Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
Федеральный институт педагогических измерений
| согласовано: Председатель научно-методического совета ФИПИ по русскому языку, д.фил.н., профессор И.Г. Милославский подпись
«____»_______________ 2006 г. |
УТВЕРЖДЕНО: Ученым советом ФИПИ (протокол №4 от 15.12.06) Председатель Ученого совета ФИПИ, директор ФИПИ к.философ.н. А.Г.Ершов подпись
«____»_______________ 2006 г. |
Методическое письмо
«Об использовании результатов единого государственного экзамена
2006 года в преподавании русского языка в средней школе»
Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.
Письмо подготовлено членом федеральной предметной комиссии по русскому языку, к.п.н. И.П.Цыбулько
на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2006 года», размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
Методическое письмо
«Об использовании результатов единого государственного экзамена
2006 года в преподавании русского языка в средней школе»
Идея единого государственного экзамена возникла в условиях резко возросшего разнообразия средств и методов обучения в школе, использования вариативных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий в отечественном образовании со всей остротой встала задача повышения качества образования, обеспечения единого содержания образования для всех выпускников, повышения объективности и стандартизации выпускных и вступительных экзаменов.
Оценка уровня подготовки выпускников предполагает сравнение реального уровня обученности экзаменуемого с эталонным уровнем, зафиксированным в стандарте. Такая оценка может быть получена с помощью разнообразных форм контроля: устного опроса, диктанта, изложения, сочинения, многоаспектного анализа текста и др. Преимущества тестов, используемых в контрольных измерительных материалах единого государственного экзамена по русскому языку, перед всеми возможными формами контроля заключаются в следующем:
- все экзаменуемые находятся в равных условиях, что позволяет объективно оценить их достижения в усвоении предмета;
- сведена к минимуму субъективность при оценке задания С (тест со свободным ответом);
- результаты поддаются статистической обработке;
- существенно экономится время, затрачиваемое на проверку;
- за сравнительно небольшой отрезок времени можно проверить знания, умения и навыки учащихся по всем разделам школьного курса.
Все проверочные задания в рамках ЕГЭ обязательно соотнесены с содержанием образовательного стандарта по предмету. В связи с этим проверяется уровень сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Шестилетний опыт проведения единого государственного экзамена по русскому языку доказал, что тестирование позволяет проверить все виды компетенции, в том числе и коммуникативную.
За время проведения единого государственного экзамена педагогической общественностью отмечено положительное влияние эксперимента по введению ЕГЭ по русскому языку
на процесс преподавания предмета:
- в практике преподавания русского языка конкретизируется содержание обучения русскому языку, отрабатывается обязательный перечень содержательных элементов государственного образовательного стандарта; становится актуальным компетентностный подход в обучении;
- в школу внедряется переход от знаниецентричной парадигмы обучения к культуросообразной. Такой переход строится на понимании того, что будущее зависит не столько от количества знаний учащихся, сколько от сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности;
- усиливается коммуникативная направленность преподавания школьного курса; в связи с проведением эксперимента по введению единого государственного экзамена на уроках русского языка больше внимания уделяется анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленно развивается монологическая речь учащихся; формируется умение рассуждать на предложенную тему, приводя тезис, аргументы и делая вывод; отрабатываются навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируются на этой основе общеучебные умения работы с книгой, идёт целенаправленный процесс обучения комментированию текстов, созданию собственных текстов;
- результаты выполнения экзаменационной работы по русскому языку дают возможность выявить тот круг умений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе обучения в старших классах;
- благодаря проведению единого государственного экзамена актуальным становится сознательно-коммуникативный принцип обучения русскому языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений; изучение языка происходит во взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных языковых уровней;
- результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости выработки единых подходов к проверке ученических работ в школе и вузе.
Единый государственный экзамен по русскому языку в 2006 году проводился в 73 регионах России (в 2005 году – в 68 регионах). Всего единый экзамен по русскому языку в 2006 году сдавали 680 100 выпускников полной средней школы, что на 27 984 человека превысило число участвовавших в ЕГЭ в 2005 году и составило 52% от общего числа выпускников 2006 года.
