МПГУ.
Саморегуляция в стрессовых ситуациях у подростков.
Реферат по психологии различных состояний у детей и подростков.
Выполнила: студентка
ф-та педагогики и психологии
5 курса, 5 группы
Юдина Татьяна
Москва, 2006.
Содержание.
Введение.
1.Стресс и стрессоустойчивость.
1.1 Понятие стресса.
1.2 Влияние стресса на жизнедеятельность человека.
1.3 Стрессоустойчивость как фактор адаптации.
2. Стрессоустойчивость в подростковом возрасте.
2.1 Характеристика подросткового возраста.
2.1.1 Эмоционально - волевая сфера.
2.1.2 Личностная нестабильность.
2.1.3 Самопознание и «Я - концепция».
2.2 Специфика саморегуляции в подростковом возрасте.
2.3 Развитие саморегуляции как фактор повышения стрессоустойчивости у подростков.
Заключение.
Введение.
Каждая эпоха накладывает свой отпечаток на психику людей. Современному человеку приходится гораздо чаще, чем раньше, переносить повышенные эмоциональные нагрузки. В связи с этим повышается вероятность возникновения стрессов, которые могут неблагоприятно сказываться на его физическом и психическом здоровье. Чтобы успешно противостоять отрицательным влияниям стрессов, человеку нужно научиться управлять своей психикой, регулировать собственные эмоциональные состояния.
К сожалению, сегодня стрессу подвергаются не только взрослые люди, все чаще в стрессовые ситуации попадают дети и подростки. Неблагополучная обстановка в семье, постоянно возрастающие требования школьной программы создают чрезмерные нагрузки на развивающуюся психику, могут приводить к хронической усталости, депрессиям и неврозам. Для того чтобы успешно противостоять стрессам, детям и подросткам необходимо как можно раньше научиться управлять своей психической деятельностью, развивать эмоциональную устойчивость.
В подростковом возрасте происходят серьезные изменения личности. Одна из наиболее ярких характеристик данного периода – личностная нестабильность. Она проявляется в эмоциональной лабильности, тревожности, противоречивости чувств, нравственной неустойчивости, колебаниях самооценки. Все это обусловливает низкую стрессоустойчивость подростков. В то же время для подросткового возраста характерны склонность к самоанализу, развитие личностной рефлексии, впервые становится возможным самовоспитание. Следовательно, подростковый возраст благоприятен для развития саморегуляции. Таким образом, проблема исследования и развития саморегуляции в стрессовых ситуациях у подростков является актуальной.
Стресс и стрессоустойчивость.
Понятие стресса.
Канадский физиолог, автор теории стресса, Ганс Селье определил стресс как «неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование
»[1]
.
Факторы, вызывающие стресс, он назвал стрессорами. Эти факторы могут быть разнообразными, но запускают «одинаковую в сущности биологическую реакцию стресса»[2]
. Иными словами, стрессорами можно назвать любые агенты, которые вызывают какие-либо изменения в организме и предъявляют требования к перестройке, адаптации в новой ситуации. Неспецифические требования, предъявляемые воздействием как таковым, и являются, по словам Селье, сущностью биологического стресса или общего адаптационного синдрома (ОАС).
Наглядность подхода Г. Селье и эффективность его терапевтических рекомендаций побудили многих исследователей применить концепцию стресса и к психическим реакциям человека, возникающим в критических условиях. Психическим проявлениям синдрома, описанного Селье, было присвоено название «эмоциональный стресс». В содержание этого термина психологи включают и первичные эмоциональные реакции, возникающие при критических воздействиях, и эмоционально-психические симптомы, порожденные телесными повреждениями, аффективные реакции при стрессе и физиологические механизмы, лежащие в их основе.[3]
Отечественный психолог Л.А. Китаев – Смык в своей монографии «Психология стресса» приводит следующие определения данного понятия:
1) сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие (благодаря введению Селье термина «стрессор» для обозначения стрессогенного агента в настоящее время почти не используется);
2) сильная неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на действие стрессора (первоначально широко распространенный, в настоящее время этот вариант практически не используется);
3) сильные как неблагоприятные, так и благоприятные для организма реакции разного рода;
4) неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма при сильных, экстремальных для него воздействиях, вызывающих интенсивные проявления адаптационной активности;
5) неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма, возникающих при всяких реакциях организма.[4]
Наиболее адекватной Л.А. Китаев – Смык считает последнюю из указанных трактовок термина «стресс».
В узком смысле Китаев – Смык использует понятие «стресс» для обозначения «неспецифических физиологических и психологических проявлений адаптационной активности при сильных, экстремальных для организма воздействиях… Неспецифические проявления адаптивной активности при действии любых значимых для организма факторов можно обозначить как стресс в широком смысле».[5]
Вот еще несколько психологических определений стресса.
