по совместной ориентировке со зрячим взрослым и сверстником;

-экспериментальная программа по обучению ориентировке.

И. Дидактический материал по обучению ориентировке:

V - модели игровых комнат - спальни, кухни, группы, планы этих помещений и план окружающей местности;

- наглядные, пособия, формирующие представление об объектах,встречающихся в замкнутом и открытом пространствах и за преде­лами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели об­щественных мест - ателье, почта, аптека); 'модели основных типовых заданий, решеток и других объек­тов, наполняющих улицу;

- специальные альбомы по восприятию предметов разной вели­чины и объема, наполняющих пространство.

-

Наглядные пособия по социально-бытовой ориентировке:

- предметы домашнего обихода натуральные, например, одежда, кухонные принадлежности, бытовая техника и др., модели-игрушки, плоскостное изображение, контурное;

- тифлологические приборы для ориентировки в быту и самооб­служивания (дозаторы, игловдеватели и др.), изготовленные про­мышленностью и тифлопедагогом.

Примечание.
Преподаватель ориентировки использует пособия по развитию мелкой моторики руки, формирует способы восприятия предметов разного размера и поверхности на основе опыта работы тифлопедагога в группе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ИСХОДНОГО УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ

К ОБУЧЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

РЕБЕНКА СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

I
. Пространственно-различительная деятельность
сохранных анализаторов

1. Исследование развития зрительного восприятия

.

Овладение сенсорными эталонами.

Оборудование: набор фигур различного цвета, формы, величи­ны.

Задания: • .

- назови известные тебе геометрические фигуры;

- отбери только круг, квадрат, треугольник и др.;

- выложи фигуры в ряд так, чтобы сначала были большие фигу­ры, за ними - меньшие, затем самые маленькие;

-какого цвета эти фигуры? Найди одинаковые по цвету.

. Зрительное восприятие предметов и соотнесение их с изо­бражением на рисунке.

Оборудование
: набор картинок,
изображающих предметы окру­жающего пространства в цвете, силуэте, контуре (мебель, игрушки,

посуда).

. Задания:

-внимательно осмотри комнату; назови какие предметы в ней находятся;

- найди эти предметы на картинках;

- что еще узнал на картинках?

Восприятие пространственной перспективы в реальной жиз­ни и на рисунке.

Оборудование: цветные картинки с изображением предметов в перспективе.

' Задания

покажи что находится ближе к тебе, дальше (стол или шкаф);

какие предметы на картинке находятся ближе, какие дальше, как это определил?

2.
Исследование развития слухового анализатора.

А. Локализация источника звука
.

Оборудование: звучащие предметы - колокольчики, погремуш­ки.

Задания:

укажи рукой, где звучит колокольчик, покажи его движение;

запомни, как двигался колокольчик, а когда он замолчит, по­кажи его рукой.

Предлагаются самые простые перемещения: вправо, влево, вверх, вниз. Частичновидящие выполняют задания с закрытыми гла­зами.

Б. Слуховые представления, наполняющие пространство.

Оборудование: набор пластинок «Театральные шумы».

Задания:

- угадай, что я делаю (переливание воды из чашки в чашку); -узнай, какие животные и птицы у нас в гостях

(звукоподражание голосам животных, прослушивание записи на пла­стинках).

В. Узнавание на слух действий, совершаемых человеком.

Задание: Поиграем в прятки с мишуткой. Он непоседа, он все время чем-то занят. Угадай, чем занят он сейчас. (Педагог передвига­ет стул, закрывает дверь, листает книжку, имитирует настроение го­лосом.) V.

3.

Исследование развития осязательного восприятия и мелкой моторики руки.

А. Способ и культура осязания
.

Проверяется в наблюдении за деятельностью ребенка со знако­мыми и незнакомыми предметами.

, Б. Узнавание различных поверхностей. Оборудование: мелкие предметы и игрушки, сделанные из раз­личных материалов (ткань, дерево, стекло, металл, пластмасса). Задания:

- игра «Чудесный мешочек». В мешочке находятся различные мелкие предметы. Узнай игрушку и скажи, из чего она сделана;

- игра «Домино». Посмотри здесь разные поверхности. Давай будем искать одинаковые.

-

В. Узнавание и различение с помощью осязания геометрических форм.

Оборудование: вкладыши геометрических фигур. •

Задание: Мы попали в волшебную страну геометрических фигур -Узнай их, назови, найди каждой свое место;

„Г. Владение карандашом, кистью, ножницами.

Ребенку предлагается нарисовать забор, мяч, дом карандашом и кистью раскрасить. Вырезать салфетку для Мишутки.

. Д. Сила и точность мелкой мускулатуры руки.

Ребенку предлагаются различные игры пальчиками поочередно На каждой руке, застежки, шнуровки, завязки.

4.Исследование развития обоняния:

. Оборудование: набор различных запахов. Задания:

- узнай по запаху, кто это;

- покажи рукой, откуда ты чувствуешь запах.

Представления о предметах,наполняющих замкнутое пространство

Оборудование: предметы, игрушечной мебели, рельефные кар­тинки, соответствующие предметам, находящимся в комнате

, Задания:

• - мы в гостях у кукол; рассмотри их мебель, скажи, как называ­ется каждый предмет;

- сделай для них комнату в
коробке; слева поставь кровать, справа - шкаф, посредине - предмет, который представляет собой деревянную крышку на четырех ножках;

- скажи, какие настоящие • предметы, находящиеся в
комнате, похожи на предметы кукольной мебели;

- найди в комнате предмет, у которого была бы спинка, сиденье и четыре ножки;

- рассмотри картинку, назови предметы, которые тебе знакомы.

III
. Ориентировка на своем теле
и телах близких людей, ориентировка в микропросгранстве

Оборудование: мелкие предметы, лист бумаги или фланелеграф.

Задания:

1. Называние и показ частей собственного тема и лица:

- назови и покажи части твоего тела и лица;

- покажи и назови то же на кукле. .,

2. Пространственные понятия

:

-определи различные стороны относительно себя; покажи пра­вую (левую) руку;

- скажи, что впереди тебя (сзади, сверху, снизу);

- покажи направления от себя: вперед-впереди, назад-сзади, на­право-справа (игры «Куда бросили мяч?», «Найди соседа»);

- определи расположение предметов относительно себя - впере­ди, перед, за, сзади, слева, вверху (игра «Отыщи игрушку»);

- определи, чей мяч укатился дальше (узнают по звуку), 'игра «Кто ближе к домику?»; - поставь игрушку на стол, под стол и т. д.

3.

Ориентировка на плоскости листа.

- разложи предметы по порядку слева направо;

- нарисуй линии сверху вниз.

4.

Ориентировка на плоскости стола:

- найди середину стола, расставь предметы по краям стола, по­кажи углы;

накрой стол для кукол (для обеда, для чая); скажи, где стрит чашка,
где лежит ложка.

IV
. Представления об окружающем пространстве

Задания:

-опиши свою "комнату. Правильность рассказа подтверждается родителем, а также выясняется умение ориентироваться в домашних условиях и владение способами безопасного и легкого передвиже­ния);

-расскажи, где расположены групповые помещения (игровая комната, спальня, туалет, раздевалка

-игра «Найди свой шкафчик (кровать, полотенце, любимую иг­рушку): ;

V
. Проявление интереса к пространству фиксируется в ходе
наблюдений.

VI
. Исследование общей моторики,
особенностей позы и походки,
навыков совместной ориентировки со зрячими.

В ходе наблюдений и бесед с медперсоналом выясняется со­стояние общей координации ребенка, особенности его передвиже­ния, нарушение позы и наличие навязчивых движений, страха про­странства. Ребенку предлагается пройти прямо, повернуться, на­гнуться, присесть, найти игрушку. Следует включать ребенка в игро­вую ситуацию и трудовую деятельность.

ПРИЛОЖЕНИЕ!

КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ИСХОДНОГО УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ

ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ РЕБЕНКА

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО ЗРИТЕЛЬНОЙ

ПАТОЛОГИЕЙ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ^

Обучение слепых дошкольников пространственной и социально- бытовой ориентировке является одной из основных задач специали­зированного детского сада для детей с тяжелой зрительной патологией и главным условием подготовки к школе.

Выпадение зрительного восприятия или его глубокое нарушение значительно тормозят развитие дошкольника. У слепого ребенка не­обходимо сформировать систему знаний о внешнем предметном ми­ре на основе сохранившихся анализаторов, а это возможно лишь при активном систематическом целенаправленном обучении. Дети дошкольного возраста нуждаются в специальных занятиях по ориен­тировке в пространстве с опорой на знания, представления и уме­ния, которые они приобретают во время ознакомления с окружаю­щим, в процессе физического воспитания, игры, трудовой деятельно­сти. Эти знания служат базой и основой для развития у слепого до­школьника пространственных представлений.

Первоочередной задачей тифлопедагога, работающего с незря­чими детьми, является выявление исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке, сенсорного и общего развития, необходимого для обучения, индивидуальных особенностей овладения пространством и причин возможного отставания, а также правильное планирование своей работы по обучению ориентировке в пространстве.

В ходе обследования педагогом используются различные методы:

- наблюдения (в игре выявляются предметные действия, на заня­тиях физкультурой - поза и развитие общей моторики и т. д.);

- беседа с ребенком и родителями (выявление навыков ориенти­ровки в домашних условиях);

- педагогический эксперимент (изучение ориентировки в мик­ропространстве).

Для обследования ребенка используются натуральные предметы,их макеты и модели, цветное и контурно-силуэтное изображение предметов и вещей,' окружающих ребенка в реальной жизни (мебель,посуда, одежда).

Обследование незрячих дошкольников проводится только в иг­ровой форме, предлагаемые задания, должны быть четко сформули­рованными и доступными пониманию дошкольника.

При оформлении полученных материалов на каждого ребенка составляется карта обследования и определяется уровень сформированности умений:

0 уровень
- у ребенка нет никаких навыков ориентировки, предлагаемые задания не выполняются;

1 уровень
задания выполняются с грубыми ошибками, необхо­дима словесная и практическая помощь педагога;

II
уровень
- при выполнении заданий есть неточности, ребенок нуждается в некоторой корректировке педагога;

III
уровень
-задания выполняются правильно.

Детальный анализ данных обследования выявляет уровень готов­ности к обучению ориентировке каждого ребенка и дает возмож­ность объединить детей в подгруппы, требующие дифференцирован­ного подхода в организации занятий. Все материалы обследования соотносятся с данными наблюдений врача ЛФК, воспитателей, родителей и определяется роль и ме­сто каждого специалиста в комплексном процессе обучения слепого дошкольника.

Анамнестические данные

1. Фамилия, имя, отчество ребенка.

2. Возраст.

3. Диагноз.

4. Состояние зрительного анализатора

- острота зрения,

- поле зрения,

- цветовое зрение,

- время потери зрения,

- Предполагаемые причины

5. Сопутствующие заболевания.

6. Назначения медиков

7. Условия семейного воспитания и отношение родителей к де­фекту ребенка.

Пространственная ориентировка

Раздел

I

. Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке,

1.

Ориентировка при помощи остаточного зрения

:

А. Овладение сенсорными эталонами:

- цвета

-формы

- Величины.

Б. Зрительное восприятие предметов и соотнесение их с изо­бражениями на рисунке:

-узнавание натуральных предметов, наполняющих знакомое ре­бенку пространство;

- узнавание изображений предметов в цвете, контуре и силуэте, их соотнесение. Владение нестереоскопическими способами изображения пространства: -оценка удаленности предметов в реальной жизни и на рисун­ке.

2.

Ориентировка при помощи слуха:

А, Локализация источника звука с указанием его направления.

Б. Слуховые представления, наполняющие пространство:

- журчание воды,

- шум машин, ветра, дождя,

- голоса домашних животных и птиц. В. Узнавание на слух действий, совершаемых человеком:

- открывание и закрывание двери,

- передвигание стула,

- действия с игрушкой (кубики, пирамидки, таймер),

- определение настроения по интонации.

3. Ориентировка при помощи осязания и развития мелкой мо­торики руки:

А. Способ осязания:

- одной или двумя руками, -ладонью,

- пальцами.

Б. Культура осязания: планомерность или хаотичность восприятия,

- активность или пассивность. –

В. Узнавание различных поверхностей и материалов:

-дерево,

- ткань,

- бумага, -металл,

- стекло,

- пластмасса.

Г. Узнавание и различение с помощью осязания различных гео­метрических форм:

-квадрат,

-круг,

- треугольник,

- прямоугольник,

- овал.

Д. Владение карандашом, ножницами, кистью.

Е. Сила и точность мелкой мускулатуры:

- умение совершать мелкие движения пальцами левой и правой руки (умение застегивать, завязывать, шнуровать);

- умение контролировать собственные движения.

-

4. Ориентировка при помощи обоняния:

- узнавание запахов,

- локализация запахов.

Примечание.
В процессе обследования уточняется, какой из анализаторов является у ребенка ведущим, в какой мере он исполь­зует одновременно сохранные анализаторы.

Раздел
II

. Ориентировка на своем теле, телах близких лю­

дей и в микропространстве.

1.

Узнавание частей тела, название, показ.

2.

Способность к выполнению заданий, требующих осознанного

понимания пространственных понятий:

А. От себя: - слева,

- справа,

- вверху,

- внизу,

' - между,

- над, под,

- в один ряд, в два ряда

- Б. От предмета:

- слева, •

- справа и т. д.

-

3.

Ориентировка на плоскости листа:

- верх-низ,

- слева-справа,

- раскладывание предметов по порядку слева направо,

- рисование в направлении сверху вниз.

Ориентировка на плоскости стола:

расположение предметов и воспроизведение узоров (сначала в центре, затем - по углам);

I - умение обращаться с предметами быта (сервировка стола, дей­ствие с посудой и т. д.).

Раздел

III

. Представления о предметах, наполняющих

замкнутое пространство.

1.

Название предметов мебели и игрушек после их зрительного

или осязательного обследования.

2.

Узнавание предметов по описанию педагога, узнавание моде­

лей и рельефного изображения.

Раздел

IV

. Представления об окружающем пространстве

(знакомое помещение).

1.

Знает ли расположение" групповых помещений? (Раздевалка,

игровая комната, спальня, туалет).

2. Предметная наполняемость пространства:

количество на­званных предметов, соответствует ли оно действительности, место шкафчика, кровати, место за столом, место полотенца, размещение игрушек.

2.

Пространственная соотнесенность предметов (указывает ли

ребенок место положения предметов).

4.

Умение ориентироваться:

-
по словесному указанию,

- самостоятельно на основе образов памяти.

5.
Владеет ли навыками безопасного и легкого передвижения в пространстве?

Раздел

V

. Проявление интереса как мотива обучения про­

странственной ориентировке.

I.

Проявляет ли интерес к новому пространству, в какой фор­ме (задает вопросы, самостоятельно обследует, проявляет инте­

рес к отдельным предметам)?

2.
Проявляет ли интерес к предлагаемым вопросам, заданиям?

Раздел

VI

. Состояние общей моторики, особенности позы походки ребенка со зрительной патологией и совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).

1. Состояние координации движений:

- дифференцированность или недифференцированность движений

- координация рук, ног.

2. Скорость движения:

- умеренная,

- замедленная.

3.

Нарушение способов передвижения:

- «гусиный шаг», „

- походка «страуса»,

- длина шага (нормальный, семенящий), .

- положение стопы при ходьбе,

4.

Ритмичность или аритмичность движения.

5. Нарушение позы:

.,

- стоя,

- сидя, • .

.- при ходьбе, .

- при обследовании предметов.

Наличие навязчивых движений, их типизация.

6.

Наличие страха пространства.

7.

Положение слепого ребенка при ходьбе в паре со сверстником!

и взрослым. ,

9. Совместная ориентировка в игровой и трудовой деятельно

сти.

ТИФЛОГРАФИКА.

Коррекционная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель
Л.М. Егормина,

учшпель-дефектолог

Консультативно-практического центра

по абилитации детей со зрительной патологией

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

ЦО ТИФЛОГРАФИКЕ

ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Обучение слепых дошкольников тифлографике - одна из важных задач, стоящих перед тифлопедагогами, воспитателями, родителями в подготовке ребенка к школе. Овладение тифлографикой слепым ребенком способствует развитию мелкой моторики руки и сохранных анализаторов, прежде всего осязательно-двигательного. Кроме того, овладевая методикой восприятия и воспроизведения! тифлографического изображения, ребенок расширяет свои познавательные возможности. Тифлографика выполняет важную компенсаторную роль и предупреждает появление вторичных» отклонений в развитии. Обучение слепых дошкольников тифлографической деятельности открывает большие возможности для проведения коррекционной работы по преодолению и ослаблению недостатков в развитии процессов; мышления, формированию представлений. Тифлографическая деятельность способствует художественному воспита­нию незрячих, прививает эстетический вкус, приобщает их к твор­ческой деятельности.

