СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
............................................................................................................. 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ
ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
....... 5
1.1. Общая характеристика инновационных процессов в системе
образования.................................................................................................... 5
1.2. Современные педагогические технологии................................................. 9
2. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
....................................................... 16
2.1. Общая характеристика понятия «развивающее обучение»...................... 16
2.2. Концепции развивающего обучения........................................................... 18
2.3. Особенности развивающего обучение по Л. В. Занкову........................... 24
2.3.1. Общая характеристика системы Л. В. Занкова.......................................... 24
2.3.2. Особенности урока русского языка в системе развивающего
обучения Л. В. Занкова................................................................................. 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
..................................................................................................... 33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
....................................... 36
ВВЕДЕНИЕ
Ушедший XX век поставил перед школьным образованием сверхсложную задачу повышения качества образования параллельно с реформированием всей системы образования. Сегодня реализуется масса новых программ и тенденций в образовании, направленных на то, чтобы обеспечить наших детей качественно иным запасом знаний, без которых не может произойти адаптации к новым условиям жизни.
Одними из главных задач современного образования являются перестройка и адаптация учащегося к сегодняшним реалиям, привитие ему навыков самообразования, творческого использования полученных знаний. Успешное решение этих задач связано с преодолением внутренних стереотипов, которые сложились в течение нескольких последних поколений. Процесс этот сложен, многогранен и не терпит однозначного подхода. Отечественные педагоги ищут пути реформирования учебного процесса: в настоящее время в педагогике все большую значимость приобретают педагогические технологии, или технологии обучения, в противовес традиционно выделяемым педагогической, методической и дидактической системам.
В системе образования родной язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды, что отмечается учеными-классиками (М. В. Ломоносов, С. И. Ожегов, Д. Э. Розенталь, Л. Н. Толстой, Л. В. Щерба, К. Д. Ушинский). Хотя знание родного языка дается ребенку с детства, в школе русский язык выступает как научная дисциплина, изучение которой требует большого труда.
Несмотря на имеющиеся научные разработки по вопросу использования инновационных технологий в обучении русскому языку в начальной школе, проблема имеет сравнительно недавнюю историю и возрастающую актуальность.
Анализ теории и практики обучения русскому языку свидетельствует о том, что инновационные процессы касаются содержания образования, педагогических технологий, организации системы управления. Это отражено в работах В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой, А. Я. Найна, А. И. Аргинской, В. К. Дьяченко, О. В. Канарской, Л. Н. Плешкиной и др.
Проблематика нововведений в области образования представлена в работах Н. Г. Еленского, В. И. Слободчикова, И. И. Цыркуна, Т. И. Шамовой и других авторов.
Цель исследования:
изучить особенности инновационных педагогических технологий обучения русскому языку в начальной школе.
Объект исследования
– организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
Предмет исследования
– инновационные технологии обучения русскому языку в начальных классах.
Задачи:
1. Изучить содержание понятия «инновационная педагогическая деятельность».
2. Охарактеризовать педагогические технологии, существующие на сегодняшний день в теории и практике.
3. Проанализировать технологию развивающего обучения, выявить существующие концепции.
4. Изучить особенности обучения русскому языку в начальных классах по технологии развивающего обучения Л. В. Занкова.
5. Разработать примерный план-конспект урока русского языка во 2 классе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова.
Методы исследования:
теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение, синтез.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1. Общая характеристика инновационных процессов в системе образования
Система образования, несмотря на ее традиционный консерватизм, постоянно находится в динамичном развитии. Пересматриваются содержание образования, общие теоретические подходы к его проектированию, разрабатываются новые образовательные технологии, совершенствуется система оценки учебной деятельности школьников и т. д. Все эти процессы протекают в режиме инновационной деятельности. Однако до сих пор в педагогической науке и практике существуют различные представления о содержании понятия «инновационная деятельность».
Рассмотрим лишь некоторые определения данного понятия.
В словаре-справочнике по педагогике данному термину соответствует следующая дефиниция: «Инновация педагогическая (нововведение):
· целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом;
· процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.);
· поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.
Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств [1, с.122-123].