«…состояние психологического напряжения, вызванное физическими, психологическими и социальными силами или давлениями».[6]
«…психическое и физиологическое состояние, которое возникает в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Стресс вызывается ситуацией опасности, возрастания ответственности, необходимостью быстро принять важное решение, большими умственными и волевыми нагрузками и т.д.».[7]
«… особое состояние психики, организма в целом, определяемое широкой мобилизацией функциональных резервов для преодоления какого-либо экстремального воздействия».[8]
«Под психическим стрессом понимается несоответствие между нагрузкой и имеющимися в наличии ресурсами, сопровождаемое такими эмоциями, как страх, гнев, удрученность и т.д.».[9]
«Стресс – это психическая реакция, особое состояние человека в период «перехода», приспособления к новым условиям существования».[10]
«Стресс (от англ. stress – нажим, давление) – это любое более или менее выраженное напряжение организма, связанное с его жизнедеятельностью».[11]
Обобщив различные трактовки, можно дать следующее определение психологического стресса: неспецифическая психологическая реакция на воздействие агента, который требует адаптации человека в новой ситуации.
Влияние стресса на жизнедеятельность человека.
Селье писал, что стресс является основной частью жизни каждого человека и он также неизбежен, как процесс питания или дыхания. Независимо от того, что делает человек, всегда есть потребность в энергии для поддержания жизни, отпора нападению и приспособления к постоянно меняющимся внешним воздействиям. Даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс. Сердце продолжает перекачивать кровь, кишечник – переваривать ужин, а дыхательные мышцы обеспечивают движения грудной клетки. Даже мозг не полностью отдыхает в периоды сновидений.[12]
Уровень физиологического стресса наиболее низок, когда человек равнодушен, но никогда не равен нулю (это означало бы смерть). Приятное и неприятное эмоциональное возбуждение сопровождается возрастанием физиологического стресса. Причем, «с точки зрения стрессовой реакции не имеет значения приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись
. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации»[13]
.
Селье выделил три основные стадии развития биологического стресса или общего адаптационного синдрома (ОАС). Первая стадия – аларм – стадия
, или стадия тревоги
, когда происходит мобилизация адаптационных ресурсов организма. На этой стадии человек находится в состоянии напряженности и настороженности. Это своего рода подготовка к следующему этапу, поэтому иногда первая стадия называется «предстартовой готовностью». Физически и психологически человек чувствует себя очень хорошо, пребывает в приподнятом настроении. На этой фазе часто проходят заболевания, которые относятся к разряду так называемых «психосоматических»: гастриты, колиты, язвы желудка, мигрени, аллергии и т.п. (Правда, к третьей стадии они возвращаются с утроенной силой).
Если стрессогенный фактор слишком силен или продолжает свое действие, наступает следующая фаза – стадия резистентности
, или сопротивления. На этой стадии осуществляется сбалансированное расходование адаптационных возможностей. Человек развивает оптимальную энергию, приспособляясь к изменяющимся обстоятельствам. Чувствует себя он вполне сносно, хотя уже без душевного подъема, характерного для первой фазы. Он как бы «вработался» и готов к более или менее длительному усилию по преодолению трудностей. Однако иногда чувствуется накопившаяся усталость.
Если же стрессор продолжает действовать еще дольше, наступает третья стадия – стадия истощения
. На этой стадии энергия исчерпана, физиологическая и психологическая защиты оказываются сломленными. Человек не имеет больше возможности защищаться. В отличие от первой стадии, когда стрессовое состояние организма ведет к раскрытию адаптационных резервов и ресурсов, состояние третьей стадии больше похоже на «призыв о помощи», которая может прийти только извне – либо в виде поддержки, либо в виде устранения стрессора.[14]
Длительное пребывание в фазе истощения может привести к гибели организма.
По словам Селье, «трехфазная природа ОАС дала первое указание на то, что способность организма к приспособлению, или адаптационная энергия
, не беспредельна».[15]
После первоначальной реакции тревоги организм адаптируется и оказывает сопротивление воздействию стрессора. При этом в стадии повышенной резистентности функциональные возможности организма повышаются на величину выше исходного уровня.