Тифлографика - теория построения рельефных рисунков, при­меняемых в качестве пособий при обучении слепых детей рельефно­му рисованию.
Тифлографика знакомит с пространственной ориен­тировкой на рисунке, со, способами оценки величины и формы изо­браженных предметов. Отечественные и зарубежные тифлопедагоги (С. Геллер, С. М. Гибор, О. И. Егорова, В. П. Ермаков, М. И. Земцова). А. Кулагин, Н. А. Семевский, А. И. Солнцева, В. Фромм) обос­новали возможности и условия использования рельефных рисунков слепыми детьми: рельефный рисунок только тогда выполняет роль наглядного, пособия и является источником знания, когда у ребенка накоплены минимальные представления о предметах, сформировано умение соотносить объемные предметы с контурным изображением, когда ребенок обучен способам восприятия и воспроизведения рельефного рисунка ~ тифлографике;

Опытное обучение тифлографике слепых дошкольников доказано, что цель реализации программы может быть достигнута, если к обучению тифлографике приступить в сенситивный период. Этот возрастной период в развитии ребенка имеет важное компенсатор­ное значение, так как способствует преодолению отрицательных, по­следствий нарушенных функций и нормализации развития детей, обогащает сенсорный опыт, формирует новые способы познавательной деятельности

Дети познают окружающий мир не только с помощью нату­ральных предметов, но и их изображений. Занимаясь с детьми, взрослые указывают на изображение какого-либо предмета и назы­вают его. Поэтому часто, не умея еще говорить, зрячие дети на кар­тинках правильно показывают рисунки названных им объектов.;

| Изображение сопровождает человека всю жизнь, но слепые дошкольники не имеют практической возможности самостоятельно рисовать и соотносить, предмет с его рисунком, поэтому Тифлографика далеко не всегда встречает необходимый интерес, дети остают­ся-равнодушными к предмету. Формирование интереса зависит от умственных способностей ребенка, склонностей, осязательных воз­можностей, возраста, времени потери зрения. Обучение тифлогра­фике дошкольников должно вестись по программе, которая учитыва­ет возраст, время поступления в дошкольное учреждение, наличие дидактических пособий. Методика по обучению восприятия и воспроизведения рельеф­ных рисунков слепыми детьми разработана и апробирована тифло­педагогами О. И. Егоровой и В. П. Ермаковым - Она включает следующие разделы:

- ориентировка на плоскости листа;

- типы линий и их пространственное расположение;

- изображение плоских предметов, сходных с натуральными предметами и легко получаемых рельефной обводкой;

- изображение объемных предметов, которые приближаются форме геометрических тел;

- изображения животных и человека.

Реализация этой методики связана с соблюдением определенной последовательной системы в обучении восприятию и
воспроизведению рельефного изображения:

- обследование предмета по алгоритму;

- выяснение назначения предмета или действий с предметом;

- воспроизведение предмета средствами лепки (в соответствии с программой дошкольного учреждения);

- работа по выкладыванию предмета из геометрических форм; выбор правильного положения предмета для изображения;

- аппликация предмета с выбором деталей для данной работы;

- рисование по трафарету и дорисовка с помощью трафарета натурального изображения.

Овладение этой системой предполагает готовность осязательно­го анализатора воспринимать рельефное изображение, выполненное различными способами: рельефными линиями, пунктиром, точками и т.д.

- В работе со слепыми дошкольниками используются три вида рельефных изображений.

1.Контурный рисунок передает только наружный контур предмета, воспринимается силуэт предмета. Часто акцентируются де­тали, наиболее характерные для данного предмета. Методику пере­носа изображения в контурное предложил В. С. Свердлов. Она предполагает:

-знакомство с предметом;

-знакомство с макетом, выполненным из пластилина;

-макет разрезается пополам;

-линия разреза соответствует рельефному рисунку.

Однако, осматривая рельеф, ребенок не ощущает его поверх­ность, фактуру.

3. Аппликационный, рисунок
знакомит со всей поверхностью предмета, когда ощущается не только контур, но и площадь изобра­жения. Не раскрывая свойств данного предмета, аппликация дает основную информацию об изображенном предмете, хотя на таком рисунке отсутствуют округлость перспективы, мелкие детали, те­ряется часть информации о форме предмета.

3. Барельефный рисунок
передает не только контур, фактуру, и
форму поверхности изображаемого предмета. Этот рисунок наиболее полно удовлетворяет потребности детей. Барельефный ри­сунок можно отнести к скульптуре.

Следует помнить, что не всякое изображение, предназначенное для видящих, пригодно для осязательного восприятия. Многие свой­ства не могут быть трансформированы из графических в рельефные. Например, при удалении объекта зрячие видят его в уменьшенном размере. Осязательное же восприятие абсолютно константно, и как бы мы не поворачивали и не удаляли объект, воспринятый осязани­ем, он будет иметь для слепого ребенка ту же форму и величину.

"Данные тифлопедагогики о требовании, к выполнению рельеф­ного рисунка подтверждены практикой и включают следующие по­ложения; »

-на первых этапах работы изображение должно быть в нату­ральную величину объекта;

- графическое изображение должно иметь четкие линии с вы­сотой рельефа, равной 1 мм, ширина рельефа не влияет на воспри­ятие;

- изображение должно иметь прямую ассоциацию с предметом или явлением и легко декодироваться незрячим ребенком;

-изображение должно ограничиваться существенным в изо­бражении - это то, что повторяется во всех объектах, относящихся к данному виду, роду;

- фигура и фон должны быть контрастными и иметь цвет;(в изображении требуется подчеркивать вспомогательные эле­менты предметов, позволяющие облегчить процесс их опознания (черенок, стебель);

- следует избегать сложных ракурсов в изображении предметов, ''поскольку это затрудняет восприятие дошкольников;

-следует избегать излишней детализации, усложняющей прогресс чтения

• - следует давать ребенку изображения объектов, о которых у него сложилось довольно полное представление;

-лучше воспринимается шероховатая поверхность и Брайлевская бумага с постоянной температурой поверхности;

-рельефный рисунок должен иметь размер, доступный воспри­ятию руки дошкольника.

,. Учитывая особенности осязательного восприятия ребенка, не следует торопить его в процессе овладения тифлографическими уме­ниями и навыками, перегружать рельефный рисунок мелкими деталями. Нужно отражать в рисунке важные детали, характеризующие данный рисунок. На одной странице не следует изображать не сколько предметов одинакового размера, но разных по величине в реальной действительности. Восприятие ситуации, выполненной рельефно, предполагает предварительное опознание детьми изобра­жения отдельных предметов, которые включены в сюжетный рису­нок. ;<
;

; Отсутствие методических разработок и программы по обучению 1 общей культуре осязания дошкольников обусловило необходимость включения в экспериментальную программу раздела «Развитие го­товности сохранных анализаторов к работе по тифлографике», в ко­тором обобщен и систематизирован опыт нашей работы со слепыми дошкольниками по развитию осязания.

Обучение необходимо вести в. трех направлениях: обучение удержанию предмета в руке, развитие осязательных ощущений, обу­чение культуре осязательного обследования. ... I

На протяжении четырех лет формируется правильный захват предметов с распределением пальцев на поверхности Для того, чтобы ребенок ко времени обучения в школе умел правильно держать ша­риковую ручку и грифель.

В основе осязательных ощущений (В. С. Свердлов, Д. И. Зоричев и др.) лежат чувства давления и движения. В связи с этим слепого ребенка следует научить при осмотре предметов диф­ференцировать предметы по температурному, болевому признакам, состоянию поверхности.

Развитие активного осязания незрячего ребенка предполагает вьделениеление ведущей и контролирующей руки, действий двумя руками сразу, сохранение направления движения при изучении рельефного изображения.

Работа по тифлографике начинается со знакомства с элементарными инструментами для рельефного рисования. Их несовершенство затрудняет воспроизведение рельефного рисунка детьми, требуя

большой силы надавливания на брайлевскую бумагу или лавсановую пленку, поэтому здесь необходима помощь педагога.

Элементарным рельефным объектом для рисования является точка, которая легко ассоциируется с крошкой, крупой, песчинкой, каплей дождя, снежинкой и т. д.

. Опыт показал, что чтение и воспроизведение точки вызывает у детей интерес. Множество точек легко соединяются в линию, квад­рат, круг, доступные для выполнения грифелем в трафарете.

Рисование простейших геометрических фигур можно выпол­нять и шариковой ручкой сплошной штриховкой на лавсановой пленке, что тоже дает рельеф.

I Работа по тифлографике требует определенных условий для адекватного восприятия И воспроизведения рельефного рисунка:

- оптимальная температура в помещении от 16 до 20°С; •

- хорошее состояние кожи подушечек пальцев (сухая, порезан­ная, с мозолями, тонкая кожа после порезов, ожогов, обморожений | снижает скорость восприятия, создает неблагоприятные ощущения [при скольжении пальцев, притупляет осязание);

- перед работой хорошо вымыть руки теплой водой;

- упражнения перед работой или массаж зон кисти;

. -заинтересованность ребенка, его уравновешенность, хорошее 'настроение,

Программный материал по тифлографике распределен по годам пребывания ребенка в детском саду без указания возрастных групп. Такой подход обусловлен тем, что слепой ребенок может поступать по возрасту сразу в старшую или подготовительную группу, не прой­дя первого или второго года обучения тифлографике. Тифлопедагог вынужден восполнить пробелы в овладении, способами восприятия и воспроизведения рельефного изображения с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому, приступая, к обучению, тифлопеда­гогу необходимо выявить уровень готовности к усвоению полного-объема программы.

Нами разработана примерная карта обследования готовности слепых усваивать программу по тифлографике (см. Приложение 1).

Обследуя ребенка, тифлопедагог совместно с воспитателем оп­ределяет перспективы коррекционной работы, восполняя пробелы в развитии осязательного восприятия рельефных рисунков, умении со­относить натуральный объект и его изображение и т. д.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I
год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов
к
работе по тифлографике

Развитие хватательного рефлекса при активной стимуляции и помощи тифлопедагога. Развитие интереса к предметным действиям, мелкой моторики и координации движений пальцев. Захват и удер­жание предметов двумя руками. Захват предметов рукой и пе­рекладывание из одной руки в другую.

Обучение при ознакомлении с предметом мягкому поглажива­нию, развитие чувства давления и движения, дифференцировка предметов по температурному и болевому признаку (холодный, теп­лый, колючий, острый). Обучение способам дифференцировки по­верхностей (гладкая, мягкая, шероховатая), сопряженным движениям рук на плоскости (вверх—вниз, влево—вправо) - одной и двумя ру­ками, нахождение предмета на плоскости по указанию педагога (развитие прослеживающей функции).

Формирование приемов активного осязания: выделение веду­щей руки и действий двумя руками сразу (на уровне узнавания).

Оречевление педагогом выполняемых ребенком действий, по­ощрение самостоятельных действий.

Обучение восприятию рельефного изображения

Распознавание рельефной точки по указанию педагога, отра­жающей конкретный мелкий предмет (крупа, песок, дождь).

Развитие способности различать точки при увеличении и уменьшении расстояния между ними (не менее 1 мм), расположен­ные в разных частях плоскости, пространственная ориентировка
и1

различных направлениях при чтении рельефных изображений - раз­личение вертикальных и горизонтальных линий, выполненных точ­ками, и их направлений.

Восприятие линий, выполненных разными способами (сплошная, пунктирная) на различных материалах (бумага, лавсано­вая пленка) и
т. д.

Чтение геометрических фигур, изучаемых в данной возрастной группе (крут, треугольник, квадрат), заполненных рельефными точ­ками разной плотности или выполненных аппликационное. Знаком­ство детей с расположением точек и других рельефных изображений на карточке с активной помощью педагога. Определение верха и ни­за на карточке с помощью специальной метки (треугольный надрез внизу).

Обучение воспроизведению рельефного изображения

Знакомство с элементарными техническими средствами для тифлографических работ: грифель, шариковая ручка, прибор «Школьник». Произвольное накладывание ребенком точек совмест­но с
педагогом на горизонтальную плоскость. Накапливание точек во внутреннем трафарете по воспроизведению треугольника, круга, квадрата.

• Выполнение рельефного рисунка геометрических фигур спосо­бом рельефной штриховки во внутреннем трафарете.

Выполнение рельефного рисунка прямой линии вместе с педа­гогом.

Примечание.
Обогащение словаря ребенка за счет слов грифель,
прибор «Школьник», шариковая ручка,
а
также слов, обозначающих действие при работе по тифлографике; использование остаточного зрения при контроле за действиями рук.

Уровень умений и навыков после
I
года обучения

Ребенок с
нарушением зрения должен уметь:

- осуществлять хватательные действия по указанию педагога;

- выполнять задания по удержанию предметов с помощью педа­гога;

- все задания по развитию осязательных ощущений осуществ­лять на уровне узнавания, выполнять задания совместно с педагогом, оречевляя производимые действия;

- выполнять осязательное обследование вместе с педагогом, оречевляя действие;

- читать точку, линию, геометрические фигуры: треугольник, круг, квадрат, выполненные точками и аппликанионно;

- определять верх и низ карточки и ориентироваться на ней;

- соотносить простейшие реальные предметы с их моделями, барельефными изображениями этих предметов;

- накалывать точки произвольно и в трафарете;

- держать грифель в руке.

II
год обучения

Развитие
готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных на I году обу­чения по развитию мелкой моторики и предметных действий. Захват и удержание предметов разной формы (удлиненной, шаровидной, кубической) и разного размера тремя пальцами.

Овладение способами определения поверхности предметов, вы­полненных из разных материалов, совершенствование культуры ак­тивного осязания.

Расширение движений руки в разных направлениях по заданию педагога. Дифференцировка движений левой и правой руки при осуществлении действий с предметами: правая - ведущая, левая -контролирующая. Развитие совместных действий всех пальцев кисти руки и сохранение заданного направления движения при нахожде­нии предмета на плоскости.

Стимуляция слабовидящих детей к зрительной поисковой дея­тельности по цвету.

Обучение восприятию рельефного изображения

Распознавание точки среди других рельефных знаков, выпол ненных на плоскости, соотнесение с реальными мелкими предмета­ми (прямые и изогнутые отрезки), мелкие рельефные изображения геометрических фшур.

Обучение по инструкции педагога находить точки и их комби­нации на горизонтальной плоскости листа.

(

Распознавание линий, выполненных разными способами и рас­положенных в разных направлениях (горизонтально, вертикально, наклонно; прямые, волнистые, зубчатые) па неодинаковых поверх­ностях (бумаге, картоне, пластмассе).

Учить прослеживать движением руки от начала до конца ли­нии, не теряя направления движения (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх) на горизонтальной плоскости. Учить раз­личать рельефное изображение плоских предметов, имеющих гео­метрическую форму (флажок, конверт, косынка и т. д.).

Ориентировка с помощью ладоней рук на карточке (правильное использование рук при рассматривании аппликационных изображе­нии на плоскости).

Обучение воспроизведению рельефной изображения

• Знакомство со способами создания контура при помощи при­родного материала и геометрических форм - палочек.

Обучение штриховке во внутреннем трафарете с ис­пользованием различной техники (слева направо, сверху вниз, по кругу).

Обучение схематическому изображению простейших двухмер­ных предметов, состоящих из нескольких геометрических форм (с Использованием шаблонов и трафаретов для получения рельефного рисунка), например, неваляшки, снеговика, гриба.

Знакомство детей с образцами орнаментов: линий, геометриче­ских фигур, выполненных по опорным точкам.

Проведение линии по опорной линии тифлографическим инст­рументом.

Обучение затиранию рельефного изображения точки с помо­щью грифеля, «уравнителя».