В 2006 году наибольшее количество экзаменуемых, писавших экзаменационный тест, так же как и в 2005 году, приходилось на выпускников средних общеобразовательных школ.
Примерно одинаковое количество сдававших экзамен по русскому языку в последние два года приходилось на средние общеобразовательные школы с углубленным изучением предмета, гимназии и лицеи.
Незначительный процент экзаменуемых от общего числа сдававших ЕГЭ по русскому языку в последние два года составили выпускники вечерних (сменных) общеобразовательных школ и других образовательных учреждений, включая средние профессиональные.
Большинство выпускников, сдававших ЕГЭ 2006 году, проживают в населённых пунктах сельского (село, деревня, хутор и пр.) и городского типов, а также в городах с населением до 450 тыс. человек.
Распределение участников экзамена по гендерным признакам в 2006 году по сравнению с 2005 годом в целом осталось без изменений: число девушек, сдававших ЕГЭ по русскому языку, составляет 59,4% от всех участников, юношей – 40,6 %.
Характеристика контрольных измерительных материалов по русскому языку 2006 года
Назначение экзаменационной работы (оценка уровня общеобразовательной подготовки по русскому языку выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений с целью итоговой аттестации и зачисления в высшие и средние специальные учебные заведения) определяло наличие в работе заданий различного уровня сложности. При этом в экзаменационной работе не было вопросов, которые выходили бы за пределы общеобразовательного минимума по русскому языку.
Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку 2006 года состоял из трех частей и включал 3 типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развёрнутым ответом. Задания экзаменационного теста позволяли проверить подготовку экзаменуемых по русскому языку за весь курс средней (полной) школы.
Содержание экзаменационной работы определялось на основе следующих документов:
1. Обязательный минимум содержания основного общего образования по предмету (Приказ МО от19.05.1998 № 1236).
2. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по предмету (Приказ МО от 30.06.1999 № 56).
3. Примерные программы основного общего образования. – М.: Дрофа, 1999.
4. Примерные программы среднего (полного) образования. – М.: Дрофа, 1999.
По полноте охвата курса родного языка экзаменационная работа соотносится с целями обучения русскому языку в школе. В неё включены задания, проверяющие следующие виды компетенций:
– лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;
– языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;
– коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умением воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.
Часть I (А) содержала 31 задание с выбором ответа (А1-А31). Эти задания проверяли подготовку учащихся по русскому языку на базовом уровне и предназначались преимущественно для аттестации выпускников средней (полной) школы.
Задания первой части охватывали все разделы и аспекты курса и проверяли
– лингвистическую подготовку учащихся;
– владение важнейшими нормами литературного языка;
– коммуникативные умения (чтение).
Часть II (В) состояла из 8 заданий открытого типа с кратким ответом, проверявших подготовку по родному языку на повышенном уровне.
В заданиях второй части работы выпускникам предлагалось самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или цифр. От экзаменуемого требовалось найти в тексте примеры того или иного языкового явления либо назвать термин, соответствующий данному примеру.
Каждое правильно выполненное задание из первой и второй частей работы оценивалось одним баллом. Исключение составляло задание В8. Максимальный балл за выполнение этого задания – 2 балла.
Часть III (С) состояла из одного открытого задания с развернутым ответом: выпускникам нужно было написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявлялся уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся.
Это умения:
1) понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём);
2) определять тему текста, позицию автора;
3) формулировать основную мысль своего высказывания;
4) развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения;
5) выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения;
6) отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;
7) соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.
Для оценки данного задания была разработана система из 10 критериев. Одни критерии предусматривали оценку соответствующего умения баллами от 0 до 3, другие – от 0 до 1.
Максимальное количество первичных баллов за третью часть работы – 20. Максимальный первичный балл за выполнение всей работы – 60.
Познакомиться с новыми документами, регламентирующими разработку ЕГЭ по русскому языку 2007 г., можно на портале информационной поддержки проекта «Единый государственный экзамен» http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.
Основные результаты экзамена 2006 года по русскому языку
Распределение тестовых баллов за выполнение экзаменационной работы по русскому языку представлено на рис.1.