Схема изменений показателей функционального состояния при обычном течении стресса.[16]
Однако в некоторых случаях «вследствие воздействия очень сильных стрессоров, чрезвычайных нагрузок или пониженного исходного функционального состояния организма, предшествующей патологии и др., «противошок» не достигает потребной кондиции, и стадия повышенной резистентности не наступает».[17]
Схема изменений показателей функционального состояния при воздействии чрезмерных нагрузок.[18]
Продолжительность периода сопротивления организма воздействию стрессора зависит от врожденной способности организма к приспособляемости и от силы стрессора. Известно, что один и тот же стрессор может вызвать неодинаковые реакции у разных людей. Это связано с так называемыми «факторами обусловливания», которые избирательно усиливают или тормозят то или иное проявление стресса. «Обусловливание» может быть внутренним (генетическая предрасположенность, возраст, пол) и внешним (прием гормонов, лекарственных препаратов, диета). Факторы обусловливания определяют чувствительность организма к стрессу. Под влиянием таких факторов нормальная, хорошо переносимая степень стресса может быть болезнетворной и привести к «болезням адаптации».[19]
В настоящее время исследователи в зависимости от результатов воздействия стрессора различают эустресс (эвстресс) и дистресс. Эустрессом называются положительный эффект, связанный с мобилизацией организма. При эустрессе происходит активизация познавательных процессов, памяти, процессов самосознания, осмысления действительности, происходит существенное повышение физических возможностей человека и т.д.
Негативные проявления и последствия стресса – это дистресс. К его физиологическим признакам относятся язвы, мигрень, гипертония, боль в спине, артрит, астма и боли в сердце. Психологические проявления включают раздражительность, потерю аппетита, депрессию и пониженный интерес к межличностным и сексуальным отношениям. В состоянии дистресса нарушаются прежде всего сложные действия и интеллектуальные процессы, тогда как простые обладают большей устойчивостью. Отрицательное влияние стресса выражается в ухудшении внимания, памяти, мышления, в скованности действий, несоразмерности или даже хаотичности движений и т.д.
Стрессоустойчивость как фактор адаптации.
В широком смысле адаптация
— это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.
Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза, т. е. относительного динамического постоянства внутренней среды, при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм – среда».
Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм – среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, и, следовательно, также постоянно должен осуществляется процесс адаптации.
Все выше сказанное относится в равной степени и к животным, и к человеку. Однако существенным отличием человека является то, что решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе «индивидуум – среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.
Психическую адаптацию
можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет ему удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие деятельности человека, его поведения, требованиям среды.
Изучение адаптационных процессов тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. Это послужило основанием для определения стресса как неспецифической реакции организма на предъявляемые ему требования, и рассмотрение его как общего адаптационного синдрома.
Основные черты психического стресса:
1) стресс – состояние организма, его возникновение предполагает взаимодействие между организмом и средой;
2) стресс – более напряженное состояние, чем обычное мотивационное; оно требует для своего возникновения восприятия угрозы;
3) явление стресса имеет место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна.
Так как стресс возникает главным образом от восприятия угрозы, то его появление в определенной ситуации может происходить по субъективным причинам, связанным с особенностями конкретной личности.
При любом нарушении сбалансированности отношений «человек – среда» недостаточность психических или физических ресурсов индивида для удовлетворения актуальных потребностей или рассогласование самой системы потребностей является источником тревоги
. Тревога, обозначаемая как ощущение неопределенной угрозы, чувство диффузного опасения и тревожного ожидания, неопределенное беспокойство, представляет собой наиболее сильно действующий механизм психического стресса.
Тревога может играть охранительную и мотивационную роль, сопоставимую с ролью боли. С возникновением тревоги связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации. Но тревога может не только стимулировать активность, но и способствовать разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения.
В отличие от боли тревога – это сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой ситуации носит вероятностный характер, а в конечном итоге зависит от особенностей индивида. При этом личностный фактор играет зачастую решающую роль, и в таком случае интенсивность тревоги отражает скорее индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы.
Тревога, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адаптационного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции и всеобщей дезорганизации психики человека. Таким образом, тревога лежит в основе любых изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом.
Профессор Березин определил тревожный ряд,
который представляет существенный элемент процесса психической адаптации:
1) ощущение внутренней напряженности
– не имеет ярко выраженного оттенка угрозы, служит лишь сигналом ее приближения, создавая тягостный душевный дискомфорт;
2) гиперестезические реакции
– тревога нарастает, ранее нейтральные стимулы приобретают негативную окраску, повышается раздражительность;
3) собственно тревога
– центральный элемент рассматриваемого ряда. Проявляется ощущением неопределенной угрозы. Характерный признак – невозможность определить характер угрозы, предсказать время ее возникновения. Часто происходит неадекватная логическая переработка, в результате которой из-за нехватки фактов выдается неправильный вывод;
4) страх
– тревога, конкретизированная на определенном объекте. Хотя объекты, с которыми связывается тревога, могут и не быть ее причиной, у субъекта создается представление о том, что тревогу можно устранить определенными действиями;
5) ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы
– нарастание интенсивности тревожных расстройств приводит субъекта к представлению о невозможности предотвращения грядущего события;
6) тревожно-боязливое возбуждение –
вызываемая тревогой дезорганизация достигает максимума, и возможность целенаправленной деятельности исчезает.