Как отмечает Н. Г. Еленский, согласно данной дефиниции, педагогическая инновация – это признанное в педагогике новшество, не требующее доказательств. Следовательно, инновационная педагогическая деятельность – это использование в образовательной практике новшеств, улучшающих ее качественные характеристики. Совершенно очевидно, что словарь не относит к инновационной научную деятельность, сводя педагогические инновации исключительно к внедрению «идеальных методик и программ». Но ведь именно научная деятельность и ориентирована на познание нового, поиск «идеальных методик и программ». Здесь, по мнению Н. Г. Еленского, возникает явное противоречие [2, с.12].
Автор включает в понятие «инновационная деятельность» следующие компоненты:
· экспериментальная педагогическая деятельность (в том числе проектная);
· внедренческая педагогическая деятельность;
· новационная (новаторская) педагогическая деятельность.
Последнее связано с творческим педагогическим поиском в основном технологических путей повышения эффективности образовательного процесса (модульное обучение, мультипрофильное обучение, развивающее обучение и т.п.) [2, с.11].
Следует заметить, что в современной педагогической науке и образовательной практике зафиксированы две различные позиции относительно понятия «инновационная деятельность».
Первая связана с пониманием инновационной деятельности как вторичной по отношению к научной. Такая позиция зафиксирована в Инструкции об экспериментальной и инновационной деятельности в учреждениях образования Республики Беларусь, утвержденной Министерством образования 24 февраля 2003 года. В ней не дается определение понятия «инновационная деятельность», между тем сущность инновационного проекта раскрывается следующим образом: «Инновационный проект представляет собой организованный процесс внедрения в практику научных разработок в области педагогики и психологии» [3].
Вторая позиция, связанная с пониманием содержания понятия «инновационная деятельность», зафиксирована в ряде научных публикаций (В. И. Слободчиков, И. И. Цыркун, А. Я. Найн). Объем понятия «инновационная деятельность» в работах этих ученых значительно шире.
В частности, В. И. Слободчиков в понятие «инновационная деятельность» включает научно-исследовательскую, проектную, образовательную деятельность. По его мнению, «собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации. Новация определяется как деятельность, которая не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некоей системы [4, с. 26].
В систему инновационно-педагогической деятельности И. И. Цыркун, А. Я. Найн включают научный поиск, педагогический эксперимент [5; 6; 7].
Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сделать однозначный вывод: научная деятельность является частью инновационной. По существу, в инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового, - т. е. экспериментальная педагогическая деятельность, проектная педагогическая деятельность, внедренческая педагогическая деятельность, педагогическое новаторство, основанное на педагогическом творчестве и т. п.
Наибольшее значение для инновационного процесса имеет следующая группа факторов:
· внутренние и внешние коммуникационные процессы;
· организация работы междисциплинарных групп;
· уровень бюрократизации в управлении образованием;
· отношение управленческого персонала, готовность к инновациям;
· ориентация организационной культуры;
· система оценки стимулирования роста.
По мнению Л. Н. Плешкиной, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений [8, с.32].
Определение инновации как педагогической категории сводится к понятию обновления, изменения, новшества, введения нового в образовательно-воспитательную работу.
Инновационное обучение изменяет характер протекания педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Это обусловлено изменившимися целями учебно-воспитательного промесса, согласно которым ученик становится активным субъектом творческой учебной деятельности, идущим вместе с творческим учителем к знаниям, формируемым одновременно с умениями.
Активно развивающийся в настоящее время во всем мире процесс создания моделей инновационного обучения позволяет выделить:
· инновации;
· модернизации и инновации;
· трансформации.
С помощью моделей первого типа достигается гарантированный результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель). Преобразования, заложенные в модели второго типа, направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации (модель-поиск, реализующаяся в форме исследования, диалога и игры). Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая – гуманистической. Технологичность и связанное с ней понятие воспроизводимость, равно как поиск и связанное с ним понятие творчество – ценности современной культуры [9, с.96].