Рис. 1. Распределение тестовых баллов за выполнение экзаменационной работы по русскому языку
Сравнительный анализ данных (2005-2006 годов) выполнения заданий, связанных со степенью сформированности той или иной компетенции, показывает, что вырос нижний предел выполнения заданий, проверяющих степень сформированности лингвистической компетенции. Эти задания стали успешней выполняться группой экзаменуемых, получивших школьную отметку «3» (см. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы учащимися, имеющими различные уровни подготовки).
Уровень сформированности той или иной компетенции можно определить по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения. Эти результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты выполнения заданий, сгруппированных по компетенциям
| Компетенция
|
Часть / уровень сложности
|
Тема
|
Средний процент, минимальный и максимальный процент выполнения в отдельных вариантах
|
|
| 2006 г.
|
||||
| Лингвисти-ческая (знания о сис-теме языка, владение основными языковыми понятиями) |
Часть А (базовый уровень) |
Фонетика |
67 (40-86) |
|
| Состав слова |
77 (45-94) |
|||
| Морфология |
48 (22-73) |
|||
| Синтаксис |
55 (31-71) |
|||
| Речеведение |
78 (63-86) |
|||
| Часть В (повышенный уровень) |
Словообразование |
41 (16-79) |
||
| Морфология |
26 (12-59) |
|||
| Синтаксис |
38 (21-65) |
|||
| Речеведение |
49 (27-53) |
|||
| Языковая (владение основными языковыми нормами) |
Часть А (базовый уровень) |
Орфография |
67 (43-89) |
|
| Пунктуация |
67 (50-85) |
|||
| Культура речи |
69 (49-83) |
|||
| Часть С (высокий уровень) |
Орфография |
39 (4-81) |
||
| Пунктуация |
29 (2-72) |
|||
| Грамматические нормы |
58 (13-89) |
|||
| Речевые нормы |
56 (13-88) |
|||
| Коммуни- кативная (речевые умения) |
Часть А (базовый уровень) |
Построение текста |
78 (63-86) |
|
| Понимание содержания текста |
78 (40-83) |
|||
| Понимание лексики текста |
68 (41-78) |
|||
| Часть С (высокий уровень) |
Понимание содержания текста |
85 (27-98) |
||
| Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста |
54 (10-87) |
|||
| Отражение позиции автора исходного текста |
77 (17-98) |
|||
| Выражение своего мнения |
42 (10-70) |
|||
| Построение текста |
47 (11-78) |
|||
| Выразительность речи |
53 (10-88) |
|||
Для аттестации выпускников школы важны прежде всего результаты выполнения заданий первой части (А), которая проверяет сформированность умений, обеспечивающих владение устной и письменной речью, на базовом
уровне.
В целом при наметившейся тенденции к росту числа экзаменуемых, сдающих единый государственный экзамен по русскому языку, совокупность учащихся, выполнявших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном отношении (по сравнению с 2005 г.) практически не изменилась. Наметилось некоторое увеличение числа экзаменуемых, сдавших экзамен на «отлично» (см. таблицу 2).
Таблица 2.
Распределение аттестационных отметок (5-балльная шкала)
| Год |
Отметки по 5-балльной шкале в % |
Всего участников ЕГЭ |
|||
| 2 |
3 |
4 |
5 |
||
| 2005
|
7,1 |
45,0 |
37,2 |
10,8 |
652116 |
| 2006
|
7,9 |
42,5 |
37,3 |
12,3 |
680100 |
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы выпускниками с различным уровнем подготовки
Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для каждой группы.
При подготовке к единому государственному экзамену важно усвоить то, что нет необходимости в специальной подготовке к ЕГЭ по содержанию предмета. Экзаменационная работа не проверяет элементы содержания, которые выходят за пределы общеобразовательного минимума по русскому языку. Однако такая подготовка (как и подготовка к традиционному экзамену) не исключает необходимого обобщения и систематизации изученного в школе. Представленный ниже материал позволит учителю определить специфику работы с каждой из групп учащихся и спрогнозировать результат конкретного выпускника.