Уровень умений и навыков иосле 11 года обучения

Ребенок должен уметь:

- выполнять задания по удержанию предмета по возможности самостоятельно;

- дифференцировать поверхность по возможности самостоя­тельно;

- выполнять осязательное обследование на уровне самостоятельной деятельности, оречевлять выполняемые им действия;

- распознавать точку на плоскости среди других рельефных знаков;

- ориентироваться на горизонтальной плоскости, находить заданную рельефную линию и называть ее направление, определяя,словом (короче, длиннее);

- соотносить простейшие барельефы и их аппликационное изображение с натуральным объектом, находить их среди предло­женных, использовать остаточное зрение для восприятия и узнавания аппликации по цвету;

- совместно с педагогом накалывать во внутреннем трафарете изображения;

- держать грифель, ручку; I

- узнавать двухмерные изображения с разной плотностью то-!

чек;

-совместно с педагогом выкладывать орнамент из геометриче­ских фигур;

- проводить линию по трафарету;

- создавать контур плоских предметов при помощи природных; материалов.

Ш год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов
к работе по тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных в предыдущие; два года обучения, по развитию мелкой моторики и предметных действий. Захват и удержание мелких предметов (сахар, мелкое пече­нье, фасоль и т. д.) двумя, тремя пальцами.

Самостоятельное выполнение заданий по развитию осязатель­ных ощущений в соответствии со словесной установкой педагога. Обучение целенаправленному движению при восприятии рельефного изображения, выполненного в различной технике: точками, пункти­ром, сплошной линией, ниткой.

Автоматизация навыков одновременного использования двух рук при обследовании и выполнении графических упражнений под контролем сохранных анализаторов с активным включением оста­точного зрения в процесс восприятия, активизация поисковой дея­тельности детей по цвету среди окружающих предметов.

Обучение восприятию рельефного изображения

Различение двух, трех точек, расположенных в одной плоско­сти на расстоянии в 1 мм.

Формирование понятия о видах линий, их пересечении, соеди­нении, способах их выполнения, нахождение их на горизонтальной поверхности по словесному указанию с Оречевление действий ре­бенком.

Распознавание простейших плоских предметов, выполненных рельефно, и объемных, включающих в себя различные комбинации геометрических фигур разной величины (неваляшка, грузовик, до­мик, ромашка и т. д.), вначале совместно с педагогом, при повторе - самостоятельно по словесному указанию педагога.

Овладение навыками восприятия контура предмета от заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки. Методом пас­сивных движений педагог направляет руки слепого ребенка к задан­ной точке изображения, затем побуждает его к самостоятельным прослеживающим действиям с последующим выделением узнанных частей.

Обучение воспроизведению рельефного изображения

Закрепление умений создавать контуры предметов природным материалом и обкалывать грифелем по контуру внешний трафарет.

Обучение затиранию рельефного изображения точки с помо­щью грифеля, «уравнителя».

Уровень умений и навыков после
II
года обучения

Ребенок должен уметь:

- выполнять задания по удержанию предмета по возможности I самостоятельно;

-дифференцировать поверхность по возможности самостоя­тельно;

- выполнять осязательное обследование на уровне самостоятельной деятельности, оречевлять выполняемые им действия;

-распознавать точку на плоскости среди других рельефных знаков;

- ориентироваться на горизонтальной плоскости, находить за­данную рельефную линию и называть ее
направление, определяя словом (короче, длиннее);

- соотносить простейшие барельефы и их аппликационное изображение с натуральным объектом, находить их среди предло­женных, использовать остаточное зрение для восприятия и узнава­ния аппликации но цвету;

- совместно с педагогом накалывать во внутреннем трафарете изображения;

- держать грифель, ручку;

-узнавать двухмерные изображения с
разной плотностью то­чек;

- совместно с педагогом выкладывать орнамент из гоометрических фигур;

- проводить линию по трафарету;

- создавать контур плоских предметов при помощи природных материалов.

III
год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов
к работе по тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных в предыдущие два года обучения, по развитию мелкой моторики и предметных действий. Захват и удержание мелких предметов (сахар, мелкое пече­нье, фасоль и т. д.) двумя, тремя пальцами.

Самостоятельное выполнение заданий по развитию осязатель­ных ощущений
в соответствии со словесной установкой педагога. Обучение целенаправленному движению при восприятии рельефного изображения, выполненного в различной
технике: точками, пункти­ром, сплошной линией, ниткой.

Автоматизация навыков одновременного использования двух руте при обследовании и выполнении графических
упражнений под контролем сохранных анализаторов с активным включением оста­точного зрения в процесс восприятия, активизация поисковой деятельности
детей по цвету среди окружающих предметов.

Обучение восприятию рельефного изображения
Различение двух, трех точек, расположенных в одной плоско­сти на расстоянии в 1 мм.

Формирование понятия о видах линий, их пересечении, соеди­нении, способах их выполнения, нахождение их на горизонтальной поверхности по словесному указанию с Оречевление действий ре­бенком.

Распознавание простейших плоских предметов, выполненных рельефно, и объемных, включающих в себя различные комбинации геометрических фигур разной величины (неваляшка, грузовик, до­мик, ромашка и т. д.), вначале совместно с педагогом, при повторе -самостоятельно но словесному указанию педагога.

Овладение навыками восприятия контура предмета от заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки. Методом пас­сивных движений педагог направляет руки слепого ребенка к задан­ной точке изображения, затем побуждает его к самостоятельным прослеживающим действиям с последующим выделением узнанных частей.

Обучение воспроизведению рельефного
изображения

Закрепление умений создавать контуры предметов природным материалом и обкалывать грифелем по контуру внешний трафарет.

Проведение линий по опорным точкам грифелем (шариковой ручкой) или тифлографическими инструментами.

Совершенствование навыков штриховки в трафарете в задан­ном направлении.

Дорисовка предметов с использованием опорной аппликации (расческа - зубья, флажок - палочка, солнце - лучи и т. д.) совмест­но с педагогом и с элементами самостоятельности.

Самостоятельное составление орнамента из рельефного изо­бражения различных геометрических форм (в трафарете или по опорной аппликации).

Уровень умений и навыков
после Ш
года обучения

Ребенок должен уметь:

- самостоятельно оречевлять действия по узнаванию фактура поверхности;

- одновременно «рассматривать»
двумя руками изображения от заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки;

- различат* 2, 3 точки на расстоянии в 1 мм, расположенные в одной плоскости;

- иметь представление о
видах линий и способах их выполне­ния:

- активно использовать остаточное зрение на понятие «цвет»;

- иметь навык восприятия контурного изображения от задан­ной точки;

- иметь навык создания контура предмета;

- проводить линию по опорным точкам;

- осуществлять штриховку в заданном направлении;

- дорисовывать предмет по заданной аппликации;

- выполнять орнамент по опорной аппликации;

- правильно держать грифель, шариковую ручку. Примечание.
При рисовании прямоугольника в трафарете сначала

рисуют верхнюю горизонтальную сторону, затем - левую вертикальную и правую вертикальную стороны, нижние концы соединяют слева на­право горизонтальной линией. Треугольник изображают, начиная с ос­нования, а затем соединяют вершину с его концами.

IV
год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов
к работе, но тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных в предыдущем году обучения. Захват и одновременное удержание двух предметов обеими руками, оперирование ими по заданию педагога (чашка с блюдцем, мыло с мыльницей). Закрепление умений и навыков по

развитию осязательных ощущений, приобретенных в предыдущие годы обучения, с включением их в активную практическую деятель­ность. Включение остаточного зрения совместно с активным осязани­ем в
дифференцировку сенсорных эталонов с целью развития со­хранных анализаторов. Использование знаний о сенсорных эталонах в
познавательной и игровой деятельности в соответствии с индиви­дуальными и возрастными возможностями.

Самостоятельное использование способов дифференцировки новых, мало знакомых ребенку горизонтальных и вертикальных поверхности ей предметов, сопровождающееся словесным описанием. * Рекомендации: самостоятельно использовать осязательное вос­приятие в свободной деятельности с оречевлением действий.

Обучение восприятию рельефного изображения
Овладение навыком распознавания шести точек, расположен­ных раздельно на расстоянии в 1 мм, составленных в различных комбинациях (типа брайлевского шеститочия).

Овладение навыками чтения различных геометрических форм, выполненных па брайлевском приборе и приборе «Школьник».

Автоматизация действий по узнаванию рельефных изображе­ний, выполненных аппликационно и контуром. Узнавание изобра­жения данного предмета из множества изображений. Соотнесение рельефного изображения с реальным объектом.

Распознавание простейших сюжетных рисунков, выполненных различными способами с соблюдением масштаба.

Самостоятельное восприятие рельефного изображения на кар­точке по алгоритму ладонями и пальцами рук на горизонтальной и вертикальной плоскостях.

Обучение воспроизведению рельефного изображения >
-

Выполнение простейших рисунков точками в брайлевском приборе: рамочек, орнаментов, деление брайлевского листа на две и четыре части.

Знакомство детей с орнаментом как средством художественного оформления предметов быта, развития эстетического вкуса.

Рисование предметов геометрической формы в трафарете по алгоритму.

Дорисовка предметов, состоящих из нескольких геометриче­ских аппликаций.

Уровень умений и навыков после IV года обучения

Ребенок должен уметь

:

- одновременно удерживать два предмета в двух руках;

использовать в практической

- деятельности навыки осязатель­ных ощущений;

- использовать остаточное зрение совместно с активным осяза­нием при дифференцировке сенсорных эталонов;

- дифференцировать вертикальные и горизонтальные по­верхности малознакомых предметов, оречевляя действия с ними;

- распознавать 6 точек, расположенных на расстоянии 1 мм в различных комбинациях;

- узнавать рельефное изображение предмета, выполненное ап­пликационной контуром;

- распознавать простейшие сюжетные рисунки;

- выполнять простейшие рисунки и орнаменты на брайлевском приборе; '

- делить лист на 2 и 4 части;

- рисовать предметы геометрической формы в трафарете; , - дорисовывать предметы по опорной апликации;

- правильно использовать грифель при распознавании точек в приборе.

Примечание.
Если ребенок к концу учебного года не овладел знаниями и умениями, предусмотренными программой по тифлографике, тифлопедагог выявляет причины отставания и намечает задачи по восполнению недостатков в следующем учебном году. Усвоение программы предполагает активную помощь родителей.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ПО ТИФЛОГРАФИКЕ СО СЛЕПЫМИ

ДОШКОЛЬНИКАМИ

Дидактический материал по тифлографике

Многие развивающие игры недоступны для слепых и слабовидящих детей, так как рассчитаны на зрительное восприятие, поэтому тифлопедагоги не располагают специальными пособиями по кине­стетическому восприятию и возникает необходимость адаптировать игры, а также самостоятельно разрабатывать многие из них.

К дидактическим пособиям следует отнести:

- наглядные предметы и модели

-барельефы простейших предметов, доступные ребенку определенного возраста;

футляры с вырезанными в их к
]эьгцнсах^коннтурами предметов, как для правильного помещения, такидляГо^ибочных вариантЭДГ"'

- трафареты закрепляемые неподвижно в приборе «Школьник», с внутренним контуром>
.

- геометрические фигуры, доступные для изучения в соответст­вии с возрастными во
зможностями;

- карточки _с рельефным ^«ками-лшний, геометрических фигур, плоских предметов (бархат, пластмасса, наждачная бумаги и акЦ
)ГУ

- мозаики;

- магнитные доски;

- крупы для создания контура предметов на пластилиновых досках; .

- для детей с остаточным зрением - цветные фломастеры;

- прибор «Школьник», грифель, карандаш, шариковая ручка. Многие из перечисленных пособий тифлопедагог может изготовить сам.

Учитывая особенности познавательной деятельности слепых дошкольников и опыт работы с ними, мы разработали дидактический материал, который может служить не только развитию творческих способностей детей, но и решает другие не менее важные задачи: формирует удержание предмета в руке, развивает осязательные ощущения, обучает культуре осязательного обследования
. Все этой готовит слепого ребенка к работе по тифлографике. Предлагаемым нами пособия отвечают требованиям раздела программы «развитию сохранных анализаторов». Основные принципы, используемые в пособиях:

- рассчитаны на осязательное восприятие;

- предполагают осуществление самоконтроля не только с по­мощью руки, но и остаточного зрения;

- отличаются поверхностью и цветом;

- имеют размер, доступный восприятию;

- выполнены в разной модальности;

"' - должны вызывать интерес у ребенка;

- закреплены стабильно. Отбор пособий осуществлялся в соответствии не только с возрастными особенностями детей, но и с их готовностью использовал сохранные анализаторы в познании окружающего мира.

Краткое описание дидактического материала

1. Игра «Строим забор».

Цель: выделение ведущей руки и обучение действиям двум! руками сразу, развитие точности движений, определение высот! предмета,. выкладывание ритмичного ряда по заданию, развитии представлений о числе и множестве предметов. Оборудование: деревянная колодка 300x60 мм с 10 отвер­гши, ^соответствующими диаметру вставляемых в них палочек йочки разной длины).

Ход игры: ребенок по заданию педагога вставляет палочки в отверстия.

2. Игра «Разложи печенье».
1 Цель: закрепление эталонов формы овала, развитие соотно­сящих движений кисти рук, развитие точности рук и зрительно-двигательной координации, согласованности действий двумя руками сразу, захват и удержание предметов пальцами.

Ц Оборудование: колодка 300x60мм с тремя углублениями треугольной, квадратной, круглой формы, соответствующими дну ах баночек для плоских геометрических форм, три крышечки для их.

Ход игры: ребенок устанавливает баночки правой рукой в углубления соответствующей формы, контролируя действия левой рукой. Те же действия он производит, наполняя геометрическими фигурами соответствующую баночку, закрывая ее крышкой

3. Упражнение.

Цель: развитие соотносящих движений, эталонов формы, осязательльных ощущений.

Оборудование: две пластины 200x100 мм склеены, в верх­ней - отверстия круглой формы трех величин, дно каждого отвер­стия имеет гладкую, шероховатую, мягкую поверхности.

Выполнение упражнения: ребенку нужно соотнести отверстие с фишками, выполненными из трех материалов.

4. Игра «Закроем окошечки».

Цель: закрепление эталонов формы и величины, соотносящих практических действий, закрепление культуры активного осязания, осязательных ощущений.

Оборудование: плоский домик: нижний квадрат состоит из двух этажей, верхний треугольник - крыша. Каждый этаж имеет разные поверхности, крыша имеет поверхность, отличную от этажей.

Ход игры: в домике - окошечки, которые ребенок должен закрыть ставеньками, выполненными из разных материалов, соответ­ствующих поверхностям разных частей домика.

5.Игра «Найди пару».
Цель: развитие поисковых движений кисти руки, дифференцировка поверхности, выполненной из разных материалов, осуще­ствление действий по цветовому или осязательному сигналу, разви­тие внимания.

Оборудование: парные пластины 30x60 мм с различными поверхностями (бархат, фланель, наждак, фольга, вельвет и т. д.).

Ход игры: ребенку дается одна пластина, он должен найти пару. По мере усвоения игры задания усложняются: детям предлага­ется найти пары пластин самостоятельно.

6.
Игра «Волшебный круг».

Цель: учить соотносить поверхности, развивая осязательные ощущения, действия двумя руками сразу с выделением ведущей руки. I

Оборудование: круг разбит на 4 сектора с разной поверхностью: пластмасса, металлическая фольга, дерево, бумага. Друга I сторона круга разбита на 14 секторов, имеющих 7 парных поверхностей, круг имеет с обеих сторон .2 стрелки.

Xод игры: ребенку предлагается соотнести с помощью стрелок две одинаковые поверхности.

7.
Упражнение «Пирожки».

Цель: развитие осязания, чувства давления, активизация действий большого и указательного пальца.

Оборудование: две поролоновые пластины, между ними! вклеены горох, фасоль, рис и т. д.

Ход игры: ребенок должен узнать, сдавливая большим и указательным пальцем поролон, что в «пирожке». Предлагается не-1 сколько «Пирожков».
___ '

8.
Упражнение «Лабиринт».

Цель: та же.

Оборудование: два кусочка ткани соединены, внутри скользящий простроченный материал с лабиринтом, по которому проталкивается, например, фасоль.

Ход и игры: ребенок проходит лабиринт путем вставления бельевой резинки.

9.
Упражнение «Пройди по дорожке».

Цель: развитие прослеживающей функции руки, ориентировка на поверхности, «чтение» разных типов линий (прямая, волнистая, зубчатая).

Оборудование: две пластинки 200x300 мм склеены.