Обновление и инновация учебных дисциплин не только требует включения в процесс обучения технологических новшеств, изменений организационной и содержательной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое сегодня все больше ориентируется на совершенствование подготовки каждого учащегося, познание его способностей и интересов, обеспечивающих развитие личностного творческого потенциала.
Обучение в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний. Данные знания необходимо дать детям не только в теоретическом виде, но и отработать определенные умения и навыки. Для успешного обучения современного ребенка необходимо создание определенных условий на уроке, которые способствуют развитию интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и активизации их речевой деятельности.
Итак, в инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового, - т. е. экспериментальная педагогическая деятельность, проектная педагогическая деятельность, внедренческая педагогическая деятельность, педагогическое новаторство, основанное на педагогическом творчестве и т. п.
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.
1.2. Современные педагогические технологии
Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление – педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью.
ХХI век называют веком технологий. Действительно, ни одна конкурентоспособная сфера жизни человека сегодня не может обходиться без высоких технологий. Это особо должно касаться сферы образования. Современным образовательным технологиям, также как и всем высоким технологиям, должны быть присущи следующие характеристики:
· гуманность: технологии должны улучшать качество жизни людей, например, качество образования.
· эффективность: технологии должны быть результативными, т.е. должны давать гарантированные результаты уже в течение 5 лет их применения.
· наукоемкость: технологии должны иметь серьезное научное обоснование, отраженное в монографиях и докторских исследованиях, а также должны иметь научное сопровождение в процессе их применения, чтобы исключить возможность искажения.
· универсальность: технологии должны иметь широкое применение, например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития.
· интегрированность: технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга [10, с.6-7].
Однако, несмотря на то, что в настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии, в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:
· Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).
· Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).
· Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).
· Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).
· Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
· Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).
· Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
· Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин) [11, с.14-15].
Понятие «педагогическая технология» рассматривается в трех аспектах:
· научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
· процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
· деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [12, с.17].
По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества:
Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.
Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.
Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.
В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
Педагогические технологии можно классифицировать по нескольким критериям.
Из наиболее распространенных в педагогической практике можно выделить следующие технологии:
1. Современное традиционное обучение.
2. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:
· Педагогика сотрудничества;
· Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили;
· Система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.
3. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:
· Игровые технологии;
· Проблемное обучение;
· Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова;
· Школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской;
· Технология обучения на основе опорных сигналов В. Ф. Шаталова.
4. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:
· Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой;
· Дифференцированное обучение;
· Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В. В. Фирсова;
· Культуровоспитываюшая технология дифференцированного обучения по интересам детей И. Н. Закатовой;
· Технология индивидуализации обучения;
· Технология программированного обучения;
· Групповое и коллективное обучение В. К. Дьяченко;
· Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.
5. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:
· Реализация теории поэтапного формирования умственных действий;
· «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов;
· Укрупненные дидактические единицы.
6. Технологии развивающего обучения:
· Система развивающего обучения Л. В. Занкова;
· Развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова;
· Технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко.
7. Частно-предметные педагогические технологии:
· Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева;
· Технология обучения математике на основе решения задач Р. Г. Хазанкина;
· Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков А. А. Окунева;
· Система поэтапного обучения физике Н. Н. Палтышева;
· Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике Е. В. Андреевой [13, с.11-12].
Итак, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
Из наиболее распространенных в педагогической практике можно выделить следующие технологии: современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека), педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова и др.), педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой, дифференцированное обучение, технология индивидуализации обучения, программированного обучения и др.), педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала, технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л. В. Занкова, развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко), частно-предметные педагогические технологии (технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева, технология обучения математике на основе решения задач и др.)
2. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1.
Общая характеристика понятия «развивающее обучение»
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Рассмотрим подробнее систему развивающего обучения.
В основе организации традиционного обучения лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я. А. Коменский и И. Ф. Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея – знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать. Традиционную школу в её классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу.
Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.
В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Более того, одним из основных принципов реформирования школы провозглашен принцип развивающего образования [14, с.159-160].
Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,
а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития [15, с.112].
В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х-60-е гг., — это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е годы) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой [16, с.19].
В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.