Описание уровней подготовки выпускников по русскому языку, составленное на основе выполнения экзаменационной работы 2006 года, приводится в таблице 3:
Описание уровней подготовки выпускников
Таблица 3
| Отметка «2» Тестовый балл – 0-30 Первичный балл – 0-18 Число экзаменуемых в этой группе – 53729 (7,9%) |
Экзаменуемые этой группы в целом не продемонстрировали
|
| Отметка «3» Тестовый балл – 31-49 Первичный балл – 19-35 Число экзаменуемых в этой группе – 289314 (42,5%) |
Экзаменуемые данной группы продемонстрировали: частичную сформированность языковой компетенции
Как правило, не вызывают затруднений у экзаменуемых задания, проверяющие владение отдельными пунктуационными нормами: «Пунктуация в простом и сложном предложении с союзом И» (задание А21) и «Пунктуация в предложениях с обособленными членами предложения (определениями, обстоятельствами) (задание А22); · частичную сформированность лингвистической
· частичную сформированность коммуникативной компетенции
|
| Отметка «4» Тестовый балл 50-66 Первичный балл – 36-48 Число экзаменуемых в этой группе –253337 (37,3%) |
· Экзаменуемые данной группы успешно решают все задания, ориентированные на проверку основных умений, связанных с формированием языковой компетенции
· хорошую сформированность лингвистической
· хорошо сформированную коммуникативную
– умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме); – адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному; – оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления. Ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением речевых норм. |
| Отметка «5» Тестовый балл – 67– 100 Первичный балл – 49-60 Число экзаменуемых в этой группе – 83720 (12,3%) |
Экзаменуемые данной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций
Ошибки в тесте экзаменуемые этой группы допускают в заданиях на указание способа словообразования (задание В1), а также на определение средств связи между предложениями (задание В7). Перечисленные задания проверяют элементы лингвистической компетенции. |
Успешность выполнения заданий базового уровня (задания первой части работы
) различными группами экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам, различна (см. рисунок 2[1]
).
Рис. 2
Экзаменуемые, получившие отметку «5»,
справляются со всеми заданиями первой части экзаменационного теста.
Экзаменуемые, получившие отметку «4»,
продемонстрировали умения, необходимые для выполнения боль
Экзаменуемые, получившие отметку «3»,
показали стабильно высокий процент выполнения двух заданий, проверяющих орфографические нормы.
Испытуемые, получившие за выполнение экзаменационного теста отметку «2»,
не продемонстрировали владения умениями, проверяемыми в первой части работы.
На рисунке 3 показаны результаты выполнения заданий с кратким ответом (В) различными группами экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам.
Рисунок иллюстрирует хорошую дифференцирующую способность заданий второй части работы.
Обращает на себя внимание тот факт, что только для группы экзаменуемых, получивших отметку «5»,
результат выполнения заданий этой части работы по всем заданиям превышает 50%. Самыми сложными для отличников оказались задание по словообразованию (В1) и задание, направленное на анализ роли изобразительно-выразительных средств, использованных автором в большом тексте (В8).
Сложнее всего для экзаменуемых оказывается определение способа словообразования наречий.
Наиболее низкие результаты экзаменуемые показали при различении частиц (В2) предлогов (особенно производных – только 7% экзаменуемых нашли оба требуемых предлога: по
и навстречу
), местоимений различных разрядов.
Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые «теоретические» разделы курса русского языка узкоспециальными, «филологическими», недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток ярко проявляется при выполнении заданий из различных разделов курса.
Результаты ЕГЭ показывают, что в целом задания В1и В2 для выпускников оказывается трудным, что объясняется низким уровнем развития лингвистической компетенции сдающих экзамен, а также несформированностью понятийного аппарата, недостаточно развитыми навыками аналитической работы со словом и отсутствием достаточной практики анализа языковых явлений.
Выполняя задание В8, экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингво-стилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 10 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка – источников речевой выразительности. Таким образом, в задании В8 проверялось умение соотнести функцию изобразительно-выразительного средства, охарактеризованную в небольшой рецензии, и термин, указанный в списке (4 термина из 10 предложенных).