Усиление тревоги приводит к повышению интенсивности действия двух взаимосвязанных адаптационных механизмов:
1) Аллопсихический механизм действует, когда происходит модификация поведенческой активности. Способ действия – изменение ситуации или уход из нее.
2) Интрапсихический механизм обеспечивает редукцию тревоги благодаря переориентации личности. Существует несколько типов защит, которые используются интрапсихическим механизмом психической адаптации:
- препятствие осознанию факторов, вызывающих тревогу;
- фиксация тревоги на определенных стимулах;
- снижение уровня побуждения, т.е. обесценивание исходных потребностей;
- концептуализация.
Тревога, несмотря на обилие различных смысловых формулировок, представляет собой единое явление и служит обязательным механизмом эмоционального стресса. Возникая при любом нарушении сбалансированности в системе «человек – среда», она активизирует адаптационные механизмы, и вместе с тем при значительной интенсивности лежит в основе развития адаптационных нарушений.
Повышение уровня тревоги обуславливает включение или усиление действия механизмов интрапсихической адаптации. Эти механизмы могут способствовать эффективной психической адаптации, обеспечивая редукцию тревоги, а в случае их неадекватности находят свое отражение в типе адаптационных нарушений, которым соответствует характер формирующихся при этом пограничных психопатологических явлений.
Организация эмоционального стресса предполагает затруднение реализации мотивации, блокаду мотивированного поведения, т.е. фрустрацию.
Совокупность фрустрации и тревоги, а также их взаимосвязь с аллопсихической и интрапсихической адаптациями и составляет основное тело стресса.
Эффективность психической адаптации человека напрямую зависит от организации его взаимодействия в микросоциуме. При конфликтных ситуациях в семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения адаптации отмечаются значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения. Оценка личностных качеств окружающих как привлекательных в большинстве случаев сочетается с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как отталкивающих – с её нарушениями.
Но не только анализ факторов окружающей среды определяет уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание индивидуальные качества, состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие.
Стрессоустойчивость в подростковом возрасте.
Характеристика подросткового возраста.
Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие – позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. В традиционнной классификации подростковым возрастом называют период от 11 – 12 до 14 – 15 лет.
Существенные изменения в данном возрасте происходят в эмоционально – волевой сфере
. Для подростков характерны:
1) эмоциональная неуравновешенность;
2) возрастание эмоциональной чувствительности;
3) противоречивость чувств;
4) высокая эмоциональная возбудимость, связанная с общим нарастанием возбуждения и ослаблением торможения (поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью);
5) большая, по сравнению с детьми, устойчивость эмоциональных переживаний (в частности, подростки долго не забывают обиды);
6) акцентирование уникальности и неповторимости собственных переживаний;
7) повышенная тревожность.
Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно - значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. Недостаток жизненного опыта приводит к тому, что подросток в основание своего эмоционального талона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного человека. Наблюдается у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для них характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.
В подростковом возрасте, как отмечает А.И. Высоцкий, происходит коренная перестройка структуры волевой активности.[20]
В отличие от младших школьников подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и др.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность.
Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства; отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего «Я», права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически. Настойчивость проявляется только в том, что вызывает интерес. Возрастает смелость, которая, по мнению ряда авторов, в этот период вообще достигает наибольшего проявления.
Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание.
Одна из ярких особенностей подросткового возраста – личностная нестабильность
. Она проявляется прежде всего в частых сменах настроения, аффективной «взрывчатости», т.е. эмоциональной лабильности, связанной с процессом полового созревания, физиологическими перестройками в организме.
Но личностная нестабильность – это не просто колебания эм
. Для подростка характерна нравственная неустойчивость. В младшем школьном и подростковом возрасте, по данным Л. Колберга, развивается конвенциональная мораль, при которой у ребенка еще нет истинной нравственности и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Этим нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение.
Ориентация на оправдание ожиданий, одобрение или на авторитет и определяет неустойчивость поведения подростков, их зависимость от внешних влияний. Поскольку подростки ищут для себя референтные группы среди сверстников и нуждаются в близких друзьях, часто мнение последних становится определяющим. Иногда под влиянием приятеля или группы подростки совершают поступки, на которые самостоятельно не решились бы и о которых позже могут жалеть.
Примерно в 11 – 12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания
. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении со сверстниками, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.
Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.
Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда совершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.
С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.
Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны, изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему. Стабилизация начинается только в самом конце подросткового возраста. «Я-концепция»
– система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я» – формируется примерно к 15 годам и являются одним из основных новообразований данного периода развития.