Ход игры: пальцы ребенка скользят по вогнутым прорезям, оклеенным фольгой, наждаком, бархатом. Пальцы, двигаясь по до­рожкам, повторяют ее очертания.

10.
Кубики
для незрячих.

Цель: составление целого из частей (квадрат, круг); развитие осязательно-двигательного способа расчленения геометрических фи­гур на равные части; составление целого из 2 и 4 частей.

Оборудование: кубики, на гранях которых приклеены час­ти квадрата, круга. Все части каждой геометрической фигуры вы­полнены из своего материала, что позволяет осуществлять действия под контролем осязания. Для удержания кубиков предлагается тра­фарет.

11. Игра «Найди ящичек».

Цель: развитие движений кистей рук, соотносящих практиче­ских действий, выделение ведущей руки и обучение действиям двумя руками сразу, развитие осязательного ощущения-.

Оборудование: набор спичечных коробков, оклеенных различными материалами (вельвет, шерсть, бархатная бумага, метал­лическая фольга, наждачная бумага), выдвижные ящички с дном, со­ответствующим поверхности самого коробка.

Ход игры: ребенок должен вставить ящичек в соответст­вующий по материалу коробок.

Формы организации
обучения тифлографике

1. Основной формой обучения тифлографике являются специальные индивидуальные, групповые занятия тифлопедагога, на кото­рых дети обучаются спо

собам захвата и удержания предметов, разви­вают осязательные ощущения: чувство давления, прикосновения,движения, болевую и температурную чувствительность.

Тифлопедагог обучает культуре осязательного обследования: выделению ведущей и контролирующей руки, действиям двумя рука­ми сразу, совместным действиям всех пальцев кисти и сохранению направления движения при нахождении рельефного изображения на плоскости и переносе изображения на плоскость.

2. Воспитатели на общеобразовательных занятиях по лепке, аппликации, конструированию, рисованию закрепляют приемы ак­тивного осязания.

3. В свободной деятельности дети самостоятельно или совмест­но с воспитателями закрепляют приемы активного осязания, спосо­бы обследования предметов и алгоритм работы с карточкой, на пер­вых этапах педагог стимулирует и направляет деятельность ребенка, работая с ним сопряженно, а впоследствии ребенок сам оречевляет свои действия.

Родителям дают рекомендации и проводят показ приемов рабо­ты по тифлографике на занятиях тифлопедагога.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ К УСВОЕНИЮ ПРОГРАММЫ ПО ТИФЛОГРАФИКЕ

1. Фамилия, имя _________________

2. Возраст______________

3. Время потери зрения__

4. Состояние зрительного анализатора:

а)____________________ светоощущение + проекция

б)____________________ цветоощущение

в)____________________ дистанционность восприятия

г)____________________ поле зрения

д) восприятие в разное время суток

5.
Готовность осязательно-двигательного анализатора:

12 3 4

а)тактильная чувствительность (пороги чувствительности)

б)развитие мелкой моторики:

- состояние мышечного тонуса

- способы захвата предмета

- сила удержания

- точность мелких движений
_______________

6.
Культура осязательного восприятия:

а) хаотичное, последовательное восприятие руки

б)
монобиномануальное восприятие
__________

в)
наличие поисковых движений руки
________

г) сформированное прослеживающих

движений пальцев руки
___________________

д.)сформированное зрительной координации

* *.

7.
Развитие осязательных ощущений:
_________

а)
мягкое поглаживание
-

б)дифференцировка предметов по температурным и болевым признакам

в)наличие способности дифференцировать различные поверхности

8.
Сформнрованность способов обследования восприятия предмет
ов:

а)
самостоятельно
■

б)
по установке
___________________________

в)
сопряженно
_______________ .
_________

9 Умение правильно держать ручку, карандаш, грифель:

а)самостоятельно
_________________________

б)
сопряженно
____________________________

10.
Восприятие рельефного изображения:
_____

а)точка__________________________________

б) линия (пространственное расположение)

в)
плоский предмет (рельеф, контур)
_________

г)
барельеф или полубарельеф
_______________

д)
аппликация
_____________________________

е)
контур
_________________________________

11. Изобразительная деятельность:

а) сенсорные эталоны (цвет, форма, величина
)
'"

б)навыки рисования (сопряженно, само­ стоятельно, по трафарету)
_________ -
__________

в)владение навыками аппликации (приклеивание готовых форм са­мостоятельно, по установке, сопряжен­но)

'- г) владение* навыками лепки (умение вы­полнять основные движения по возрасту)

д) навыки конструирования

Сформнрованность понятий (лист бума­ги, картина, рисунок, иллюстрация к кни­ге)

. Интерес к тифлог рафике

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СОДЕРЖАНИЕ
II
ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМИНАРА

ПО ТИФЛОГРАФИКЕ ДЛЯ ТИФЛОПЕДАГОГОВ

И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Реализация программы по тифлографике предполагает повы­шение квалификации тифлопедагогов и воспитателей специального дошкольного учреждения. Это тем более важно, что обучение тифлографике рассчитано на школьный возраст.

Развитие системы дошкольного воспитания детей с тяжелой зрительной патологией (слепых, слабовидящих) обусловливает необ­ходимость квалифицированной помощи этим детям в овладении тифлографическими умениями и навыками. Наш многолетний опыт работы со слепыми дошкольниками позволил определить основное содержание и формы работы по обучению педагогических коллективов
детских садов по программе «Тифлографика» .Обучение включает следующие темы (18 - 20 ч):

- Определение тифлографике как раздела тифлопедагогики.

- История становления и развития теории и практики обучения тифлографике слепых.

- Виды тифлографических изображений и дидактические тре­бования к их выполнению.

- Место и роль рельефного рисунка в формировании у слепых детей адекватных представлений об окружающем мире.

- Закономерности и особенности восприятия рельефного рисунка незрячими.

- Возможности и условия осязательного восприятия слепыми дошкольниками рельефных рисунков.

- Психолого-педагогические основы программы по тифлографике для слепых дошкольников.

- Анализ программы по тифлографике для слепых дошкольни­ков.

- Формы и структура занятий по обучению тифлографике в учебно-воспитательном процессе специального детского сада.

Семинар может проводиться в разных формах:

- Лекции тифлопедагога.

- Практические занятия, на которых формируются практиче­ские знания и умения по методике проведения занятия по тифлографике.

• - Изготовление тифлопедагогами и воспитателями пособий и их описание.

- Проведение открытых занятий по тифлографике с их анали­зом.

- Доклады, обобщающие специальную литературу и опыт, но обучению тифлографике.

- Составление письменных рекомендаций для родителей по тифлографике.

- Организация выставок работ детей по тифлографике.

- Разработка тифлопедагогом примерных рекомендаций по из­готовлению новых пособий по тифлографике.

59

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Коррекцнонная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель

В. Е. Боброва ,,

учитель-дефектолог

Консультативно-практического

центра по абилштации детей

со зрительной патологией

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

по коммуникативной деятельности

ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Общение - процесс передачи и приема вербальной и невербаль­ной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельно­сти человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных про­цессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Болбагану, М. И. Лисина и др.).

В существующей научной литературе понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Большинство исследователей в качестве наиболее полного и емкого используют определение понятия «общение», сформированное М. И. Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания от­ношений и достижений определенного результата».

Общение - это не просто действие, а специфическое взаимодей­ствие партнеров, каждый из которых является одновременно субъек­том и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятель­ности «общение понимается как один из видов деятельности - ком­муникативная деятельность». Из этого определения видно влияние на этапы развития средств общения внешних (обучение и воспитание) и внутренних, субъективно-личностных, факторов.

Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают обще­ние одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

В
современной психолого-педагогической литературе выделяют­ся следующие основные средства общения:

- Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения рук и тела, выразительные восклицания. Сюда же примы­кает и вокальная мимика (интонация).

- Предметно-действенные: локомоторные и предметные движе­ния, позы, используемые для целей общения - приближение, удале­ние, вручение предметов, притягивание другого человека к себе, от­талкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта и наоборот, выражающие желание контактировать. Пред­метно-действенные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка со взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз. Такие движения ре­бенка выражают готовность к взаимодействию со взрослым. / - Речевые средства общения несут основную гносеологическую нагрузку. Вербально-речевые средства общения развиваются на ос­нове невербальных средств, таких, как мимика, жест, пантомима, в определенной социокультурной среде, которая обусловливает их ха­рактер, содержание и формы.

Полноценность общения ребенка со взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со сле­пыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что. одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих -трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктис­това и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, кото­рые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступ­ными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей к моменту поступ­ления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный ана­лизатор. А. А. Бодалев в своих исследованиях выделил факторы об­щения, основанные на зрительно воспринимаемых сигналах, посту­пающих от общающихся между собой партнеров. Так, сужение ви­деосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным воспри­ятие сложных психических образований партнера по общению, в процессе социальной перцепции несущих информацию об особен­ностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невоз­можность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию ре­альных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает труд­ности формирования речевой функции. У детей, лишенных возмож­ности зрительного, дистантного восприятия окружающей действи­тельности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной про­граммы. Так, Т. П. Головина, исследуя понимание и восприятие сла­бовидящими дошкольниками сюжетных картин, выявила у них зна­чительные трудности и восприятии эмоциональных состояний и дей­ствий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низ­кий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экс­прессивно-мимическими и предметно-действенными средствами об­щения.

Г. В. Никулина установила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия.

Характеризуется поверхностным, глобальным восприятием эмо­ционального состояния собеседника (выделяется только единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребенок старается опреде­лить представленное состояние).

2. Аналитический тип восприятия.

Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выде­лению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия.

Характеризуется целостностью восприятия представленного эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии вос­принимались совокупно, не дифференцированно.

4. Аналитико-сшпетическнй тип восприятии.

Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обобщают их. Экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффуз­но-локальный тип.

По данным современной литературы, несформированность нере­чевых средств общения приводит к появлению навязчивых стерео­типных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятннкообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет разговаривая сам с собой. Вывести его из этого со­стояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внут­ренний мир и не желает контактировать с окружающими.

Как следствие всего вышеизложенного особо необходимо отме­тить трудности в общении детей с нарушениями зрения с нормально видящими сверстниками и взрослыми, которые отражаются на ак­тивности и самостоятельности, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности и в отдельных случаях приводят к сепаратизму психики, отчуж­дению личности в целом.

Объем и задачи пояснительной записки не позволяют изложить все трудности общения слепых и слабовидящих детей в школьный период их жизни. Подробно с ними можно познакомиться в литера­туре. Приведенные факты лишь подчеркивают необходимость целе­направленного управления процессом развития у дошкольников с тяжелой зрительной патологией неречевых средств общения в сензитивный период их жизни с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка в условиях сенсорной зрительной депривации.

Настоящая программа и методические рекомендации к ее реали­зации направлены на восполнение пробела в тифлопедагогике и призваны вооружить специалистов дошкольного воспитания систе­мой обучения неречевым средствам общения детей с тяжелой зри­тельной патологией с учетом их возрастных особенностей.

Программа разработана на основе анализа научной литературы и опыта работы дошкольных учреждений для детей с нарушением зре­ния. Учитывая, что речевые средства общения формируются наибо­лее полно и правильно на основе овладения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными способами общения, пред­лагаемую программу следует рассматривать как первую часть посо­бия по формированию коммуникативной деятельности у детей со зрительной депривацией.

Программа составлена по годам пребывания ребенка в специ­альном дошкольном учреждении и рассчитана на 4 года. Это связано с тем, что паспортный возраст поступающих в ясли-сад детей не все­гда соответствует уровню сформированное у них неречевых средств общения. Некоторые слепые дети в 5 - 6 лет не владеют не­речевыми способами общения даже на уровне трехлетних зрячих де­тей.

Основными задачами обучения неречевым средствам общения слепых и слабовидящих детей в условиях специального дошкольного учреждения, являются:

- развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические движе­ния; >.

- развитие и совершенствование общей и мелкой моторики;

- формирование алгоритма восприятия лица и тела;

- обучение способам ориентировки на себе, от себя - в микро-и макропространстве;

- обучение механизму произвольного воспроизведения изолиро­ванных мимики, жеста, интонации; обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов дея­тельности;

- обучение адекватному восприятию выразительных поз животных (в соответствии с программой дошкольного воспитания);

- обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по их внешним неречевым проявлениям;

- формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами;

- обучение умению словесно описывать эмоциональные состоя­ли и характеризовать внешние их проявления у себя, у собеседника,
персонажа литературного произведения и т. П

- формирование потребности в сопереживании;

- формирование интереса к общению;

- закладывание основы самоконтроля и произвольной психоре­гуляции.

Формы обучения:

1. Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспри­нимать и правильно воспроизводить неречевые проявления.

2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудо­вой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформи­рованные дефектологом неречевые средства общения.

3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов дошкольного учреждения для детей с нарушением зре­ния, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.

4. Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей.

Примечание.
В процессе работы всего педагогического коллек­тива важно предусмотреть реализацию следующих задач: восприятие интереса к окружающим людям, взаимоуважение и взаимодоверие;создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, развитие адекватной оценочной деятельности, направ­ленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих по внешним проявлениям.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I
год обучения

На первом году обучения основной упор делается на развитие и укрепление мышечного аппарата, производящего мимические и жестовые движения, а также на формирование умения адекватно вос­принимать и правильно воспроизводить несложные мимические и жестовые движения. Обучение новому движению начинается с вы­полнения его сопряженно с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом, отраженно и только после успешного вы­полнения и закрепления сформированного навыка педагог предлага­ет ребенку выполнить действие по словесной установке, самостоя­тельно. Когда дети усвоили необходимые умения и навыки, приду­мываются короткие несложные этюды с использованием адаптиро­ванного наглядного материала, в которых участвуют 1-2 ребенка. Педагог направляет и уточняет действия детей, стараясь добиться полной самостоятельности в пользовании сформированными средст­вами общения.

I
раздел. Развитие мышечного аппарата экспрессивных зон лица
и обучение элементам мимических движений:

а) развитие зоны бровей: учить опускать и поднимать брови,сдвигать их;

б) развитие мышц губ: учить выпячивать губы вперед, делатьулыбку, показыьать передние зубки;

в) развитие мышц щек: учить надувать и втягивать щеки;

г) развитие мышц языка: учить умению уложить широкий и уз­ кий язык, поднять кончик языка вверх, на верхние зубы, на верхнюю губу уложить на нижнюю губу, покачать «маятником», поиграть в ^ «болтушку».

II
раздел. Развитие мышечного аппарата, участвующего в жесто
вых и пантомимических движениях:

а) развитие мышц шеи: медленные круговые движения головы р слева направо и справа налево, учить класть голову на правое-левое плечо, грудь, откидывать голову назад;

б) развитие мышц плеч: поднимать плечи вверх, опускать их од­новременно и попеременно;

в) развитие мелкой моторики: использование комплексов пальчиковой гимнастики, пристежек, шнуровок и т. п.

Ш раздел. Формирование алгоритма восприятия схемы лица и
| тела: на себе, на другом человеке, на живом объекте (животные), на
чучеле.

IV
раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведе­
нию мимических и жестовых движений с соответствующей интона­
цией на живом объекте - на себе, на другом человеке:

- мимика: улыбка, спокойное состояние, плач;

- жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, спасибо, можно я отвечу, тише, это я, это мое;

- интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

-

V
раздел. Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

- эмоция: радость, горе, спокойное состояние;

- поза: мама качает ребенка, подметаю пол, поза маляра, поза водителя автобуса, поза идущего старого человека, поза идущего. солдата.

-

VI
раздел. Обучение умению определять формируемые эмоцио­нальные состояния персонажей в сюжетном изображении (слабовидящие дети).

VII
раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике,
адекватно восприни­мать и правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности, пантомима:

- что я делаю: чищу зубы, мою лицо и руки, вытираю их, ем суп, качаю маленького ребенка;

- что я чувствую: светит солнышко, болит живот (зуб), потерял­ся, когда пошел с мамой в магазин, ем вкусную конфету;

- чью работу я делаю: маляр, водитель, землекоп;

- какому животному я подражаю: заяц, медведь, петух;

- различные походки: солдата, спешащего человека, старого че­ловека.

-

VIII
раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями:

- расслабление отдельных групп мышц;

- развитие внимания.