Школа развивающего обучения может строиться по схеме:
· назначение:
содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений; гуманизация отношений;
· вид:
личностное и общественное ориентирование;
· принципы:
научные, объективные;
· характер:
творческий, продуктивный;
· цель:
развитие личности, предупреждение тупиков развития;
· содержание:
ценности (отношение, убеждения, мотивы деятельности); интегрированные курсы;
· учебный процесс:
преобладание индивидуально-дифференцированных форм, творческого подхода;
· технология:
новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда;
· управление:
учащийся – субъект деятельности; объект управления – целостная педагогическая ситуация; поддержка личной инициативы обучаемых;
· стиль:
демократический, поощряющий;
· организация:
основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности;
· учащийся:
источник собственного развития; субъект деятельности;
· учитель:
друг детей, гуманист. Открытый для учащихся, ориентированный на сотрудничество;
· контроль:
внутренний, целостный;
· последствия:
любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность;
результаты:
активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность [17, с.68-69].
Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать.
2.2. Концепции развивающего обучения
Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.
Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.
Однако многие педагоги-ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному.
Рассмотрим некоторые из этих концепций.
Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина
В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Д.Б.Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта [18, с.7].
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.
Исходя из этой периодизации, для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.
В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально–логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий классифицирует мир.
По мнению В. В. Давыдова, для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному» [19, с.62].
Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В. В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения [19, с.65].
В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическим стержнем урока является деятельность учащихся [20, с.28].
Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, груп
От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые, ребенок осваивает различные слои культуры.
Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [15, с.248].
Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком [21, с.63].
Без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя.
В. А. Петровский и А. М. Виноградова выделяют три формы сотрудничества:
1. учебное сотрудничество со взрослыми;
2. учебное сотрудничество со сверстниками;
3. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения [22, с.120].
Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны – и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, человек имеет три варианта действия:
· создать, изобрести новый способ;
· найти недостающий способ в книгах;
· узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им.
Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь – норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством [22, с.121].
Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников?
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки [23, с.34].
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом
.
Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Концепция поэтапного формирования умственных действий
Эта концепция разработана на основе теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.
Первый этап
предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап
связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:
· дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
· дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;
· ориентировочная основа действия предлагается в обобщенном виде.
Третий этап
– выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.
Четвертый этап
предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап
– этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.
Наконец, шестой этап
связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия) [24, с.122-126].
Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
Кроме рассмотренных нами, существует еще целый ряд концепций, таких как: концепция З. И. Калмыковой
, считающей, что развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление; концепция Л. М. Фридмана
, с точки зрения которого наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе, главная цель которого – воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности; концепция Н. Н. Поспелова
, ориентированная на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения; концепция Е. Н. Кабановой-Меллер,
также связанная с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.
Итак, развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения, ориентирующая учебный процесс на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.
2.3. Особенности развивающего обучение по Л. В. Занкову
2.3.1. Общая характеристика системы Л. В. Занкова
При обосновании нового подхода к начальному обучению Л. В. Занков в 60-е годы подверг критике традиционную методику. По его мнению, программы и методика обучения не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения [25, с.268].
В разработке новой системы обучения Л. В. Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. И он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л. В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного единства.
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» [26, с.29].
Итак, общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.); отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Задача обучения.
Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.
Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.
С. А. Гусева в этой связи отмечает: «Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения» [27, с.210].
Содержание образования.
Для системы характерно богатое содержание начального образования. По мнению Л. В. Занкова, начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства [28, с.24].
Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.
Богатство содержания образования достигается, во-первых
, за счет включения в учебный план в качестве отдельных предметов естествознания, географии; во-вторых,
за счет обогащения содержания общепринятых в начальных классах предметов – русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих,
за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов. С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие умений наблюдать окружающий мир; в-четвертых,
за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых,
за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей; в-шестых,
важным элементом содержания образования в «занковских» классах выступает собственное «Я» ребенка, осознание ребенком самого себя [26, с.25-26].
Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детейв процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.
Методика обучения.
Одно из свойств методики Л. В. Занкова – ее многогранность:
в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.