Особенно много ошибочных ответов было в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализировались функции вопросно-ответной формы изложения, рядов однородных членов, противопоставления, лексического повтора в исходном публицистическом тексте. Трудности возникали у тестируемых при выборе соответствующих терминов, называющих усиление признака в тексте (градация), переноса признаков с одного
Рис.3
субъекта на другой (метафора), контрастные в данном тексте понятия (контекстные антонимы), в случае лингво-стилистического анализа художественного текста.
Следует отметить в целом отрицательную динамику выполнения экзаменуемыми этого задания по сравнению с 2005 годом: в 2005 году от 44 до 65% выполнения, средний процент выполнения – 51%; в 2006 году от 21% до 36% выполнения, средний процент выполнения – 25%. Предполагаем, что это обусловлено не только изменением формата задания в 2006 году, но и недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функции средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы.
Экзаменуемые, получившие по результатам выполнения экзаменационного теста отметку «4»,
выполняя задания второй части работы, успешней других выполняют задание, проверяющее умение определять способ подчинительной связи в указанном словосочетании (В3). Затруднения возникают в тех случаях, когда зависимым компонентом словосочетания является относительное местоимение в предложно-падежной форме.
Задание В7, также успешно выполняемое этой группой экзаменуемых, ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики – связности. Наиболее сложными для этой группы учащихся оказались задания, когда, например, средство связи – личное местоимение – «спрятано» внутри следующего предложения и служит средством связи предложения с
предыдущими
.
Сложным для этой группы экзаменуемых является задание В2, проверяющее умение проводить морфологический анализ слова. Чаще всего неверно квалифицируются как части речи отглагольные прилагательные, производные служебные слова, не различаются прилагательные и наречия, причастия и прилагательные, краткие прилагательные и глаголы. Значительную трудность для выпускников представляет узнавание краткой формы прилагательного, форм степеней сравнения, местоимений того или иного разряда.
Наибольшие затруднения вызвали у экзаменуемых задания В4 и В5. При выполнении задания В4 в 92% случаев экзаменуемые допускают ошибки в квалификации предложений, не видя грамматической основы – сказуемого, выраженного инфинитивом или словом категории состояния.
Более 80% экзаменуемых не справились с вариантом задания, требующим найти сложноподчинённое предложение с однородными придаточными, например, при анализе предложения: Только вдруг почему-то всем представилось, как приходил Бозин домой, как садился за стол, ел суп или пил чай и на него, закутавшись в мягкий пух облака, своими чистыми и добрыми глазами смотрел ангел, словно сыночек, дождавшийся своего отца.
Придаточные с однородным соподчинением в подобных сложных предложениях часто объединяются общим синтаксическим средством подчинительной связи – подчинительным союзом или союзным словом. Отсутствие такого средства перед вторым придаточным предложением и провоцирует ошибку в экзаменационных работах: воспринимая одно из придаточных как самостоятельную часть сложного предложения, в этом случае учащиеся не могут найти правильный ответ – задание остаётся невыполненным. Опыт проведения ЕГЭ-2006 и прошлых лет доказывает устойчивость этой ошибки.
Задание В5 второй части работы, проверявшее умение проводить пунктуационный анализ простого осложнённого предложения, ориентировано на проверку умений экзаменуемых видеть и вычленять в структуре простого предложения типичные «осложнители».
Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточной систематизации знаний экзаменуемых в области пунктуации, а также о недостаточной сформированности у экзаменуемых умения проводить грамматико-пунктуационный анализ, необходимый в конкретной языковой ситуации.
Процент выполнения заданий второй части работы экзаменуемыми, получившими на экзамене «2» и «3»,
низок и не превышает 50% порога. Это говорит о недостаточной сформированности у экзаменуемых этой группы лингвистической компетенции.
Значимость третьей части
в структуре всего теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объёме проверить и объективно оценить коммуникативную компетентность как результат и реализацию двух других.
Выполнение третьей части экзаменационного теста иллюстрирует различный уровень сформированности коммуникативной компетенции у групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам.
Рис. 4
Хорошо сформированную коммуникативную компетенцию показали экзаменуемые, получившие отметку «5.