Специфика саморегуляции в подростковом возрасте.
Тот факт, что в подростковом возрасте происходят существенные изменения в сфере саморегуляции, отмечается многими авторами. Однако исследования психологами данной проблемы немногочисленны и связаны, в основном, с успешностью учебной деятельности.
Серьезные исследования саморегуляции проводятся в настоящее время в лаборатории психологии саморегуляции, которая была создана в 1970 году в Психологическом институте Российской академии образования. Здесь разрабатывается оригинальная концепция психической саморегуляции, в контексте которой человек выступает как действительный и универсальный субъект разных видов и форм своей целенаправленной активности. Психическая осознанная саморегуляция в данной концепции понимается как системная и всеобщая форма психической активности, реализуемая всем арсеналом психического развития человека, и выступает результатом и критерием психического развития человека как субъекта деятельности, общения, самосознания, поведения в целом. В работах сотрудников лаборатории выявлена функциональная структура целостных процессов саморегуляции, инвариантная относительно любых видов и форм произвольной активности человека. Ими исследуются соотношение между функционально-операционной структурой и информационным содержанием процессов саморегуляции; возрастные закономерности развития процессов произвольной саморегуляции в деятельности и поведении; типичные стилевые особенности процессов саморегуляции.
Возрастным особенностям и характеристикам саморегуляции посвящены работы А.К. Осницкого, Н.Ф. Кругловой, М.В. Воробьевой, Р.И. Суннатовой, В.В. Фадеева и др. Н.Ф. Кругловой, например, было проведено исследование психологических особенностей саморегуляции в учебной деятельности у подростков. Гипотеза этого исследования была сформулирована следующим образом: «… трудности, испытываемые некоторыми слабо успевающими учащимися, связаны с отсутствием у них фиксации цели, с неумением анализировать и обобщать значимые для деятельности условия, и с неспособностью самостоятельно формировать и рационализировать способ выполнения этой деятельности, со слабостью контроля и самоконтроля».[22]
Данное исследование показало, что «недостатки в сформированности тех или иных звеньев процесса регуляции ведут и к низкому уровню сформированности умственных и мнемических действий, к вербальной скудости, что приводит к низкой продуктивности самой деятельности, в частности, учебной».[23]
Что касается работ по проблеме саморегуляции в стрессовых ситуациях и повышения стрессоустойчивости у подростков, то они носят чисто прикладной характер. Так например, Н.Е. Корепановой опубликован план урока для 7 класса, тема которого обозначена как «Разработка собственной программы психологической саморегуляции». Целью занятия является формирование индивидуального способа психологической регуляции с использованием антистрессового и точечного массажа, психофизических упражнений, медитации и методов арттерапии. В.В. Антонов на основе собственного педагогического опыта сформулировал принципы преподавания психической саморегуляции детям и подросткам.[24]
Между тем, саморегуляция у подростков имеет свою специфику, связанную с психологическими особенностями данного возраста. Склонность к самоанализу, развитие личностной рефлексии являются благоприятными предпосылками и необходимыми условиями развития саморегуляции. Следует также отметить, что именно в подростковом возрасте впервые становится возможным самовоспитание, которое представляет собой важную составляющую процесса саморегуляции.
Как отмечалось выше, в подростковом возрасте происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от младших школьников подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). Однако механизмы волевой активности у них еще недостаточно сформированы, что затрудняет саморегуляцию на эмоционально – волевом уровне. Рассогласованность в мотивационной сфере также вызывает трудности саморегуляции.
Таким образом, несмотря на свою актуальность, проблема саморегуляции в стрессовых ситуациях у подростков является в настоящее время не достаточно исследованной.
Развитие саморегуляции как фактор повышения стрессоустойчивости у подростков.
Характерной особенностью современного российского образования по - прежнему остается передача знаний преимущественно о внешнем мире. С этим объемом информации несопоставимы те крайне фрагментарные и неглубокие сведения, которые учащийся получает об организации своего внутреннего мира, о присущих ему закономерностях функционирования, возможностях целесообразного воздействия на него. Здесь уместно вспомнить замечание И.И. Мечникова о том, что управление поведением требует глубоких теоретических и практических знаний. И, вероятно, отмеченная особенность нигде столь ярко не проявляется, как в нашей сегодняшней осведомленности в области психического и психологического здоровья.
Человек должен знать свои наиболее сильные и слабые характерологические особенности, уметь адекватно оценивать уровень своих физических и психических возможностей. Он должен уметь управлять своим психическим здоровьем. Это предполагает тренировку собственной психики, раскрытие ее резервов, развитие, совершенствование психических процессов (память, мышление, воображение и т.д.), воспитание в себе дисциплины ума и чувств.