-

IX
раздел. Культура общения: как знакомиться с детьми,
как прощаться, как здороваться, как благодарить, как попросить у това­рища игрушку, как вести себя за столом, как принимать гостей.

Примечание.
Все формируемые действия и движения обязатель­но оречевляются.

Уровень умений и навыков после
I
года обучения:

- уметь совершать произвольно мимические и жестовые движе­ния с небольшой помощью педагога;

- уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела че­ловека и животного с помощью педагога;

- уметь воспроизводить и воспринимать эмоции: радость, плач, спокойное состояние самостоятельно;

- уметь воспроизводить и самостоятельно воспринимать жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, не знаю, можно я отвечу, спасибо;

- допеть принять позу и узнавать по позе совершаемое действие с помощью педагога;

- уметь в несложном сюжетном изображении самостоятельно воспринимать настроение персонажен и правильно воспроизводить его с помощью педагога;

- уметь с помощью педагога определить настроение, переданное музыкальным произведением либо адаптированной пейзажной кар­тиной (слабовидящие дети);

- уметь самостоятельно воспроизводить пантомиму по словесной установке, данной педагогом в соответствии с программными требо­ваниями;

. • -уметь произвольно расслаблять и напрягать отдельные группы мышц;

- уметь в сюжетно-ролевой игре вести себя за столом, принимать гостей - с небольшой помощью педагога;

- уметь с небольшой помощью педагога познакомиться с други­ми ребятами, попросить у товарища игрушку, используя неречевые средства общения;

- уметь самостоятельно, пользуясь неречевыми н речевыми средствами общения, здороваться, благодарить, прощаться;

- уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сфор­мированных навыков самостоятельно.

Ц год обучения

На втором году обучения закрепляются знания, умения и навы­ки, сформированные за первый год, тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно ус­ложняется дидактический материал при формировании навыка поль­зования средствами общения. В работе над этюдами участвуют два действующих лица, педагог поощряет пользование неречевыми сред­ствами общения в практических жизненных ситуациях.

I раздел. Продолжать развивать мышечный аппарат, необходимый для воспроизведения мимических движений. Усложнять задания за счет введения новых, более сложных движений и увеличения чис­ла однотипных движений.

II раздел. Продолжать развивать мышцы, производящие жесто­вые движения, используя комплексы занятий по физическому и му­зыкальному воспитанию в соответствии с возрастом, особенностями соматического развития и характером зрительной патологии, а также используя комплексы пальчиковой гимнастики.

Ш раздел.
Продолжать формировать алгоритм восприятия схе­мы липа и тела человека и животного в сочетании с развитием ори­ентировки в макро- и микропространстве; на себе, на другом чело­веке, на животном (живой объект), на чучеле животного, на муляже, на схеме-символе лица и тела, на фотороботе.

IV
раздел.
Обучение восприятию и правильному воспроизведе­нию мимических и
жестовых движений с соответствующей интона­цией на себе и на другом человеке:

а) мимика:

- закрепление предыдущего материала;

- обучение: гнев, страх;

б) жесты:

- закрепление материала первого года обучения;

- обучение жестам: стой, иди, бранить кого-то, стучать в дверь, движение боксера, чуточку, капельку;

в) интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

V
раздел.
Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

- закрепление предыдущего материала;

- формирование: гнев, страх;

б) поза:

- закрепление предыдущего материала;

- формирование: поза, когда моют посуду, чистят зубы, обувь, развешивают белье, вытирают пыль, поза дровосека, сапожника, плотника.

VI
раздел.

1. Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния у 1ероев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

2. 'Закрепление умения воспринимать и воспроизводить эмоцио­нальные состояния сформированные на первом году обучения у ге­роев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

VII
раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать н правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности (пантомима):

- что я делаю: развешиваю белье, чищу обувь, мою посуду, вы­тираю пыль;

- что я чувствую: очень холодно, получил подарок, кто-то отни­мает любимую игрушку;

- чью работу я делаю: плотника, сапожника, дровосека;

- различные походки: манекенщицы, спортсмена, копуши, когда не хочу идти к врачу, а мама говорит, что надо;

- какому животному подражаю: лошадка, лягушка,
курица, утка, ежик, волк.

VIII
раздел
. Формирование умения управлять своими эмоциями. Формирование способов преодоления двигательного автоматизма, используя навык произвольного расслабления и
сокращения мышц.

IX
раздел.
Культура общения: ситуации первого года обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности; обучать ситуациям: как читать стихи, как слушать чтение художественных произведений другим человеком.

Примечание.
Все сформированные на первом году обучения и формируемые в данный момент действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений н навыков посте
II
года обучения:

- уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела че­ловека и животного самостоятельно;

- уметь воспроизводить и воспринимать эмоции в соответствии с программой первого и второго года обучения самостоятельно;

- уметь воспроизводить и воспринимать жестовые движения в соответствии
с программой первого и второго года обучения само­стоятельно;

- уметь выполнять позу и
узнавать по позе совершаемое действие в соответствии с
программой первого года обучения самостоя­тельно, второго года обучения - с помощью педагога;

- уметь определять настроение музыкального произведения, ли­бо пейзажной картины (слабовидящие дети) самостоятельно(предъявляемый дидактический материал должен соответствовать вышеизложенным принципам обучения);

- уметь самостоятельно использовать в жизненных ситуациях пантомимические навыки, полученные на первом году обучения;

- уметь с небольшой помощью педагога пользоваться навыками неречевого общения, сформированными на втором году обучения;

- уметь использовать с помощью педагога способы преодоления двигательного автоматизма;

- уметь самостоятельно познакомиться с другим ребенком, по­просить у товарища игрушку, используя неречевые способы обще­ния;

- уметь слушать и читать стихи самостоятельно;

- использовать эти же навыки в жизненных ситуациях с помо­щью педагога;

- уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сфор­мированных навыков самостоятельно.

III
год обучения

На третьем году обучения в качестве основной ставится задача сформировать умение правильно воспринимать и воспроизводить ос­новные мимические и жестовые движения и научить умению пользо­ваться ими в жизненных ситуациях. Научить по эмоциональным не­речевым проявлениям определять настроение собеседника и копиро­вать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой. Моде­лирование ситуаций усложняется за счет увеличения количества дей­ствующих лиц до трех участников.

I
раздел.
Продолжать совершенствовать мышечный аппарат, участвующий в выполнении мимических и жестовых движений.

II
раздел.
Закреплять умение правильно воспринимать схему лица и тела по алгоритму (человек и животное): на муляже, барель­ефе, рельефе, адаптированном рисунке (детям с остаточным зрени­ем); схему-символ лица и тела на фотороботе.

III
раздел.
Обучение восприятию и воспроизведению мимиче­ских и жестовых движений и соответствующей интонации (на живом объекте): закрепление предыдущего материала на уровне самостоя­тельного пользования навыком:

- мимика: удивление, вина, обида;

- жесты: набираю телефонный номер, давай помиримся, жест упрямства, высокий, низкий, длинный, короткий;

IV
раздел.
Формирование умения определять значение и вос­производить мимику, жест и позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

- закрепление предыдущего материала на уровне самостоятель­ного пользования навыком; . .

- новый материал: удивление, вина, обида;

б) жесты:

- закрепление предыдущего материала;

- новый материал: движения регулировщика, садовника, поли­вающего цветы, сгребающего листья, копающего яму; подметающего пол человека.

V
раздел.
Обучение восприятию и воспроизведению неречевых средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала первого и второго годов обучения;

б) формирование умения определять и воспроизводить мимику, жесты, позы героев сюжетных изображений в соответствии с про­граммой третьего года обучения.

VI
раздел.
Формирование умения пользоваться на практике ,адекватно воспринимать и правильно воспроизводить следующие средства общения:

а) формирование новых навыков в пантомиме:

- что я делаю: игра с котенком, что-то попало на зуб, гуляю с собакой, собираю грибы (цветы, ягоды), листаю книжку с картинка­ми;

- что я чувствую: очень жарко, хочу спать, разбил дорогую вазу, увидел радугу;

- чью работу я делаю: регулировщика движения, садовника, скрипача, дворника;

- какому животному я подражаю: ворона, кошка, черепаха;

- различные походки: балерины, усталого человека, когда жмут ботинки;

б) закрепление пантомимических навыков первого и второго го­дов обучения с использованием их в свободной деятельности.

VII
раздел. Формирование умений управлять своими эмоциями: расслабляться и напрягаться произвольно, продолжать формировать умение преодолевать двигательный автоматизм, застенчивость и ро­бость.

VIII
раздел. Формирование навыка культурного общения:: си­туации первого и второго годов обучения закреплять в самостоя­тельной практической деятельности; обучать ситуациям: как вести себя в магазине, как разговаривать по телефону, как войти (в группу и т. п.) если опоздал.

Примечание.
Все сформированные на первом и втором годах обучения, а также формируемые на третьем году действия и движе­ния обязательно оречевляются.

Уровень
умений и. навыков после
III
года обучения:

- иметь сформированную мышечную систему, способную в пол­ном объеме осуществлять мимические, жестовые и пантомимические движения;

- уметь координировать мимические и жестовые движения с не­большой помощью педагога;

- уметь самостоятельно воспринимать и правильно воспроизво­дить схему лица и тела человека и животного в усложненных усло­виях восприятия (барельеф, рельеф, схема-символ, фоторобот);

- уметь пользоваться навыком жестовых и мимических движе­ний, сформированным в предыдущие годы обучения:

а) в сюжетно-ролевой игре;

б) в театрализованной деятельности;

в) в жизненных ситуациях;

- уметь произвольно изобразить и правильно воспринять эмоции удивления, вины, обиды в жизненных ситуациях, в адаптированных сюжетных изображениях (слабовидящие дети) с небольшой помо­щью педагога;

- уметь с помощью педагога преодолевать двигательный автома­тизм;

- уметь пользоваться телефоном в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации;

- уметь правильно вести себя в магазине в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации.

IV
год обучения

Основной задачей четвертого года обучения является развитие умения пользоваться сформированными навыками неречевого обще­ния в практической деятельности и формирование умения контро­лировать свои эмоции.

I
раздел
. Продолжение работы по совершенствованию мышеч­ного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жесто­вых и Пантомимических движений.

II
раздел.
Обучение восприятию и воспроизведению мимиче­ских и жестовых движений и соответствующей им интонации на живом объекте.

а) закрепление материала предыдущих лет обучения;

б) новый материал:

- мимика: грусть, отвращение, заинтересованность, гордость;

- жесты: отдай, не покажу, прислушивания, толстый, тонкий.

-

III
раздел
. Формирование умения определять значение и вос­производить мимику, жесты, позы на объектной картинке (слабовидящие дети): ■

а) закрепление изученного за первый-третий годы обучения;

б) новый материал:

- эмоция: печаль, огорчение, превосходство, недовольство, ску­ка, нетерпение;

- жесты: ласка, жалость, прислушивание, ловля бабочек, игра в мяч, жест дирижера, трубача, отдай, не покажу, расчесывание волос.

IV
раздел
. Обучение восприятию и воспроизведению неречевых средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала программ первого-третьего годов обучения;

б) формирование умения воспринимать и воспроизводить нере­чевые средства обучения в соответствии с программой четвертого года обучения.

V
раздел.
Формирование умения адекватно воспринимать и пра­вильно воспроизводить в практических ситуациях следующие сред­ства общения (пантомима):

а)формирование новых навыков:

- что я делаю: примерка новой шапки, пользование пылесосом, причесывание, одевание обуви, игра в мяч, чистка ногтей;

- что я чувствую: меня хвалят, идет дождь, меня ругают, увидел в лесу змею, увидел огромный гриб;

- чью работу я делаю: учитель, почтальон, машинистка, мойщик стекол, трубач, дирижер;

- какому животному я подражаю: лиса, свинья, индюк;

- различные походки: походка гордого собой человека, когда попал в ботинок камушек, когда не хочется идти в садик, когда де­вочке купили новое платье и она его надела первый раз;

б)закрепление пантомимических навыков, сформированных по программам предыдущих лет обучения.

VI
раздел
. Формирование умения управлять своими эмоциями: с помощью релаксационных упражнений и деятельности, соответст­вующей интересам и потребностям ребенка, развивать и закреплять навык преодоления двигательного автоматизма и застенчивости.

VII
раздел.
Культура общения: формировать умение вести себя в театре, в транспорте; формировать навык поведения в трудных конфликтных ситуациях, используя неречевые средства общения.

Примечание.
Обязательное оречевление движений и действий, связанных с неречевыми проявлениями общения.

Уровень умений и навыков после
IV
года обучения:

- уметь самостоятельно координировать мимические и жестовые движения;

- уметь. пользоваться навыком восприятия алгоритмов лица и тела человека, а также животного - в свободной деятельности;

- уметь произвольно изображать и правильно воспринимать ос­новные эмоции в самостоятельной практической деятельности;

- уметь пользоваться сформированными навыками культурного поведения в свободной практической деятельности, используя нере­чевые средства общения;

- уметь творчески использовать сформированные навыки нере­чевых средств в жизненных ситуациях, оречевляя их.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К РАБОТЕ ТИФЛОПЕДАГОГА

ПО КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Основные методы обучения

* 1.
Наблюдение включает использование всех сохранных анали­заторов.

2. Рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение.

3. Свободное тематическое рисование со слабовидящими деть­ми.

4. Упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера.

5. Этюды, театрализованная деятельность. _.

6. Моделирование и
анализ заданных ситуаций.

7. Импровизации.

8. Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные.

9. Логоритмика, ритмопластика.

10. Использование пальчиковой гимнастики.

11. Чтение художественных произведений.

12. Сочинение историй.

13. Беседы, рассказы педагога и детей с использованием нерече­вых средств общения.

14. Использование настольных дидактических игр соответст­вующей тематики.

15. Использование игр на развитие вокальной мимики и слухо­вого внимания.

Критерии оценки сформированности неречевых средств общения слепых и слабовидящих детей

Вследствие невозможности для слепых детей использовать в процессе познания окружающей действительности дистантный зри­тельный анализатор, понятно различие в оценке сформированное™ у данных детей неречевых средств общения.

Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладе­ние ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и пра­вильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих.

Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться само­стоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимиче­ские действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведе­нии не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными нерече­выми действиями свое эмоциональное состояние.

Для адекватного же восприятия эмоционального состояния собе­седника слепому ребенку необходимо различать, используя слуховой, дистантный анализатор, тонкости и оттенки интонации голоса собе­седника.

Из вышеизложенного следуют различия в определении уровней сформированности неречевых средств общения у слепых и слабови­дящих детей, а также в методах обучения. Задачи, формы организа ции работы, программа обучения слепых и слабовидящих неречевым средствам общения являются в основном общими, так как и те и другие дети должны овладеть средствами общения на уровне возрас­тных возможностей.

Уровни сформированности
неречевых средств общения у слепого ребенка

0 - неадекватно воспринимает, не понимает и не воспроизводит заданное в упрощенном варианте даже с помощью педагога. Может правильно воспринять только интонацию говорящего и объяснить ее словами либо адекватными действиями, но сам ее воспроизвести за­трудняется.

1 - адекватно воспринимает и воспроизводит заданное в упро­щенном варианте с помощью педагога (изолированные жесты, мими­ка - у себя и педагога). Воспроизводит знакомую заданную интона­цию по просьбе педагога.

2 - адекватно воспроизводит и правильно воспринимает в само­стоятельной практической деятельности упрощенные мимические и жестовые действия. На уровне моделирования ситуации справляется с упрощенными вариантами заданий с помощью педагога. Воспроиз­водит и
воспринимает интонацию в игровой ситуации.

3 - адекватно воспринимает и
воспроизводит самостоятельно и по алгоритму задания на соответствие и правильность выполнения мимических и жестовых движений. Использует сохранные анализа­торы в соответствии с необходимостью. На уровне смоделированных ситуаций справляется с заданным самостоятельно. Только с помо­щью педагога решает задачи на использование неречевых средств общения на практике.

4 - адекватно воспринимает и воспроизводит самостоятельно в практической деятельности все задания, направленные на выявление уровня сформированности неречевых средств общения.

Уровни сформированноепш неречевых средств общения у слабовидящего ребенка

0 - воспринимает только простейшие задания, адекватно вос­производит простые задания с помощью педагога.

1 - адекватно воспринимает и самостоятельно воспроизводит простейшие задания, справляется с простейшими смоделированными ситуациями только с помощью педагога. Не справляется с заданиями средней ступени сложности.