Эта группа экзаменуемых продемонстрировала следующие умения:
– умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.);
– адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;
– оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства выразительности.
Ошибки в выполнении третьей части работы этими выпускниками в основном связаны с неумением аргументировать свою точку зрения и нарушением речевой нормы.
Понимание проблематики исходного текста и позиции автора исходного текста характерно и для экзаменуемых, получивших отметку «4».
Однако экзаменуемые этой группы не умеют комментировать проблему исходного текста, а также аргументировать собственную точку зрения на проблему, поставленную в прочитанном тексте.
Частичную сформированность коммуникативной компетенции показали экзаменуемые, получившие отметку «3»
. При этом показатели выполнения по первому и второму критериям системы оценивания превышают 50% порог.
Рисунок показывает, что все основные коммуникативные умения у группы экзаменуемых, получивших отметку «2»
, находятся ниже 50% уровня. 30% достигает результат по первому критерию (понимание проблематики исходного текста) и 20% умение определять позицию автора. Можно говорить о том, что основные коммуникативные умения выпускников этой группы не сформированы.
Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку 2006 года позволяет определить некоторые тенденции в уровне сформированности у экзаменуемых умения аргументировать свою точку зрения. Наиболее высокий показатель (3 балла) был у небольшого количества работ выпускников: 5% (см. рис.4). В этих работах была выявлена оригинальность выдвинутых положений и способов их аргументации, что проявлялось, например, в композиционном оформлении созданного выпускниками текста: взаимосвязи эпиграфа и основной мысли исходного текста, использовании несобственно-прямой речи, внутреннего монолога.
Не много сочинений, авторы которых демонстрировали умение стройно и последовательно излагать материал, удачно связывать композиционные части работы (критерий К5).
Высокий процент работ, отличающихся бедностью словаря, однообразием грамматического строя речи и неуместным использованием средств выразительности.
Кроме того, в 2006 году, как и в 2005 году, среди письменных работ экзаменуемых встречались работы, которые вызывали недоумение и некоторые затруднения проверяющих при оценивании, поскольку в этих сочинениях встречался особый вид речевой ошибки – этико-речевая ошибка. Это нарушения нормы речевого этикета при построении устной или письменной речи.
Так, встречались работы, в которых фиксировались проявление речевой агрессии, недоброжелательности, высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности, жаргонные слова и обороты. Это обусловило появление в системе оценивания выполнения задания части С 2007 года критерия К11 «Соблюдение этических норм».
По-прежнему невысок уровень практической орфографической и особенно пунктуационной грамотности выпускников, что обнаружилось при проверке письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы.
Анализ работ экзаменуемых 2006 года по выполнению третьей части экзаменационного теста по овладению практической грамотностью представлен в таблице 4.
Таблица 4
Практическая грамотность экзаменуемых
| Нормы
|
Процент экзаменуемых
|
|
| К7
|
Орфографических ошибок в сочинении нет (или 1 негрубая ошибка) |
23%
|
| К8
|
Пунктуационных ошибок в сочинении нет (или 1 негрубая ошибка) |
12%
|
| К9
|
Грамматических ошибок в сочинении нет |
33%
|
| К10
|
Допущено не более 1 речевой ошибки |
31%
|
В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы выявились слабо усвоенные орфографические темы
:
1) написание гласных в личных окончаниях глаголов (строят, колют, возят
);
2) написание гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов (порожек, серебряный, беседовать
);
3) написание двойных согласных в заимствованных словах (килограмм, галерея, артиллерия
);
4) обозначение твёрдости- мягкости согласных на письме (возьми, бантик
);
5) ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слова (встарь, по-дорожному, красно-белый
);
6) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;
7) слитное и раздельное написание служебных и знаменательных слов-омофонов: тоже / то же, потому / по тому, чтобы / что бы
и т.п.
Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – не более 12% тестируемых не допускают ошибок в пунктуации.
В работах экзаменуемых были выявлены как грубые пунктуационные ошибки, так и негрубые.