Далее Л. В. Занков выделяет такое свойство, как процессуальностъ познания.
Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.
Следующее свойство – направленность методики
на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а, следовательно, и развитию мышления [28, с.29].
Итак, основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:
· обучение на высоком уровне трудности;
· быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний;
· осознание школьниками процесса учения;
· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
2.3.2. Особенности урока русского языка в системе развивающего обучения Л. В. Занкова
Урок – основная организационная форма обучения в общеобразовательной школе. Является таковым он и в дидактической системе Л. В. Занкова. Обучение проводится по учебному плану и, как обычно, сопровождается домашними заданиями. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым дидактическим принципам (системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции, приобретает иной характер и форма его организации.
Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке ЗУН, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических чувств. В работу задействованы не отдельные учащиеся, а весь класс, общение на уроке организовано не в форме диалога «учитель – ученик», а как полилог, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей. Меняется соотношение удельного веса речи учащихся и учителя. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои пусть еще не совсем зрелые мысли. Учитель становится как бы дирижером, организующим подлинно творческую поисковую деятельность [16, с.8].
Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения Л. В. Занкова – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.
В рамках курсовой работы нами был разработан примерный план-конспект урока русского языка во 2 классе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова.
План-конспект урока русского языка во 2 классе
Тема:
Чтение слов с изученными буквами. Как буква меняет слово?
Цель урока:
Учить читать слоги, слова, предложения с изученными буквами; работать над постановкой дыхания при чтении; показать, как одна буква может изменить смысл слова; развивать логику, память, внимание, работоспособность, речь; воспитывать любовь к природе, бережное к ней отношение.
Оборудование:
Книги «Азбука», «Я читаю?» (авт. Н. В. Нечаева, К. С. Белорусец); карточка с зашифрованным словом; иллюстрации животных; карточки со слогами.
ХОД УРОКА
I. Организационный момент
Здравствуйте, ребята. Рада вас видеть. Какое у вас настроение?
II. Актуализация знаний
Начнем урок с развития памяти и наблюдательности. Посмотрите на карточку и постарайтесь запомнить все, что увидите.
Учитель в течение 5-7 секунд показывает детям карточку.
Какое слово на ней зашифровано (Заяц).
III. Логические упражнения (понимание значения предлогов места)
Посмотрите на ряд иллюстраций. Как назвать одним словом эти предметы? (Животные).
Знаете ли вы, что слово «животное» заимствовано из старославянского языка (языка наших предков). Животное – от слова живот, что значит жизнь. На какие группы можно разделить этих животных? (Дикие и домашние. Дикие – заяц, лиса, медведь; домашние – корова, собака).
Кто нарисован перед лисой? (Перед лисой нарисован заяц).
А после коровы? (После коровы медведь).
Кто находится между зайцем и коровой? (Между зайцем и коровой находится лиса.
Игра «Внимание».
Запомните расположение животных, закройте глаза.
Учитель меняет местами иллюстрации медведя и собаки, убирает лису, ставит иллюстрацию зайца на первое место.
Что изменилось? (Медведь и собака поменялись местами. Нет лисы. Заяц оказался на первым).
IV. Звуковой анализ слов
Отгадайте загадку:
Обитатель леса шустрый Оборвал листок капустный. У него дрожат реснички: «Нет ли где-нибудь лисички?» (Заяц).
По каким признакам догадались, что речь идет о зайце? (Он ест капустный лист, боится лисы).
Произнесите слово, выделяя голосом второй звук (З-а-а-а-яц).
Назовите второй звук ([а]).
Какой это звук и почему? (Гласный, потому что он поется, тянется, и во рту нет преграды).
Какие еще гласные звуки вы уже знаете? ([о], [у], [э], [ы], [и]).
Откройте «Азбуку» на с.22. Узнайте по рисунку, какие звуки произносят дети. Какими буквами они обозначаются? (Звук [а] обозначается буквой а; [о] – о; [у] – у; [э] – э; [и] – и).
V. Чтение букв
Прочитайте хором буквы, записанные на доске (О, А, Б, У, Э, Ы).