2 - адекватно воспринимает и воспроизводит несложные смоде­лированные ситуации, используя алгоритмы. Включает полученные знания в игровую деятельность, но в жизненных ситуациях использу­ет не всегда. Задания средней ступени сложности выполняет с не­большой помощью педагога.

3 - адекватно и самостоятельно воспринимает и воспроизводит несложные смоделированные ситуации, использует сформированные навыки в практической деятельности с небольшой помощью педаго­га.

4 - адекватно и самостоятельно воспринимает и воспроизводит задания; использует сформированные навыки в самостоятельной практической деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ
I

ПРИМЕРНАЯ КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ

УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Примечание.
Эффективность работы
тифлопедагог по форми­рованию у ребенка с нарушением зрения неречевых средств обще­ния в определенной мере обусловливается уровнем овладения им не речевыми проявлениями на момент поступления в группу. Поэтому одним из условий реализации предложенной программы является обследование уровней сформированное™ неречевых среде г* обще­ния. В предложенной карте обследования отражены основные ха­рактеристики, которые являются условиями или предпосылками для формирования неречевых средств общения. Тифлопедагог при зггом учитывает данные обследования ребенка всеми специалистами до­школьного учреждения: офгальмолога, невропатолога, терапевта, ло гопеда и др.

1. Фамилия, имя.

2. Возраст.

3. Зрительный диагноз.

* 4, Сопутствующие заболевания.

5. Положение ребенка в семье.

6. Готовность опорно двшателыш!о аппарата:

а) общая моторика: походка, осанка, наличие навязчивых дои

жении;

б) мелкая моторика: состояние мышечного тонуса, точное и движений, их сила.

7. Готовность жестовой мускулатуры:

а) состояние тонуса,

б) объем движений,

в) качество движений.

8. Готовность мимической мускулатуры: а} состояние тонуса,

б) амплитуда мимических движений,

в) качество воспроизведения мимических движений.

9. Способность понимать и воспринимать адекватно с помощью сохранных анализаторов мимические движения, жесты, интонацию:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не воспринимает.

10. Способность воспроизводить мимику, жест, интонацию:

а) самостоятельно, на основе образов памяти,

б) отраженно,

в) сопряженно,

г) не воспроизводит.

11. Умение определить значение эмоции, жеста и позы, изобра­ женных изолированно, вне контекста детьми с сохранным формен­ ным зрением:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не определяет.

12. Умение определить эмоциональное состояние персонажа сюжетного изображения детьми с сохранным форменным зрением:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не определяет.

13. Умение пользоваться неречевыми средствами общения в смоделированных ситуациях:

а) сюжетно-ролевая игра,

б) этюды,

в) театрализованная деятельность. Сформировано:

а) в соответствии с возрастом;

б) пользуется при условии словесной стимуляции;

в) не сформировано. .

14. Умение пользоваться неречевыми средствами общения в практических жизненных ситуациях:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не использует.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г.
Избранные психологические труды. М.: Педаго­гика, 1980.

2. Водолее А. А.
Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

3. Болбачану А.
Значение общения со взрослыми для умственно­го развития детей // Дошкольное воспитание. '1982. № 11.

4. Головина Т. П.
Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушением зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л., 1987.

5. Добрович А. Б.
Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 1987.

6. Егорова Л. В.
Общение слепых младшего дошкольного воз­раста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., !9§1.

7. Залюбовский Т. М.
Сенсорные предпосылки человека в усло­виях слепоты //Дефектология. 1981. № 12.

8. Каган М.
С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.

9. Лисина М. И., Капгеля А. Г.
Общение со взрослыми и психи­ческое здоровье ребенка // Дошкольная педагогика. Кишинев: Штипнус, 1987.

10. ЛшпвакА. Г.
Тифлопсихология. М: Просвещение, 1985.

11. Никулина Г. В.
Изучение портрета литературного героя на уроке литературы в школе слепых и слабовидящих. Л., 1986.

12. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми // Основы коммуникации / Ред. Л. М. Шипицина. СПб., 1993.

13. 'Заорска М.
Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагошческие основы коррекци-оипо-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.

14.Феоктистова В. А.
Преодоление психологических конфлик-М11. // Паша жизнь. 1979. № 9.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Коррекцнонная программа для слепых дошкольников
и методические рекомендации к работе
тифлопедагога

Автор-составитель

МЛ. Денисова,

учитель-дефектолог

Консультативно-практического центра

по абилитации детей со зрительной патологией

КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ
ВОСПИТАНИЮ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Современная тифлологическая наука, опыт жизни и деятельно­сти взрослых инвалидов по зрению свидетельствуют об их больших потенциальных возможностях, и в то же время указывают на глубо­кое отставание в физическом развитии, которое осложняет решение самой актуальной проблемы современности --интеграции инвалидов по зрению в общество (Л. Ф. Касаткин, В. А. Кручинин, Л. А. Семенов, Б. В. Сергеев).

Причина отставания физического развития взрослых заключа­ется в том, что тяжелый зрительный дефект осложняет на ранних этапах развития ребенка процесс активного познания окружающего мира, который связан прежде всего с его двигательной активностью. Нарушения зрения ограничивают движения детей в первые годы жизни, по сравнению со зрячими сверстниками. Слепые дети испы­тывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приво­дит к дефициту движения.

Ряд авторов, изучавших особенности физического развития де­тей с тяжелыми нарушениями зрения, отмечают, что слепые и сла­бовидящие дошкольники характеризуются меньшей подвижностью, но сравнению со зрячими сверстниками, нечеткостью координации движений, снижением темпа их выполнения, ловкости, ритмичности, точности. Дети испытывают трудности при ориентировке в про­странстве, выполнении движений на равновесие. Осложнено форми­рование понятий об основных движениях, что снижает двигательную активность, сдерживает развитие естественных потребностей в дви­жении. Слепые и слабовидящие дети чаще подвержены простудным заболеваниям.

Вместе с тем убедительно показано, что при целенаправленном систематическом воспитании детей с тяжелой зрительной патолошей можно не только скоррегировать недостатки физического развития, но и предупредить вторичные отклонения. При этом становится возможным преодолеть стихийность, непоследовательность, нерав­номерность развития, раскрыть потенциальные возможности детей.

Организация специальных детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения создает благоприятные предпосылки для пре­одоления отклонений и предупреждения недостатков физического развития, а также условия для целенаправленного физического вос­питания этих детей, что вполне возможно при реализации програм-мы, учитывающей возрастные возможности ребенка и знания взрос­лыми (педагогами, родителями) коррекционных методов воздействия на физическое развитие. Следует помнить, что формирование двига­тельных умений и навыков происходит на основе сенсорной депри-вации.

Наш опыт работы со слепыми и слабовидящими дошкольника­ми подтвердил основные выводы тифлопедагогов о проблемах физи­ческого развития детей с тяжелыми нарушениями зрения, одновре­менно позволил выявить специфические особенности, обусловлен­ные возрастом, степенью и характером зрения, семейным воспитани­ем. Преодоление недостатков физического развития детей с тяжелым нарушением зрения возможно при условии раннего педагогического вмешательства в процесс физического воспитания ребенка с учетом особенностей его познавательной деятельности.

Эффект работы взрослых по физическому воспитанию детей со зрительной патологией обусловливается в значительной степени формированием у них потребности к активному, самостоятельному, осмысленному движению, сформированностью специальных знаний и умений ориентировки в пространстве, преодолением фобии (страха) пространства.

Медико-педагогические исследования физического развития до­школьников в специальном детском саду и наблюдения за их сво­бодной деятельностью выявили особенности отставания физического развития детей раннего возраста по отношению к возрастной норме. Например, овладение ходьбой, которая является одним из необходи­мых двигательных навыков, происходит у слепых к 2—2,5 годам, у слабовидящих к 1,5 годам, тогда как нормально видящие дети овла­девают ею к концу первого года жизни.

Особенно трудным для детей со зрительной патологией являет­ся овладение правильной вертикальной позой в положении стоя и ходьбой, что влечет за собой нарушение осанки, появление плоско­стопия, делает невозможной выработку правильной координации движений и т. д.

К моменту поступления большинства детей в специальный дет­ский сад (к 3 годам жизни) наблюдается их общее физическое от­ставание, что обусловливает необходимость коррекции вторичных нарушений физического развития и разработки специальных ком­пенсаторных приемов физического воспитания.

Основными задачами физического воспитания
дошкольников с нарушением зрения являются охрана и укрепление здоровья, нерв­ной системы, совершенствование функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности, формирование нравственных и лично­стных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, преду­смотренными программой для массовых детских садов, в специаль­ном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специаль­
ные задачи
с учетом познавательной деятельности детей и предше­ствующего двигательного опыта:

- повышение двигательной активности детей путем создания специальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ог­раниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;

- формирование жизненно необходимых двигательны.х умений И навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

- коррекция и
компенсация недостатков физического развития;

- формирование личностных качеств, воспитание положитель­ной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, Пре­одоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуника­тивных свойств личности.

Решение общих и специальных задач, обеспечивается реализа­цией специальной программы по физическому воспитанию. Она включает в себя дополнительные разделы, не предусмотренные об­щей программой для массовых детских садов, предполагает специ­фические формы организации работы по физическому воспитанию, органическую связь медицинского, педагогического персонала и ро­дителей в решении задач физического развития, раскрывает специ­альные приемы работы с детьми со зрительной депривацией, вклю­чает описание и требования к оснащению физкультурных занятий.

Программа по физическому воспитанию обеспечивает ребенку условия для самостоятельной ориентировки в пространстве, создает предпосылки для расширения сферы интересов, общения.

Программа построена по концентрическому принципу, предпо­лагает увеличение объема и усложнение содержания материала по годам обучения и разделам.

Общие разделы программы включают:

1.
Основные движения:

- ходьба, бег, ползание, лазанье, прыжки;

- упражнения с шагом, на развитие равновесия, коорди­нации движений;

- формирование осанки;

- основные положения (рук, ног, головы; положения сидя, лежа, упоры).

2. Обшеразвивающие упражнения: упражнения для рук и плече­вого пояса, ног, туловища;

3. Спортивные и подвижные игры с элементами спортивных игр и основных движений.

4. Физкультурно-оздоровительные мероприятия: закаливание (солнце, воздух, вода), кварц.

Специальные разделы программы включают:

1. Развитие навыков пространственной ориентировки:

- ориентировка на себе (знание схемы тела);

ориентировка в физкультурном зале и на спортивной площадке (знакомство с помещением зала, с предметами, за полняющими его, и их назначением, условиями безопасного передвижения);

- определение направления;

- знакомство и обучение;

- ориентировка с помощью слухового и тактильно-двигательного анализаторов.

2. Коррекция вторичных дефектов:

- исправление нарушений осанки, плоскостопия;

- коррекция скованности, ограниченности и недостаточ­ности движений;

- преодоление боязни передвижения в пространстве.

3. Формирование мотивации движений - положительного инте­реса к двигательной деятельности.

4. Развитие элементарных зрительных функций:

- прослеживающей функции глаза;

- глазомера;

- бинокулярного зрения;

-гимнастика для снятия зрительного утомления. Примечания:

1. Все перечисленные разделы составляют содержание програмного материала с первого по четвертый год воспитания.

2. Качественное усвоение программы по физическому воспита­нию дошкольников с нарушением зрения предполагает совместную деятельность всех специалистов дошкольного учреждения и органи­ческую связь с другими специальными разделами программы:

1) программы по ориентировке;

2) программы по сенсорному развитию ребенка:

а)развитие элементарных функций всех сохранных анализато­ров;

б)развитие мелкой моторики;

в)развитие элементарных зрительных функций.

Тифлопедагог имеет право повторить на последующих возрас­тных этапах развития ребенка материал предыдущего года обучения,если тот не успевает в соответствии с требованиями программы.

- Основной организационной формой реализации программы является физкультурное занятие, проводимое воспитателем с учетом

- рекомендаций учителя-дефектолога, офтальмолога, врача ЛФК, невропатолога.

- Кроме того, элементы физического развития ребенка органиче­ски включаются во все режимные моменты работы специального I детского сада и семейного воспитания.

- Критерием сформированности двигательных умений и навыков, качества их выполнения должна быть практическая самостоятельная деятельность, которая осуществляется в повседневных подвижных и спортивных трах, вечерах досуга, спортивных праздниках и пр.

- В конце учебного года медико-педагогический коллектив груп­пы отражает динамику физического развития, выявляет причины за­труднений и определяет перспективы работы на следующий год.

- Программа по физическому воспитанию для слепых и слабови­дящих детей является экспериментальной новаторской. Тифлопеда­гоги адаптируют ее с учетом состава группы, индивидуальных осо­бенностей детей, предшествующего опыта их развития.

- Программа отражает достижения современной тифлологии, ис­следования в области физического воспитания и нашего опыта рабо­ты с детьми с тяжелыми нарушениями зрения в течение ряда лет.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

- I
год обучения

- Знакомство с основными положениями

- Основная стойка.
Ребенок должен стоять прямо, касаясь стены одновременно затылком, обеими лопатками, плечами, ягодицами, пятками. Пятки вместе, носки врозь, ноги в коленях не сгибать. Жи­вот подобран, плечи и руки опущены вниз, пальцы полусогнуты и прижаты сбоку к бедрам (формирование правильной осанки).

Стойка ноги врозь (на ширину плеч), руки на поясе.
Обычное положение стоп, стопа - на себя, стопа - от себя. Прямое положе­ние головы, наклоны головы влево - вправо, вперед - назад.

Положение рук
- руки вперед, вверх, в стороны, на пояс, за спину.

Положение ладоней
- кверху, книзу, внутрь, пальцы - прямые, сжатые в кулачок; кистей рук - обычное положение. Положение
сидя, лежа.

Формирование представлений о движении

Основные движения:

- ходьба - обычная, на носках (на пятках), за воспитателем на звук, по спецдорожке;

- бег - обычный, на носках - по прямой, врассыпную (не шар­кая ногами, не опуская головы, сохранять правильную осанку);

- катание, бросание, ловля мяча двумя руками: друг другу вверх, в ворота вниз;

- упражнения в равновесии: ходьба по прямой дорожке, по дос­ке, гимнастической скамейке, по ребристой доске, перешагивание через предметы; медленное кружение в обе стороны;

- ползание на четвереньках по прямой, подлезание под препят­ствия, перелезание через скамейку; лазанье по гимнастической стен­ке (учить хвататься за перекладину во время лазанья, не пропуская реек);

- прыжки на двух ногах на месте и с продвижением;

- Строевые упражнения: в рассыпную, в колонну по одному, в круг (с помощью взрослых);

- танцевальные упражненья: кружение в парах, притопывать попеременно ногами и последовательно одной ногой; выполнять движения с предметами (платочки, флажки, ленточки).

Общеразвивающие упражнения

Для рук и плечевого пояса:
поднимать и опускать прямые руки вперед, вверх, в стороны (одновременно); хлопать перед собой и от водить руки за спину; вытягивать руки вперед, в стороны, поворачи­вать их ладонями вверх; шевелить пальцами; сжимать кисть в кулак. Для ног:
подниматься на носки; приседать, держась за опору, без нее, приседать, вынося руки вперед; поочередно поднимать и опускать ноги, согнутые в коленях.

Для туловища:
повороты вправо, влево; из исходного поло­жения сидя: поворачиваться (положить предмет сзади себя, повер­нуться и взять его); из исходного положения лежа на спине: одно­временно поднимать и опускать ноги, двигать ногами попеременно.

На ориентирование:
части тела (руки, ноги, голова, туловище), общие сведения о положениях, принимаемых ими; упражнения на формирование пространственных понятий: слева - справа, выше -ниже, спереди - сзади; определение направления по звуковому сиг-•. налу; передвижение к нему шагом и бегом, ходьба за звуковым сиг­налом; катание мяча в озвученную цель.

Подвижные игры:
с ходьбой и бегом, прыжками, с подлезанием с мячом, на ориентировку в пространстве.

Учить детей выполнять правила в подвижных играх, развивать интерес к ним.

Спортивные игры:
знакомство с санками, лыжами, трехколес ным велосипедом.

/ Познакомить с терминологией простейших движений и положе-

ний. Учить осуществлять контроль за выполнением движения. Ис­пользовать для обучения метод опосредованной наглядности (показ на ребенке или взрослом).