Негрубая ошибка квалифицировалась в том случае, если вместо одного знака препинания, который должен ставиться по норме, стоял другой: Статья вышла в 1983 г., время повышенного интереса к истории родного языка
. В данном предложении есть пояснительный член время повышенного интереса к истории родного языка
, перед которым лучше поставить тире, а не запятую. Этот пример отступления от пунктуационной нормы можно рассматривать как негрубую ошибку или недочет, поскольку постановка запятой в данном случае все-таки возможна, хотя и нежелательна.
Наиболее типичными грамматическими ошибками
были ошибки, связанные с употреблением глаголов, глагольных форм, наречий, частиц:
1) неправильное употребление временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно
(следует: ...даст.., научит... или ...дает..., учит...);
2) ошибки в образовании действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста
(следует: стекавшие);
3) ошибки при образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились
(норма: выйдя);
4) ошибки, связанные с употреблением частицы бы
: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника .
Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влиянием просторечия и диалектов.
Кроме того, к типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки, также выявленные в работах экзаменуемых:
– ошибки в согласовании подлежащего:Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность
(вместо: ...нужны смелость, знания, честность
);
– отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто была нарушена в сочинениях): «В тексте всего раскрываются две проблемы»
, ограничительная частица «всего» должна стоять перед подлежащим: «... всего две проблемы».
– неоправданный пропуск подлежащего: Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста;
– объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц (простого и сложного предложений): Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве
(правильно: ... но и как вольнодумство).
Работы экзаменуемых были проанализированы и с точки зрения соблюдения экзаменуемыми речевых норм. Так, допущена 1 речевая ошибка в не более чем 48% работ (от 30 до 48%), 2 ошибки – в не более чем 49% работ.
Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные недостатки. Это речевые ошибки
, связанные с бедностью словарного запаса: плеоназм, тавтология, речевые штампы, немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.
Например, к наиболее частотным ошибкам относятся следующие:
1) неразличение (смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь»
;
2) ошибки в выборе синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах.
Вместо слова «известно» в предложении ошибочно употреблен его синоним «знакомо». Теперь в нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует.
В данном случае вместо слова «пространство» лучше употребить его синоним – место (Реклама занимает много места в нашей печати
или Рекламе отводится значительное место в нашей печати
); иноязычное слово «импонирует» также требует синонимической замены;
3)
ошибки при употреблении антонимов и синонимов: В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься
;
4)
непонимание точного значения фразеологизмов, что случается в неудачно организованном контексте: Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.
Главной причиной существующего положения, на наш взгляд, является отсутствие у экзаменуемых систематизированных знаний по культуре речи, что позволяет констатировать следующее: результаты выполнения письменной работы с точки зрения коммуникативной компетенции в целом удовлетворительны, но невысоки.
Рекомендации по совершенствованию методики обучения русскому языку в старшей школе
1.
В процессе преподавания русского языка в старшей школе необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса в старших классах
: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с созданием собственного речевого высказывания. Поэтому необходимо обратить внимание на формирование навыков рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; необходимо обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка; учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей.
2.
В условиях классно-урочной системы текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, должен предоставить необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания (смысловая информация, структура и набор языковых средств). Поэтому к тексту, по которому экзаменуемый пишет третью часть экзаменационного теста в ЕГЭ, предъявляются следующие требования:
· текст должен соответствовать требованию «текстуальности» (внешней связности, внутренней осмысленности и т.п.);
· текст должен учитывать возрастные особенности выпускника, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого;
· текст должен способствовать реализации одной из целей экзаменационной работы: проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности – сознательным чтением. Поэтому он не должен быть слишком простым с точки зрения коммуникативного замысла автора и его реализации;
· содержание текста должно давать возможность неоднозначной трактовки выпускником той или иной проблемы, поставленной в тексте;
· текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у экзаменуемых желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;
· содержание текста не должно дискриминировать экзаменуемых по религиозному, национальному и другим признакам;
· основная мысль может быть выражена в тексте как явно, так и эксплицитно;
· текст может принадлежать к любому стилю и функционально-смысловому типу речи;
· текст может быть образцом того или иного функционального или авторского стиля;
· текст не должен быть перегружен информативными элементами: терминами, именами собственными, фактологическими и цифровыми данными;
объем текста – 300-400 слов.