Следует учить человека активной, осознанной психической саморегуляции, с ясным пониманием ее целей и характера воздействия, овладению ее техникой как неотъемлемым компонентом культуры поведения. Только ориентация на помощь извне и обращение по каждому поводу к врачам - психотерапевтам, гипнологам, экстрасенсам и разного рода целителям делают человека пассивным, зависимым в решении собственных психологических проблем. Человек должен быть уверен в собственных силах, присущих ему возможностях и уметь ими распоряжаться. Уверенность в себе, самоуважение, адекватная самооценка, умение управлять своей психикой и держать ее под контролем, защитят человека в различных неблагоприятных ситуациях, которые встречаются на его жизненном пути.
В настоящее время стрессу подвергаются не только взрослые люди, все чаще в стрессовые ситуации попадают подростки. Неблагополучная обстановка в семье, постоянно возрастающие требования школьной программы создают чрезмерные нагрузки на развивающуюся психику, что может приводить к хронической усталости, депрессиям, неврозам. Для того чтобы успешно противостоять негативному влиянию стрессов, подросткам необходимо как можно раньше научиться управлять своей психической деятельностью, то есть развивать навыки саморегуляции.
Признаками развитой сферы саморегуляции являются умения человека вовремя «сбрасывать» напряжение, снимать внутренние «зажимы», расслабляться, способность снять усталость и обрести состояние внутренней стабильности, свободы, уверенности в себе. Эта сфера способствует нейтрализации и подавлению отрицательных эмоций гнева, раздражения, повышенной тревожности, агрессии, которые часто наблюдаются в подростковом возрасте.
Любое напряженное психическое состояние, как отмечает психолог Н.В. Самоукина, характеризуется суженностью сознания и сверхконцентрацией человека на своих переживаниях. Ослаблению внутренней напряженности способствует умение произвести действие децентрации, то есть снять центр ситуации с себя и перенести его на какой-либо предмет или внешние обстоятельства ситуации. По сути дела, при помощи децентрации осуществляется объективация эмоционально отрицательного состояния, выбрасывание его вовне, во внешнюю среду и тем самым избавление от него. Для подростков, как известно, характерна центрация на своих эмоциях, чувствах, переживаниях, ощущение уникальности собственных проблем. Поэтому их обучение навыкам децентрации должно стать составляющей развития процесса саморегуляции.
Существует несколько форм децентрации. Ролевая децентрация связана с перевоплощением человека в другой предмет, мысленным включением в другую ситуацию. Интеллектуальная децентрация производится, например, за счет активизации рефлексии, когда человек старается посмотреть на себя «со стороны», произвести анализ ситуации глазами внешнего наблюдателя. Коммуникативная децентрация реализуется в ходе диалога с переменой коммуникативных позиций. Следует отметить, что приемы децентрации активно используются в современной психотерапии.
Важной составляющей работы с негативными последствиями стрессов должно стать снятие мышечных зажимов. Дело в том, что любая негативная эмоция вызывает сокращение определенной группы мышц. Мышечные зажимы – это остаточные явления напряжения, появившегося из-за отрицательных эмоций и нереализованных желаний. Накапливаясь, они создают так называемый «мышечный панцирь».
Для удаления мышечных зажимов можно воспользоваться приемами релаксации. В настоящее время известно множество упражнений и систем релаксации (например, техника «Падение» С. Бишоп, комплекс активной релаксации Д. Гирдано и Дж. Эверли, множество приемов релаксации используется в различных школах йоги). Добавление к таким техникам релаксирующих образов повышает их эффективность. Использование приемов релаксации является мощным средством преодоления негативных последствий стрессов, т.к. позволяет полностью расслабиться и обрести душевное равновесие.
Важный этап развития стрессоустойчивости – эмоциональная саморегуляция. Как известно, эмоциональная сфера подростков обладает рядом особенностей, среди которых неуравновешенность, возбудимость, высокая чувствительность. Кроме того, подростки только начинают осваивать свой внутренний мир, им бывает трудно разобраться в своих чувствах, дифференцировать одну эмоцию от другой. Поэтому работа с эмоциями особенно важна в этом возрасте.
Эмоции как целесообразные приспособительные жизненные реакции человека служат одновременно нескольким целям: они позволяют судить о состоянии удовлетворения потребностей; стимулируют и регулируют его деятельность; выполняют определенную роль в общении людей, сигнализируя им о психических состояниях друг друга. Эмоции отражают как состояние организма, так и психики.
Главное в регуляции эмоций состоит в умении предупреждать их возникновение. Для этого нужно знать:
- когда и при каких обстоятельствах чаще всего возникают нежелательные эмоции;
- что этим эмоциям предшествует (образы и мысли, которыми сопровождается возникновение соответствующей эмоции в типичных случаях);
- каким образом можно предупредить возникновение соответствующей эмоциональной реакции.