Оценка результатов
I
года обучения

Дети должны уметь:

- ориентироваться по «схеме» тела;

- ходить (на ориентировочный звук) не шаркая ногами, сохра­няя заданное направление;

выполнять задания воспитателя: остановиться, присесть, по­вернуться;

- бегать за воспитателем (на звук бубна, погремушки);

- сохранять равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости, перешагивая предметы;

- ползать на четвереньках, лазать по гимнастической стенке произвольным способом;

- энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах;

- катать мяч в заданном направлении, не ориентируясь на зву­ковой сигнал;

- бросать мяч вниз о пол и вверх, ловить его двумя руками;

- выполнять танцевальные движения - кружиться в парах, при­топывать попеременно ногами, двигаться под музыку с предметами (платочки, флажки).

Примечание,
В дошкольном детском учреждении необходимо укреплять и охранять здоровье детей,'создавая условия для система­тического закаливания организма, формирования и совершенствова­ния умений и навыков в основных видах движений на занятиях и вне их, правильной осанки; обучать пространственной ориентировке детей; поощрять участие в трах и физических упражнениях; спо­собствовать формированию положительных эмоций, активности в самостоятельной двигательной деятельности.

II
год обучения Повторение и закрепление материала
I
года обучения

Закрепление основных положений: ног, стопы, рук, кистей, го­ловы. Знакомство с положением присед, полуприсед, положением лежа на правом и левом боку.

Формирование и закрепление основных двигательных умений и навыков.

Основные движения

Ходьба:
обычная, на носках, на пятках, па наружных сторонах стон; ходьба с высоким подниманием колена, мелким и широким шагом.

Бег:
обычный, на носках.

Бросание, ловля мяча:
метание, формирование правильной позы при метании и размахе при броске.

Упражнения в равновесии:
ходьба по линии, веревке, по доске, гимнастической скамейке (с перешагиванием предметов, с поворо­том); ходьба по ребристой доске; сохранение равновесия, стоя на носках, руки вверх: стоя на одной ноге, руки на поясе; в кружении в обе стороны, руки на поясе.

Ползание
на четвереньках по прямой, между предметами, по скамейке, по гимнастической скамейке на животе, подтягиваясь ру­ками; подлезание под веревку, дугу (высота 50 см) правым и левым боком вперед; пролезание в обруч, перелезание через скамейку; ла­занье по гимнастической стенке (перелезание с одного пролета на другой).

Прыжки
на месте: на двух ногах с повтором, на одной ноге, ноги вместе - ноги врозь; прыжки с высоты 15 - 20 см.

Строевые упражнения:
построение в колонну по одному, в ше­ренгу, в круг, равнение по ориентирам (с помощью).

Танцевальные упражнения:
пружина, ставить ногу на носок, на

пятку, кружиться по одному и в парах, двигаться парами но кругу;

; перестраиваться из крута врассыпную и обратно; учить выполнять

/ движения с предметами и без них.

Общеразвнвающие упражнения

Для рук и плечевого пояса:
поднимать руки вперед, в стороны, вверх, отводить руки за спину; руки вниз, руки перед грудью;
разма­хивать руками вперед-назад; выполнять круговые движения руками, согнутыми в локтях; закладывать руки за голову, разводить их в сто­роны и опускать; поднимать палку, обруч вверх, опускать за плечи; сжимать, разжимать кисти рук, вращать кисти рук из исходного по­ложения руки вперед в стороны.

Для ног:
подниматься на носки, поочередно выставлять но>у вперед на пятку, на носок: выполнять притопы, полуприседания.

приседания, держа руки на поясе; приседать, вытянув руки вперед; поочередно поднимать ноги, согнутые в колене.

Дм. туловища:
пворачиваться в стороны, держа руки на поясе, разводя их в стороны, наклоны вперед; наклоняться в стороны; про­катывать мяч вокруг себя из исходного положения сидя и стоя на коленях; перекладывать предметы из одной руки в другую иод при­поднятой ногой; приподнимать обе ноги над полом в упоре сидя; поднимать, сгибать, выпрямлять и опускать ноги на пол из исходно­го положения лежа на спине, сидя; поворачиваться со спины на жи­вот, держа в вытянугых руках предмет; приподнимать вытянутые вперед руки, плечи и голову, лежа на животе.

На ориентирование:
ориентирование по «схеме» тела; ходьба и бег за перемещающимся звуковым ориентиром; ходьба и бег по пря­молинейному маршруту за ведущим со звуковым сигналом; упражне­ния по формированию пространственных понятий: метание на зву­ковой сигнал в цель.

Спортивные игры:
знакомство с элементами баскетбола (бросок в кольцо), футбола (удар ногой по мячу); упражнения с санками, лыжами, велосипедом.

Подвижные игры
с бегом, прыжками, ползанием и лазанием, бросанием и ловлей мяча, на ориентировку в пространстве, на вни­мание.

Знакомить и закреплять знания терминологии простейших дви­жений и положений; учить осуществлять контроль над выполнением движения; использовать для обучения метод опосредованной нагляд­ности; познакомить с объемной, шарнирной куклами.

Оценка результатов
II
года обучения

Дети должны уметь:

-
ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, за звуковым сигналом;

-лазать по гимнастической, стенке, не пропуская реек, переле­зая с одного пролета на другой;

- ползать на четвереньках, по скамейке на животе, подтягиваясь

руками;

- довить мяч руками;

- принимать правильное исходное положение при метании;

- метать правой и левой рукой из-за головы на звуковой сигнал;

- сохранять равновесие на ограниченной площади опоры;

- строиться в колонну по одному, парами в круг, в шерешу (с помощью взрослого);

- выполнять танцевальные движения: пружинка, парами по кру­гу; кружиться по одному и в парах; упражнения с предметами и без них.

Ш
год обучения

Повторение и закрепление пройденного материала

1. Знание основных положений; ног, стопы, рук, кистей, головы. Знакомство с упорами, выпадами:

- упор на коленях,

- упор присев,

- упор сидя,

- упор лежа на бедрах,

- упор лежа на предплечья,

- выпад левой (правой) согнутой ноги вперед с упорои пулрт вища на эту ногу,

- выпад влево (вправо) на расстоянии шага.

2.Совершенствование основных навыков.

Основные движения

Ходьба:
обычная, на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, приставной шаг в
правую и левую стороны (с заданиями, с изменением направления).

Бег:
обычный, на носках, с высоким подниманием колена (в ко­лонне, врассыпную, змейкой).

Бросание, ловля, метание мяча в цель
(бросание вверх, вниз и ловля двумя руками, бросание вверх и ловля его с хлопками); пере­брасывание мяча друг другу (снизу); отбивание мяча о пол на месте.

Упражнения в равновесии:
ходьба по веревке, доске, выпуклой линии; ходьба по гимнастической скамейке (с перешагиванием предметов, с поворотом); ходьба по наклонной доске; сохранение равновесия стоя на носках, руки вверх, стоя на одной ноге, руки на поясе, в кружении.

Ползание:
на четвереньках змейкой между предметами, перепол­зание через препятствия; ползание по гимнастической скамейке, опираясь на предплечья и колени; лазание по гимнастической стенке одноименным и разноименным способами; перелезшие с одного пролета на другой.

Прыжки:
на двух ногах с чередованием с ходьбой, разными спо­собами; на одной ноге, на месте и с продвижением; прыжки с высо­ты 20 - 25 см.

Строевые упражнения:
построение в колонну по одному,' пере­страивание в колонну по два, в шеренгу, в круг; самостоятельное равнение, размыкание; повороты направо, налево, кругом переступа-нием.

Танцевальные упражнения:
приставной шаг с приседанием, по­луприседание с выставлением ноги ча пятку; выставление нога на носок, ^'ятку; кружение по одному и парами на носочках; учить тан­цам состоящим из этих элементов.

Общеразвнвающие упражнения

Для рук и плечевого пояса:
разводить руки в стороны из по­ложения руки перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать руки вперед, вверх со сцепленными «в замок» пальцами (кисти по­вернуты тыльной стороной внутрь); поднимать руки вверх - назад

попеременно, одновременно; поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.

Для ног:
поднимать прямые ноги вперед (махом), выполнять вы­пад вперед, в сторону (держа руки на поясе, совершая руками движе­ния вперед, в сторону, вверх); переступать приставными шагами в сторону на пятках, опираясь носками ног о палку (канат).

Для туловища:
поочередно поднимать согнутые, прямые ноги, прижавшись к гимнастической стенке, взявшись руками за рейку над головой; наклоны вперед, в стороны; повороты, стоя на месте и с продвижением, разводя руки в стороны, руки за голову; поочередно отводить нош в стороны из упора присев; двигать ногами (езда на велосипеде), лежа на спине; подтягивать голову и нога к груди (группироваться).

На ориентирование:
ориентирование на объемной, шарнирной куклах; упражнения на формирование пространственных понятий: направо, налево, кругом, близко - далеко, рядом; учить определять нахождение предметов, наполняющих зал, и способам передвижения к ним; учить способам защиты при самостоятельном передвижении; метание в цель после звукового сигнала.

Спортивные упражнения:
бросок в кольцо, удар по мячу ногой, сбивание кеглей (применять в играх санки, лыжи, велосипед).

Подвижные игры
с бегом, прыжками, лазшием и ползанием, с метанием; игры-эстафеты; народные игры.

Знать терминологию простейших движений и положений; уметь оценить свои движения с помощью тактильного контроля и сло­весной коррекции взрослого; познакомиться со вспомогательными техническими средствами и тренажерами; подготовиться к воспри­ятию средств наглядности и научиться пользоваться ими (объемная, шарнирная куклы, градуированный экран, доска с ограничителем',
стойка с ограничительной планкой).

Оценка результатов
III
года обучения

Дети должны уметь:

- ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп, определяя направление по звуковому сигналу, по специальной дорожке без звука;

- лазать по гимнастической стенке двумя способами;

- ползать по скамейке: змейкой между предметами по полу;

- метать в цель с расстояния 2—3 м после звукового сигнала;

- бросать и ловить мяч, отбивать мяч на месте;

- сохранять устойчивое равновесие при выполнении упражне­ний;

- перестраиваться в колонну по два, равняться, размыкаться, в колонне, шеренге (самостоятельно); выполнять повороты направо, налево, кругом;

- выполнять танцевальные упражнения; приставной шаг с при­седанием, полуприседания с выставлением ноги на пятку; кружение по одному и парами на носочках;

-освоить основные положения рук, ног, туловища и движения, совершаемые ими;

- знать место занятий и способы ориентирования на нем;

- называть изучаемые игры.

IV
год обучения

Повторение и закрепление пройденного материала.

1. Знание основных положений: ног, стопы, рук, кистей, головы. Знание основных упоров и выпадов.

2. Совершенствование двигательных умений и навыков.

Основные движения:

Ходьба:
обычная, на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, приставной шаг, ходьба в полупрнседе; хольба в сочетании с другими видами движений, но кру­гу, в колонне, в шеренге, змейкой, врассыпную.

Бег:
обычный, на носках, с высоким подниманием колена (в ко­лонне, врассыпную, змейкой), в чередовании с ходьбой.

Бросание, ловля, мешаные:
совершенствование ранее приобре­тенного навыка.

Упражнения в равновесии:
ходьба по гимнастической скамейке боком, приставным шагом; сохранение равновесия стоя на предме­тах (куб, набивной мяч); кружение с закрытыми глазами (с останов­кой и выполнением фигур).

Ползание, лазанье:
ползание на спине по гимнастической ска мейкс, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; закрепление ра­нее изученных видов ползания и лазанья.

Прыжки
-на двух ногах на месте разными способами и с про­движением; иа одной ноге; прыжки с высоты 20 - 25 см; вверх с места и с разбега, доставая предмет, подвешенный выше поднятой руки ребенка.

Строевые упражнения:
самостоятельные, построения и пере­строения; расчет на первый-второй и перестроение из одной шерен­ги в две; размыкание и смыкание приставным шагом; повороты на­право, налево, кругом.

Танцевальные упражнения:
хороводный шаг, боковой галоп, шаг с притопом, приставной шаг с приседанием.

Общеразвивающие упражнения

Для рук и плечевого пояса:
закрепить ранее полученные умения; поднимать и опускать плечи, круговые движения плечами, руки под­няты к плечам; раскачивание рук вперед-назад; круговые движения согнутыми вперед локтями; круговые движения (махи) прямыми ру­ками; вращение кистями рук; разводить и сводить пальцы, поочеред­но соединять все пальцы с большим пальцем.

Для ног:
приседать, держа руки за головой, поочередно пре­рывисто сгибать ноги (стоя ноги врозь); выполнять выпад вперед и в сторону; касаться носком выпрямленной ноги (махом вперед) ладони вытянутой вперед руки (одноименной и разноименной); свободно размахивать ногой вперед-назад, держась за опору.

Для туловища:
опускать и поворачивать голову в стороны; по­вороты в стороны; наклоны
вперед; в упоре сидя поднимать обе ноги (оттянув носки), удерживая ноги в этом положении; переносить прямые ноги через скамейку, сидя на ней в упоре сзади; садиться из положения лежа на спине н снова ложиться; прогибаться лежа на животе; из положения лежа на спине поднимать обе нош вверх и удерживать их.

На ориентирование:
ориентирование с использованием средств наглядности, технических вспомогательных средств, на тренажерах; овладение способами самостоятельной ориентировки в зале и пе­ремещения в нем; ходьба по прямолинейному маршруту в заданном направлении без ориентира.

Спортивные игры:
использовать на занятии элементы спортив­ных игр, кататься на санках, лыжах, трехколесном велосипеде, пе­дальных машинах, самокатах.

Подвижные игры:
игры с бегом, прыжками, с метанием и ловлей, с ползанием и лазаньем; игры-эстафеты; народные игры.

Знать терминологию простейших движений и положений; уметь оценить свои движения с помощью тактильного контроля и сло­весной коррекции; уметь словесно объяснить выполняемое упражне­ние, движение; уметь пользоваться средствами наглядности; выпол­нять с помощью взрослого упражнения на тренажерах; уметь оцени­вать движения по времени (быстро—медленно) и степени мышечных усилий.

Оценка результатов
IV
года обучения

К концу года дети должны уметь:

- выполнять правильно все изученные виды ходьбы и бега; все виды прыжков, упражнений с мячом, метания, ползания, лазанья;

- уметь пользоваться спортивным инвентарем;

- выполнять построения и перестроения, основные строевые команды;

- выполнять физические упражнения из разных исходных по­ложений четко, ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словес­ной инструкции;

- сохранить правильную осанку, походку при ходьбе;

-уметь ходить и бегать, ориентируясь на неподвижный и пере­мещающийся звуковой ориентир; по нескольким ориентирам;

- выполнять метания в озвученную мишень с расстояния 3-4 м;

- знать место занятий и способы самостоятельного ориентиро­вания в нем, названия и правила разученных игр.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ТИФЛОПЕДАГОГА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Физкультурные занятия начинаются с предварительного знаком­ства с физкультурным залом (спортивной площадкой на улице), его размерами, определения нахождения окон, дверей, основных пред­метов, наполняющих зал, с объяснения назначения спортивного ин вентаря и оборудования, используемых на занятиях, мер предосто­рожности при самостоятельном передвижении. Это устраняет чувст­во страха пространства и развивает умение ориентироваться в нем.

Необходимыми санитарно-гигиеническими требованиями прове­дения физкультурных занятий являются влажная уборка пола, чис­тый воздух (I 19-20°С). Рекомендуется облегченная, не стесняющая движений одежда для детей и взрослых, для занятий на улице - оде­жда но сезону.

Освещение физкультурного зала должно быть люминисцентное, выше чем в массовом детском саду, что дает возможность использо­вать и развивать остаточное зрение.

Основу обучения на занятиях физической культуры (I - IV года) составляют естественные виды движений. Дошкольники должны ов­ладеть навыками простейших видов построений и перестроений, ос­новными положениями различных частей тела и элементарными движениями, являющимися основой всех общеразвивающих упраж­нений. Значительное место в программе по физическому воспита­нию отводится ходьбе, бегу, лазанью, упражнениям с мячом, прыж­кам, а также специальным коррекционным упражнениям, что обу словлено наличием у слепых и слабовидящих дошкольников значи­тельных отставаний по некоторым показателям физической подго­товленности, по сравнению с . нормально видящими, и необ­ходимостью коррекции этих отставаний путем:

- упражнений на формирование правильной осанки;

- профилактики и исправления плоскостопия;

- упражнений на ориентирование при выполнении передвиже­ния шагом и бегом с различной ориентировочной основой;

- упражнений на развитие навыков пространственной ориенти­ровки;

- упражнений на развитие мелкой моторики;

- упражнений на развитие элементарных зрительных функций;

- упражнений на развитие элементарных функций всех) сохран­ных анализаторов.