3.
Умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем общей культуры личности. Следует целенаправленно развивать на уроках русского языка диалогическую и монологическую речь учащихся; формировать умение рассуждать на предложенную тему, приводя различные способы аргументации собственных мыслей, делать вывод; учить любой диалог вести этически корректно. Для развития подобных умений решающее значение имеет проблематика текстов, предъявляемых для анализа на уроках русского языка. Перечислим некоторые проблемы текстов, предлагаемых для анализа выпускникам на едином государственном экзамене по русскому языку.
Проблемы семьи:
проблема памяти о своих истоках, о своём детстве (Почему, повзрослев, человек ощущает связь с домом своего детства, с миром своего детства?);
проблема роли детства в жизни человека (Почему детство – важнейший этап жизни человека?); проблема исторической памяти (Зачем человеку хранить память о прошлом? что значит любить свою семью и свою Родину?); проблема отчего дома (Почему нельзя забывать отчий дом?); проблема оценки такого периода жизни человека, как детство (Действительно ли детство – «золотой» период жизни человека? какова роль детства в становлении личности?); проблема нравственной прочности человека (Почему именно в обыденных житейских ситуациях зачастую проявляется нравственная сущность человека?) и др.
Проблемы экологии:
проблема развития и сохранения русского языка (Обогащается или портится русский язык благодаря заимствованиям?);проблема влияния человека на природу (Какова степень влияния человека на природу и в чём заключаются возможные последствия этого влияния?);проблема восприятия человеком природы как живой материи (Должен ли человек воспринимать природу как нечто живое, заботиться о ней?)и др.
Человек и общество:
проблема несправедливости социального устройства общества (Естественно ли деление людей на богатых и нищих? Правильно ли устроено общество?); проблема отчуждённости мира богатых и сытых от мира бедных и голодных (Думают ли богатые и сытые о тех, кто не может позволить себе есть досыта?); проблема внутреннего противостояния искушению изобилием (Могут ли дети из бедной семьи противостоять искушению изобилием и не озлобиться?); проблема выбора профессии с учётом личных и общественных интересов (Могут ли при выборе профессии совпадать личные и общественные интересы?); проблема нравственной прочности человека (Почему именно в обыденных житейских ситуациях зачастую проявляется нравственная сущность человека?); ответственность человека перед самим собой и обществом в целом за реализацию своих способностей (Должен ли человек отвечать перед обществом за реализацию своих способностей?);проблема свободы личности и ответственности человека перед обществом (Может ли человек быть свободным от общества, других людей? ограничивает ли общество свободу человека?);
проблема создания общества с таким устройством, чтобы эгоист или жестокий человек были вынуждены проявлять сострадание и великодушие (Возможно ли создание идеального общества?);
проблема коммерциализации культуры (Что недопустимо в процессе коммерциализации культуры?). и др.
4.
Анализ выполнения учащимися третьей части работы позволил выделить проблему использования выпускниками опыта изучения других предметов, в частности предметов филологического цикла. Их изучение происходит по сложившейся традиции автономно, недостаточно реализуются межпредметные связи
, поэтому опыт изучения других предметов не используется при написании сочинения по прочитанному тексту. При этом следует подчеркнуть, что работа по обогащению словарного запаса выпускников должна вестись координированно и целенаправленно преподавателями разных предметов, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение.
5.
Следует более последовательно реализовывать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений.
6.
Одним из главных требований в организации учебной деятельности по усвоению языка должно быть постоянное внимание к языковым значениям.
7.
Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, применения единого критериального подхода к оценке творческих работ учащихся.
Письмо подготовлено членом федеральной предметной комиссии
по русскому языку, к.п.н. И.П.Цыбулько
на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2006 года», размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
[1]
На рис. 2-4 смысл показателя «процент выполнения» для разного типа заданий различен. Для заданий с выбором ответа и кратким ответом он соответствует проценту экзаменуемых, правильно выполнивших задание; для заданий с развернутым ответом – проценту от максимального балла за выполнение задания.