Рассмотрим каждый из указанных факторов вместе с возможными способами управления ими.
Разные люди в зависимости от их индивидуальности и личного опыта по-разному реагируют на те или иные обстоятельства жизни. Холерики, например, в целом более эмоциональны, чем флегматики. На сравнительно незначительные жизненные события они реагируют бурно, их эмоциональная реакция ярко выражена. Подобного рода эмоциональность, вызванная индивидуальными различиями в темпераментах, является чаще всего природно обусловленной, т.е. зависит от врожденных особенностей нервной системы человека. Поэтому такую внутреннюю эмоциональную реакцию некоторых людей на обстоятельства надо принимать как должное и просто привыкать к ней как к неизбежной.
Но есть эмоциональность и другого рода, представляющая собой дурные привычки, сложившиеся в процессе жизни человека. Такими реакциями он в состоянии управлять, но для этого ему нужно знать их причину, выработав у себя новую, более адекватную форму эмоционального реагирования на те же самые жизненные обстоятельства.
Первый шаг на пути избавления от подобного рода эмоций состоит в том, чтобы узнать и почувствовать, когда, при каких обстоятельствах соответствующие неадекватные эмоциональные реакции возникают и как они развиваются, выходя за пределы разумного. Для этого необходимо произвести самоанализ. Неплохо, если к нему подключится психолог. Собрав необходимые сведения, человек может принять конкретное решение о том, как действовать в эмоциогенных ситуациях для того, чтобы предупредить, заблокировать или ослабить силу уже возникшей эмоции. Следует отметить, что пути предупреждения эмоций сугубо индивидуальны. Найти их можно только постоянно работая над собой.
Эмоции в своих проявлениях тесно связаны с поведением человека, причем эта связь двухсторонняя. С одной стороны, эмоции проявляются в поведении и фактически управляют им, с другой стороны, поведение влияет на эмоции, ослабляя или усиливая их. Практически невозможно научиться эффективно управлять эмоциями, не научившись одновременно сознательно регулировать свое поведение. Справедливо и обратное: человек, который не в состоянии управлять своими эмоциями, не может контролировать и собственное поведение.
Но все же возможности самоуправления поведением более велики, чем возможности саморегулирования эмоций, так как свое поведение, в отличие от эмоций, мы можем лучше осознавать. Поведение человека, который находится во власти сильных, деструктивных эмоций, называется неадекватным, или социально дезадаптивным. Неадекватное поведение могут вызывать эмоциогенные ситуации или неадекватные действия (деструктивные действия) других людей. Как правило, оно имеет характер и может проявляться в неконтролируемых реакциях человека. Такие реакции необходимо научиться предупреждать, но прежде всего нужно осознать, что они существуют. Для этого полезно в течение нескольких недель или месяцев наблюдать за собой или же попросить это сделать других людей, с которыми приходится часто общаться. Хорошие результаты дает видеозапись собственного поведения с ее последующим анализом.
Собрав разнообразную информацию, нужно проанализировать те поведенческие реакции, которые являются неадекватными, и поставить перед собой задачу избавиться от них. Важно также постараться выяснить, какие ситуации вызывают именно эти реакции, чтобы в дальнейшем предупреждать их появление. Неадекватная реакция на ту или иную ситуацию обычно является привычкой, от которой необходимо избавляться. Сделать это можно, выработав у себя другую, противоположную привычку, автоматически возникающую в ответ на данную ситуацию и блокирующую проявление дурной привычки. Примерно так же можно избавиться и от неадекватных реакций на тех или иных людей. Однако реакции на людей, как правило, бывают устойчивее, чем реакции на обстоятельства. Поэтому, прежде чем изменить неадекватную реакцию на человека, нужно выяснить, насколько она нецелесообразна. Часто при таком анализе обнаруживается, что данная реакция наносит вред прежде всего тому человеку, который ее воспроизводит.
Своими мыслями и образами, в отличие от эмоций и открытого поведения, человеку управлять труднее. Это связано с тем, что образы и мысли сначала возникают и только после этого мы можем их осознавать. Но даже осознание собственных мыслей и образов не позволяет определить, почему они появились именно в данный момент времени. Жизненный опыт и здравый смысл в данном случае мало чем смогут помочь, и только, вероятно, хорошее знание тех областей психологии, которые связаны с научным изучением происхождения мыслей и образов человека, поможет не только предвидеть, но в какой-то степени регулировать их.
И образы, и мысли человека не возникают беспричинно, спонтанно, сами собой, за исключением, наверное, тех немногих случаев, когда в результате болезни или серьезного нарушения работы мозга у человека появляются бред, галлюцинации. Во всех остальных случаях мысли и образы детерминированы причинами, которые можно выяснить и описать. Таких причин может быть несколько.