На занятиях необходимо использовать специальное оборудова­ние:

- звуковые сигнализаторы, обеспечивающие условия для ориен­тировки слепых детей;

- напольные и настольные зрительные и осязательные ориенти­ры.

Для формирования у слепых детей представлений о движении широко применяются средства наглядности:

- обьемная, шарнирная куклы;

- динамические модели для показа элементов движения;

- рельефные изображения различных положений человека; -технические средства, позволяющие ребенку самостоятельно

проверить качество выполняемого движения.

В процессе физического воспитания необходимо осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку. Для этого надо знать функциональные возможности детей, учитывать данные обсле­дования уровня физического развития, вести постоянный учет их здоровья и зрения, выявлять причины отставания и планировать их преодоление.

______ Формы и виды физического вопитания

Основной формой физического воспитания является физкуль­турное занятие, которое проводит воспитатель совместно с тифлопе­дагогом. Кроме того, в специальном детском саду рекомендованы индивидуальные формы обучения детей с тяжелым нарушением фи­зического развития, которые не позволяют включать ребенка в груп­повое занятие. Эти занятия проводят, как правило, тифлопедагог и специалист по лечебной гимнастике по индивидуальной программе, составленной на основе карты обследования уровня физического развития ребенка.

Виды групповых занятий:

- Закаливающие процедуры.

- Утренняя гимнастика.

- Физкультурное занятие.

- Занятие ЛФК.

- Бодрящая гимнастика после сна.

- Прогулки, экскурсии.

- Физкультурная минутка.

- Гимнастика для глаз.

- Подвижные игры в свободное от занятий время (на развитие коррекции движений, ориентировку в пространстве, равновесие и т.д.).

- Спортивные вечера досуга и праздники.

Критерием сформированное физических умений и навыков служит практическая самостоятельная деятельность, которая осуще­ствляется в повседневных подвижных и спортивных играх, вечерах досуга, спортивных праздниках.

Реализация специальной программы по физическому воспита­нию в значительной мере обеспечивается соответствующим обучени­ем педагогического коллектива детского сада, для чего могут быть предложены следующие темы:

- Особенности физического развития ребенка в условиях зри­тельной депривации

~ Методика обследования исходного уровня физического раз­вития ребенка.

- Анализ программы по физическому развитию дошкольников со зрительной патологией.

- Формы и виды организации физического воспитания в специ­альном детском саду.

- Методические требования к организации занятий но физиче­скому воспитанию.

Основные требования к оборудованию помещения
для физкультурных занятий

Для проведения физкультурных занятий в помещении детского сада выделяется специальный зал со свободной от предметов разми-ночно-игровой зоной, размеры которой должны быть достаточными для размещения группы детей, выполняющей всевозможные пере­строения, для организации подвижных игр. Эта зона имеет четкие ограничения (резиновые коврики, сетка, шнур, рельефный бордюр и т. д.), чтобы дети, находясь в ней, не боялись столкнуться с предме­тами спортивного инвентаря и имели возможность самостоятельно передвигаться. Спортивное снаряжение, опасное при столкновении, располагается в 2 - 3 м от игровой зоны.

В зале необходимы слуховые, осязательные, зрительные ориен­тиры, комплекс спортивного оборудования, обязательного для про­ведения, физкультурных занятий в детском саду (шведская стенка, гимнастические скамейки и т. д.), комплекс тренажеров, адаптиро­ванных для работы со слепыми и слабовидящими дошкольниками, которые должны быть стабильно расположены в зале и иметь к себе свободный доступ.

Требуется специальное оборудование, способствующее разви­тию умения правильной ходьбы и ходьбы в различных условиях (дорожка для обучения отдельным элементам шага и прямолинейно­сти ходьбы, ребристые дорожки, дорожка с разным покрытием, гор­ки, ступеньки, деревянные платформы и др.).

Атрибуты для физкультурных занятий (гимнастические палки, обручи, мячи, кегли, мешочки с песком, скакалки, ленточки, флаж­ки) должны быть по возможности озвученными (озвученные мячи, мишени, кегли и т. д.). Для детей с остаточным зрением необходимы яркие, цветные пособия и инвентарь. Все атрибуты должны быть безопасны для здоровья детей.

Необходимы дидактические пособия, позволяющие продемон­стрировать ребенку правильную позу при выполнении того или ино­го движения. Можно использовать объемную куклу, шарнирную пло­скую куклу, таблицу различных поз человека, рельефные изображе­ния положений осваиваемых движений.

Большое значение придается техническим средствам, позво­ляющим ребенку самостоятельно проверять качество выполняемого движения (стойка с ограничительной планкой, специальная доска с ограничителями, градуированный экран и
т. д.).

Все предметы, находящиеся в физкультурном зале, должны иметь яркую окраску, что значительно улучшает пространственную ориентировку детей с остаточным зрением.

Прогулка как средство физического воспитания и коррекции

Прогулка - один из режимных моментов детского сада и один из видов физического воспитания дошкольников. В массовом дет­ском саду прогулки проводятся так, чтобы разнообразная деятель^ ность детей способствовала развитию и
воспитанию. В структуру прогулки входят наблюдения, трудовая деятельность, подвижные и свободные игры, индивидуальная работа по
движению, если ребенок отстает, массовая работа по развитию основных видов движений (бег, равновесие, ходьба на лыжах, езда на велосипедах). Прогулки имеют значение и как закаливающий фактор.

В специальном детском саду на утренние прогулки остается меньше времени, по сравнению с массовым детским садом, так как в это время проводится индивидуальная и групповая работа специали­стами: логопедом, офтальмологом, тифлопедагогом.

Для ослабленных детей прогулка особенно необходима, и орга­низовать ее надо так, чтобы за короткое время (1 - 1,5 ч) дети от­дохнули бы от занятий в помещении и в разнообразной деятельно­сти закрепили бы полученные знания, умения, навыки, а также по­лучили бы новые.

Для того чтобы прогулка доставляла детям радость и способст­вовала их развитию, необходимо прежде всего создать максимум ус­ловий для и* разнообразной свободной деятельности. При этом на площадке для прогулок должно быть стандартное физкультурное оборудование: щиты для метаний, баскетбольные кольца, кольцебро-сы, гимнастические стенки, горки, разнообразные воротики для под-лезания, а также тематические постройки: дома, беседки, столы, скамейки, песочницы, деревянные лабиринты на подставках.

Воспитателям рекомендуется дополнять прогулки атрибутами, которые можно сделать самим: скакалки, веревочки, цветные лен­точки, полоски, флажки, изображения животных на палочках для втыкания и на веревочках для надевания, а также виды транспорта, птицы, геометрические фигуры для игр с песком и снегом. В зимнее время можно изготовить цветные льдинки из формочек.

Можно разнообразить каждую прогулку готовыми атрибутами: мячи, кегли, городки, кольцебросы и т. д.

Воспитатели могут нарисовать на песке, снеге, асфальте лаби­ринт, круги для прыжков, подвижных игр, метания, ориентировки в пространстве. Дня организации трудовой деятельности желательно использовать во время прогулки яркие удобные пособия (лопаты разные по цвету и размеру), ведерки (большие, маленькие, разные по цвету) и т. д.

Одной из основных задач прогулок с детьми с нарушением зре­ния является их коррекционная направленность. Прогулка начинает­ся с наблюдения, благодаря которому воспитатель формирует у детей конкретные знания, развивает мышление, речь. Трудовая деятель-

ность также может быть коррекционно направленна, чему способст­вует:

- цветовая гамма пособий (лопатки, ведерки);

- ориентировка в микро- и макропространстис (сгребание му­сора от середины к углам, и наоборот);

- последовательность действий;

- карта-план места деятельности.

Трудовая деятельность может проходить на участке, в цветнике, огороде, где попутно решаются и другие задачи: например, по закре­плению цвета, формы, величины, структуры предметов и т. д. На­пример, наблюдая природные объекты в разные сезоны года, тифло­педагог может проводить наблюдения и коррекционную работу по обогащению и развитию образности речи на основе предметной со­отнесенности слова, учить узнавать предмет по существенным при­знакам, выделять его среди других на основе владения приемами сравнения. Например, используя цветы, деревья, транспорт, птиц и др. можно обучать понятиям «дальше - ближе» (дом, машина), «выше - ниже» (дома, деревья, облака), «больше - меньше», «что на что заходит» (дерево на дом).

В дальнейшем детей учат использовать способы нестереоско­пического восприятия перспективы и формируют представления о движущихся предметах, их восприятие на расстоянии. При этом Прогулки также способствуют развитию мелкой и общей моторики, формированию представлений о деталях предметов, мало доступных для самостоятельного восприятия, пространственной ориентировке от себя и от предмета в микро- и макропространстве, умению пере­носить знания и навыки в самостоятельную практическую деятель­ность.

Двигательная активность на воздухе усиливает обмен веществ, окислительно восстановительные процессы, улучшает работу всех органов и систем. Этому немало способствуют подвижные игры на участке и, конечно, самые разнообразные атрибуты к. ним: ленточки, флажки, геометрические формы, мячи, воротики и т. д.

В любой подвижной игре можно поставить коррекционные за­дачи. Например, в игре «Кто раньше дойдет до середины»
решаются задачи развития ориентировки в макропространстве, закрепление определенного цвета и формы, развитие глазодвигательной функции и быстроты реакции.

В ш-рс «Забрось мяч в кольцо»
отрабатывается умение метать в вертикальную цель, развиваются глазомер, точность движений и би­нокулярное зрение.

Игра «Ловишка, бери ленту»
проводится для закрепления опре­деленного цвета, развития координации движений, ориентировки в макропространстве, формирования быстроты реакции и ловкости.

Помимо подвижных игр на участке, воспитатель организует свободные игры, в которых также решаются коррекционные задачи:

- закрепление представления о цвете, форме, величине при обыгрывании предметов;

- развитие представления о предметах: назначение, использова­ние, способы действия;

- ориентировка в микро- и макропространстве (посуда— квартира);

- использование полученных знаний в играх.

Правильно организованная и оснащенная пособиями деятель­ность детей на про1улке приносит свои плоды. Дети охотно идут на про!улку, охотно занимаются предложенной деятельностью, не заме­чая, что это не игра, а обучение. Поэтому необходимо тщательно продумывать каждый выход на прогулку с учетом погоды, сезона, знаний и умений детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Реализация специальной программы предполагает знание педа­гогами исходного уровня физического развития ребенка по основ­ным возрастным параметрам:

- оценка физического развития - рост, вес, окружность грудной клетки;

- оценка уровня развития двигательных способностей - мы­шечная сила, выносливость, гибкость, точность, прыгучесть, быстро­та, равновесие;

~ оценка функционального состояния сердечно-сосудистой и дыхательной систем в покое и при стандартных физических нагруз­ках.

Определение исходного уровня физического состояния ребенка дает возможность выявить основные отклонения и их причины, спланировать перспективы и обосновать формы организации физи­ческого воспитания. Обследование проводится медицинским и педа­гогическим персоналом детского сада по имеющимся методикам с помощью приборов для выявления физической подготовки дошколь­ников.

Полученные данные уточняются путем наблюдения за выпол­нением детьми заданий на физкультурных занятиях и в свободной игровой деятельности. На основе полученных данных тифлопедагог распределяет детей по подгруппам (по уровню физического разви­тия), что позволяет в дальнейшем организовать диф­ференцированный подход при реализации профаммы.

Примерная карта обследования рассчитана на все годы пребы­вания ребенка в дошкольном учреждении. Она позволяет проследить динамику физического развития детей. На основе полученных дан­ных специалисты группы намечают перспективы работы на следую­щий год, а также обосновывают необходимость повторения про-фаммного материала, неусвоенного за текущий год.

Оценка уровня физического развития производится по крите­риям:

1 - низкий уровень
. Антропометрические данные ниже юзрас-. гной нормы; показатели физической подготовленности ниже возрас­тной нормы. При выполнении основных движений допускаются гру­бые ошибки или же требуется значительная словесная и действенная помощь со стороны взрослого. Ребенок не проявляет интереса к са­мостоятельной двигательной активности.

И
- средний уровень.
Антропометрические данные соответст­вуют возрастной норме, показатели физической подготовленности близки к возрастной норме. При выполнении основных движений допускает небольшие неточности, замедлен темп, требуется незначи-

тельная помощь взрослого. РебенЬк проявляет интерес к самостоя­тельной двигательной активности.

Ш
- высокий уровень.
Антропометрические данные соответст­вуют возрастной норме, показатели физической подготовленности соответствуют возрастной норме. Выполнение основных движений самостоятельное, характеристика выполняемых движений удов­летворительная. Ребенок активен, проявляет интерес к самостоя­тельной двигательной деятельности.

Карта
обследования физического развития

1. Фамилия, имя ребенка_____

2. Дата рождения

3. Дата поступления в специальный детский сад

4. Возраст на момент обследования

5. Условия дошкольного воспитания (детский сад, семья, позиция роди­телей по вопросу физвоспитання)

в)врач ЛФК (состояние счорно-двигательного аппарата, мышечного тонуса, осанки, стоп)

г) невропатолог (состояние Ц.Н.С., определение типа В.Н.Д.)

д) учитель-тифлопедагог по ориентировке

- знание частей собственного тела

- ориентировка на себе

- ориентировка от себя

- ориентировка в большом пространстве

- ведущий анализатор при ориентировке в большом пространстве (зрительный, слуховой, тактильно-двигательный)

Состояние зрительного анализатора

6. (Зрительный диагноз, острота зрения, поле зрения, цветовое зрение)

е) наличие страха пространства

9. Общее физическое развитие (по антропометрическим данным) соответствует возрастным нормам

б) отставание или превышение по следующим показателям

7. Состояние слухового анализатора (заключение лора).

8. Рекомендации специалистов

а) педиатр (сопутствующие заболевания, соматическое состояние ре­бенка, определение группы здоровья, определение оптимального объема физических нагрузок)

10. Анализ естественной стойки

а) виды постановки стон (с разворотом носков наружу; параллельно,вовнутрь, одна параллельно, другая наружу, одна параллельно, другая вовнутрь)

Наличие или отсутствие плоскостопия

б) координация

П. Показатели сформированное™ основных двигательных умений и на­выков

а) ходьба (обычная, на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп,с высоким подниманием колена, мелкий шаг, широкий шаг, приставной шаг, в иолуприседе)

- самостоятельная, с помощью воспитателя (по спеццорожке, по кругу, в колонне, в шеренге, змейкой, врассыпную)_

в) ритмичность

г) темп

13. Учитель-дефектолог (определение уровня физического развития, ре­комендации, определение программы по физическому воспитанию)

а) уровень физического развития (низкий, средний, высокий)

б) программа по физическому воспитанию

- состояние походки (нормальная, «утиная», «шаг страуса»)

б) бег (обычный, на носках, с высоким подниманием колена) - на месте, по прямой, в колонне, врассыпную, змейкой

в) упражнения с мячом (катание, бросание вверх вниз, ловля мяча двумя руками; перебрасывание мяча друг дру.у снизу, из-за ГОЛОВЫ, от груди, с отскоком от земли; отбивание о пол)

- метание (правильная поза и замах, попадание в цель) _

б) окулист (наличие ограничений в физических нагрузках)

б) положение тела и его отдельных частей

в) отклонение тела от абсолютной вертикальной линии (влево, вправо, вперед, назад) ______

12. Характеристика качества выполняемых движений

а) точность

г) состояние осанки (нормальная, сутулая, лоротическая, кифоническая, сколиотическая)

-по возрастной группе

-. по возрастной группе + коррекционные занятия дефектолога

-работа по программе предыдущего года обучения + коррекционные занятия дефектолога

-индивидуальная работа,

*
группа ЛФК

г) ползание (на четвереньках по прямой, между предметами, по скамейке, на животе)

д) лазанье по гимнастической стенке (одноименным и разноименным способом) '

е) прыжки (на двух ногах, на одной, с поворотом кругом, ноги вместе- нош врозь, прыжки с высоты, вверх с места и с разбега, доставая предмет)

Общ