Какая буква «лишняя»? Почему? («Лишняя» буква Б, так как она обозначает согласный звук, а остальные буквы – гласные звуки).
Чтение хором с правильным дыханием:
о прочитайте громко;
а-а-а прочитайте тихо;
у-у-у-у-у от громкого к тихому;
э-э-э-э-э от тихого к громкому.
Нечитающие дети читают по одному. Если прочитано верно, остальные хлопают.
Давайте пропоем эти звуки. В чем мы убедились? (Гласные звуки действительно тянутся и поются, произносятся свободно).
VI. Физкультминутка
Если услышите слово со звуком [о] – приседайте, [у] – поднимайте руки, [а] – кивайте головой. Итак, стол, стул, заяц, тумбочка, волк, рысь.
Дети выполняют движения
.
VII. Проблемная ситуация
Почему на слове рысь вы не делали никакого движения? (Это ловушка – в этом слове нет звуков [о], [у], [а]).
Учитель открывает доску, на ней написаны слова, с которыми работали дети.
На какие группы можно разделить эти слова? (Мебель, звери).
Девочки, прочитайте названия предметов мебели (Стол, стул, тумбочка).
Мальчики, прочитайте названия животных (Заяц, волк, рысь).
VIII. Чтение слогов
Прочитайте хором каждый столбик на одном дыхании.
На доске:
РА РО ТА
ВО БО НА
РУ НО КА
ГА ИГ ДО
МА БЫ ЗУ
Дети читают.
Какие слова здесь спрятались? (Рука, нога, рана, игра, дома, бобы, зубы, работа, ворота).
Затем дети выходят к доске, перечитывают слова, показывают, как они их собирали.
Слово «дом». Можно ли в этом слове изменить одну букву так, чтобы получилось новое слово? (Дом – дым. Заменяем букву о на букву ы, получаем новое слово; дом – дам, дом – сом, дом – ком).
Откройте «Азбуку» на с. 22 и выполните задание. Прочитайте слова. Что вы заметили? (В «Азбуке»: слова с пропущенными буквами и рисунки этих предметов).
Ст_л л_сты с_к д_м
Ст_л л_сты с_к д_м
Прочитайте слова. Что вы заметили? (Одна буква пропущена, может измениться смысл слова. Одна буква влияет на смысл слова).
IХ. Работа в группах по составлению слов
1-й ряд – составьте три слова с буквой У; 2-й ряд – с буквой О; 3-й ряд – с буквой А.
Дети работают на переносных досках.
1-й ряд: улитка удав удочка
2-й ряд: олень волк дом
3-й ряд: заяц мама азбука
Все слова после проверки дети читают хором и одобряют правильность аплодисментами.
X. Чтение предложений
На доске:
КАК ЖИВЁТ ЁЖИК
Летом ёжик много ест. Пауки, жуки, мухи – вот его еда. Потом он всю зиму будет спать.
И только весной вылезет из норы.
Дети, которые не умеют читать, находят, сколько в тексте букв У, И, Ы на таблице (У – 5, И – 8, Ы – 2). Остальные читают весь текст.
Прочитаем вслух по одному предложению.
Дети читают по одному предложению.
Всю зиму, ежик спит, не просыпаясь. Почему ежик много ест летом? (Потому что он спит всю зиму. Он должен за лето столько съесть, чтобы не проголодаться за зиму).
Какую еду он любит? (Он ест пауков, жуков, мух).
Кто знает, как их можно назвать одним словом? Пауков, жуков, мух, комаров, муравьев называют насекомыми, у них насечки на брюшке. Насечки – насекомые.
XI. Занимательные задания
Откройте книгу «Я читаю?» на с. 8–9 и отгадайте ребусы.
Ы И
МИШКА ЛАПА
Сделайте вывод (Одна буква может изменить смысл слова).
Работа по рисунку из книги.
Найдите спрятавшихся животных.
XII. Итог урока
Что узнали нового? (Одна буква может изменить смысл слова. Слово «животное» образовалось от слова «жизнь», а слово «насекомые» – от слова «насечки». Интересно, как живут ежики).
Что понравилось? (Петь гласные звуки, разгадывать ребусы, придумывать слова).