Во-первых, бессознательно возникающие мысли и образы зависят от тех потребностей, которые являются в данный момент актуальными для человека. Под действием этих потребностей в организме активизируются процессы, непосредственно связанные с их удовлетворением. Возникает желание удовлетворить эту потребность. Соответствующее желание в свою очередь порождает образы вполне определенных предметов, способных удовлетворить возникшую потребность, а также мысли, связанные с их достижением. Поэтому одним из эффективных способов управления образами и мыслями человека является прямое или косвенное воздействие, направленное на актуальные для него потребности.
Во-вторых, образы и мысли человека могут сознательно порождаться им самим через специальные волевые усилия. Человек, способный управлять собой, в частности своими психическими состояниями, может по собственному желанию вызывать в своем воображении нужные образы или мысли, заставлять себя думать над чем-то, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Так поступают, например, все творческие люди – ученые, писатели, художники, инженеры-конструкторы и т.д., работающие над решением некоторой проблемы, над созданием чего-либо нового, оригинального, уникального. Следовательно, для того, чтобы научиться управлять своими мыслями и образами, необходимо работать над совершенствованием волевой сферы.
В-третьих, на мысли и образы оказывает влияние обстановка, ситуация. Рефлекторным путем окружающие предметы и люди вызывают у человека соответствующие образы и мысли. Если, например, наш опыт обращения с тем или иным человеком ассоциирован с определенными мыслями и образами, то они неизбежно будут возникать при повторных встречах. То же самое касается разнообразных вещей и предметов.
Поэтому, вводя в ситуацию тех или иных людей, окружая себя теми или иными предметами, можно через них оказывать влияние на свое мышление и воображение. Если, например, нам очень хочется избавиться от неприятных образов и мыслей, полезно оказаться среди людей или в окружении предметов, которые порождают приятные мысли и образы.
В заключение следует отметить, что в управлении мыслями и образами наилучших результатов можно добиться в том случае, если попытаться воздействовать на них комплексно, как изнутри, так и извне, поскольку ни одна мысль и ни один образ не могут определяться исключительно только потребностями или же только ситуацией, в которой намеренно или случайно оказался человек.
Заключение.
В подростковом возрасте наблюдается существенная динамика развития сферы саморегуляции, что связано с усложнением и углублением самопознания, а также с перестройкой структуры волевой активности, усилением роли внутренней стимуляции.
Возрастные характеристики подростков, такие как личностная нестабильность, несформированность «Я - концепции», особенности эмоционально – волевой сферы, обусловливают их пониженную стрессоустойчивость.
Благоприятными предпосылками и важными условиями для развития саморегуляции у подростков являются их склонность к самоанализу, становление личностной рефлексии.
В подростковом возрасте впервые становится возможным самовоспитание, которое представляет собой важную составляющую процесса саморегуляции.
Развитие саморегуляции является ресурсом повышения стрессоустойчивости у подростков.
Литература.
1. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения: учеб. Пособие. – Челябинск, 1979.
2. Китаев – Смык Л.А. Психология стресса / АН СССР. Институт психологии. – М.: Наука, 1983. – 368 с.
3. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994. № 2 С. 66 – 73.
4. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 352 с.
5. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. / Марищук В.Л., Евдокимов В.И. – СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001. – 260 с.
6. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2000.
7. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – 126 с.
8. Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М.: Academia, 1997. – 95 с.
[1]
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – стр. 27.
[2]
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – стр. 26.
[3]
Китаев – Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. – стр. 21.
[4]
Китаев – Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. – стр. 23.
[5]
Китаев – Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. – стр. 23 – 24.
[6]
Ребер А.С. Большой толковый психологический словарь.
[7]
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. – стр. 412.
[8]
Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. / Марищук В.Л., Евдокимов В.И. – СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001. – стр. 52.
[9]
Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2000.
[10]
Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2001. – стр. 118.
[11]
Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2001. – стр. 119.
[12]
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – стр. 30.
[13]
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – стр. 27.
[14]
Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М.: Academia, 1997. – стр. 5 – 6.
[15]
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – стр. 35.
[16]
Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. / Марищук В.Л., Евдокимов В.И. – СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001. – стр. 53.
[17]
Там же.
[18]
Там же.
[19]
Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – стр. 40.
[20]
Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. – Челябинск, 1979.
[21]
Цит. по Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2001. – стр. 303.
[22]
Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994. № 2. – стр. 67.
[23]
Там же – стр. 71.
[24]
Антонов В.В. - Духовные практики. (Учебное пособие). "Полюс", СПб, 1998. и Антонов В.В. - Экология человека в многомерном пространстве. "Полюс", СПб, 2000.