Что было трудно? (Составить слова с нужной буквой).
Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Система образования постоянно находится в динамичном развитии: пересматриваются содержание образования, общие теоретические подходы к его проектированию, разрабатываются новые образовательные технологии, совершенствуется система оценки учебной деятельности школьников и т. д. Все эти процессы протекают в режиме инновационной деятельности.
В инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового. Причем, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления.
Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
Из наиболее распространенных в педагогической практике можно выделить следующие технологии: современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека), педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова и др.), педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой, дифференцированное обучение, технология индивидуализации обучения, программированного обучения и др.), педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала, технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л. В. Занкова, развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко), частно-предметные педагогические технологии (технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева, технология обучения математике на основе решения задач и др.)
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования.
В рамках курсовой работы нами была изучена и проанализирована система развивающего обучения Л. В. Занкова и разработан примерный план-конспект урока русского языка во 2 классе по этой системе.
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения, ориентирующая учебный процесс на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.
Анализ педагогической теории и практики показал, что с введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем:
1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.
2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.
3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.
Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.
Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Создать такую личность можно, используя систему развивающего обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Межироков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 448 с.
2. Еленский, Н. Г. Инновационная педагогическая деятельность / Н. Г. Еленский // Пачатковая школа. – 2007. - № 7. – С.12-16.
3. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 24.02.2003 № 8 «Об утверждении инструкции об экспериментальной и инновационной деятельности в учреждениях образования Республики Беларусь (в ред. постановлений Минобразования от 30.12.2005 N 129, от 08.12.2006 N 121) // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. – 7 марта 2003 г. N 8/9218.
4. Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл / В. И. Слободчиков // Педагогические инновации. – 2004. - № 1. – С. 17-36.
5. Цыркун, И. И. Развитие метакогнитивных представлений об инновационно-педагогической деятельности / И. И. Цыркун // Педагогические инновации. – 2004. - № 1. – С. 37-42.
6. Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун. – Мн.: Тэхналогія, 2000. – 326 с.
7. Найн, А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А. Я. Найн // Педагогические инновации. – 2004. - № 1. – С. 50-57.
8. Плешкина, Л. Н. Активизация речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка на основе комплекса инновационных педагогических технологий: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. Н. Плешкина. – М., 2004. – 206 с.
9. Канарская, О. В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (Инновационный подход): дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. / О. В. Канарская. – М., 1998. – 430 c.
10. Юнина, Е. А. Педагогическая психология: социально-личностное образование / Е. А. Юнина. – Пермь: ПРИПИТ, 2004. – 92 с.
11. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 220 с.
12. Дьяченко, В. К. Диалоги об образовательных технологиях / В. К. Дьяченко // Школьные технологии. – 2000. - № 2. – С.16-19.
13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2003.– 272 с.
14. Днепров, Э. Д. Современная школьная реформа в России / Э. Д. Днепров. – М.: Интерпракс, 1998. – 464 с.
15. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 4. Проблема возраста / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – 433 с.
16. Репкин, В.В. Система развивающего обучения: проект и реальность / В. В. Репкин, Н. В. Репкина // Вестник (Международная Ассоциация развивающего обучения). – Вып. 2. – М. – Рига, 1998. – С.18-26.
17. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование / Е. Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1981. – 310 с.
18. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. - № 4. – С.6-21.
19. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. – 2-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 479 с.
20. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 260 с.
21. Репкин, В. В. Что такое развивающее обучение? / В. В. Репкин. – Томск: Пеленг, 1997. – 210 с.
22. Петровский, В. А. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский, А. М. Виноградова. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с.
23. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 275 с.
24. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
25. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. – М.: Академия, 2003. – 390 с.
26. Аргинская, И. И. Обучаем по системе Л. В. Занкова. Первый год обучения / А. И. Аргинская. – М., 1994 – 244 с.
27. Гусева, С. А. Содружество ученого и учителя / С. А. Гусева. – М.: Просвещение, 1991. – 320 с.
28. Занков, Л. В. О начальном обучении / Л. В. Занков. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 290 с.