Развитие познавательной активности и мотивации
изучения физики у учащихся.
Вольф П.О.учитель физики МОУ СОШ № 17 г. Твери
Содержание
стр.
1.1. Введение…………………………………………………………………...3
2.1. Концепция деятельности…………………………………………………..9
3.1. Проблемное обучение как метод развития познавательной активности
учащихся……………………………………………………………………9
3.2. Активизация познавательной деятельности при решении задач………16
3.3. Формы внеурочной деятельности по формированию мотивации
изучения физики…………………………………………………………..20
4.1. Выводы…………………………………………………………………….22
5.1. Литература……………………………………………………………… 24
6.1. Приложения………………………………………………………………..25
«Как правило, можно принять, что учитель знает
свой предмет и владеет соответствующим
материалом, но не всегда он умеет сделать
его интересным. Вот где корень зла. Если
учитель вокруг себя распространяет дыхание
скуки, то в такой атмосфере все захиреет.
Умеет учить тот, кто учит интересно»
А.Эйнштейн.
1.1. Введение.
Работая в классах с углубленным изучением математики СШ №17,я пришел к выводу, что у учащихся нет ярко выраженного интереса к изучению физики. Кроме математики дети ничего не замечали. Имела место некоторая односторонность, узкая направленность образования. Значительная масса выпускников была ориентирована на специальности связанные с математикой. Тогда и возникла мысль использовать отличную математическую подготовку ребят как стартовую площадку для развития устойчивого интереса к физике. Это значительно расширяло возможности профессиональной подготовки детей после окончания школы.
В современном мире более чем в какие-либо предшествующие эпохи, единственным постоянным фактором являются перемены. Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения.
Сегодня перед школой поставлены задачи формирования нового человека, повышения его творческой активности. Главное сейчас - вооружая знаниями, воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. В связи с этим современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путем включения в активную познавательную деятельность.
Задача заключается в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, раскрыть те богатейшие возможности, которые дала ему природа, о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо в последние годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся с помощью новых образовательных технологий.
Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым ,более полным ,глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительной мотивации к обучению. Познавательный интерес носит поисковый характер, под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности , но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
Применяя те или иные методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся необходимо всегда учитывать имеющийся уровень познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Поэтому предложенные учащимся действия и задачи нужно соотносить с уровнем их развития.
Что должна представлять собой система работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся? Каковы направления этой работы? Какие приемы и методы могут использоваться для достижения целей?
Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление.
Оно сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Характерной чертой восприятия является его осмысленность.
В мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня.
1.Понимание
.Это аналитико-синтетическая деятельность ,направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой учителем или книгой. Глубокое понимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Оно является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, первой ступенькой их познавательной активности.
2.Логическое мышление.
Это процесс самостоятельного решения задач. На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т.д.
Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зоне их ближайшего развития.
3.Творческое мышление.
Согласно современным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа. Первый этап характеризуется возникновением в ходе познания проблемной ситуации, первоначальным анализом и формулировкой проблемы. Второй этап творческого процесса - этап поиска пути решения проблемы, который может быть найден при изучении соответствующей литературы, при выполнении экспериментальных исследований, иногда чисто интуитивно. Третий этап творческого познания - этап претворения найденного (или угаданного) принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных результатов творчества решение новой задачи, обоснование и разработка новой конструкции и т. д.
Для творческого мышления характерны не только развитость логических способностей, обширность знаний ,но и гибкость, критический взгляд на проблему ,быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, разрешению различных ситуаций. В учебном процессе к творческим целесообразно относить все те задания ,принцип которых не указан, а часто и неизвестен учащимся явно. Он должен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.
Еще одним важным приемом активизации познавательной деятельности учащихся является формирование у них положительной мотивации обучения.
Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в дальнейшем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственности перед родителями. Однако среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, он для них более значим (имеет личностную ценность), поэтому является действенным, реальным мотивом учения. Интерес – мощный побудитель активной личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.
В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он проявляется в виде любопытства – естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, увлекательным рассказом учителя, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.
Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубоко разобраться ,понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, интерес к предмету пропадает. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность, стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний. В учебе его захватывает сам процесс достижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.
Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности учит тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности – познавательный интерес.
Положительная мотивация благотворно влияет на овладение школьниками способами учебно-познавательной деятельности. Формирование умений благотворно действует на формирование мотивов учения учащихся. Способы учебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ими.
Формирование мотивации учения является одной из центральных проблем современной школы. Радикальные изменения в нашем обществе, начавшиеся в1991 году, существенно изменили мотивацию получения образования. Сегодня большинство старшеклассников хочет приобрести гуманитарную, юридическую или экономическую специальность. Это существенно снижает интерес к изучению предметов естественно-научного цикла, к которым и относится физика. Кроме того интерес к физике снижается во-первых из-за сложности преподавания, во-вторых, из-за однообразности преподнесения учебного материала. Необходимо мобилизовать резервы внутреннего активного отношения самих школьников к учебному труду. В этом может помочь проблемно-развивающее обучение. Оно будит и формирует интерес к учению, развивает инициативу ученика в познании, способствует пониманию внутренней сущности явлений и процессов ,формирует умение видеть проблему и т. д. Сущность проблемного обучения состоит в создании учителем цепи проблемных ситуаций и управлении деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем. Сущность проблемной ситуации заключается в противоречии между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно.
Действия ученика при создании учителем проблемной ситуации проходят в следующей логической последовательности:
- анализ проблемной ситуации;
- формулировка (постановка) проблемы или осознание и принятие формулировки учителя;
- решение проблемы: выдвижение предположений; обоснование гипотезы; доказательство гипотезы (теоретическое или экспериментальное).
- проверка правильности решения.
2.1. КОНЦЕПЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Начиная свою деятельность по указанной тематике, я предполагал, что активизация познавательной деятельности и создание положительной мотивации изучения физики, позволит ученикам математических классов гораздо шире использовать свой творческий потенциал в получении высшего образования и профессии. Основная цель, которая была поставлена мною это, добиться ярко выраженного устойчивого интереса к физике, желания приобретать знания и постоянно расширять их, научить ребят творчески мыслить и решать задачи. В итоге выпускники школы будут всесторонне подготовлены к тому, чтобы стать отличными студентами, инженерами, учеными и конечно в первую очередь хорошими людьми. Это должно было отразиться на количестве студентов, обучающихся в ведущих технических вузах и университетах страны, занимающихся научной деятельностью.
3.1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
Активизации познавательной деятельности способствует создание учебных проблемных ситуаций. В качестве примера рассмотрим объяснение нового материала на уроке по теме: «Открытие электромагнитной индукции».
Вопрос: Каковы свойства магнитного поля?
Ответ: Во- первых создается движущимися заряженными частицами (электрическим током).
Во-вторых, действует на движущиеся заряженные частицы с силой
называемой магнитной силой.
Вопрос: Что доказывает опыт Эрстеда?
Ответ: Опыт Эрстеда доказывает, что магнитное поле создается
электрическим током.
Вопрос: О чем говорится во втором начале термодинамики?
Ответ: О необратимости процессов в природе?
Вопрос: Удается ли человеку заставить идти некоторые из процессов в обратном направлении?
Ответ: Да. Но при этом приходится создавать устройство, в котором обратный процесс является лишь частью более сложного процесса.
И ,наконец, вопрос ставящий перед учениками проблему:
Вопрос: Какую задачу поставил перед собой Фарадей, если исходить из логической цепочки рассмотренной нами?
Ответ: Создать устройство, в котором с помощью магнитного поля можно получать электрический ток.
Вопрос: Что же нам потребуется для создания такого устройства?
Ответ: Постоянный магнит или катушка с источником тока, для создания магнитного поля. А также проводник в котором магнитное поле будет создавать ток и амперметр для регистрации тока.
Тут же собирается установка для демонстрации опыта Фарадея по электромагнитной индукции. Последующие вопросы направляют мысль учащихся на решение проблемы условий возникновения индукционного тока.
Рассмотрим в качестве примера использование элементов проблемного обучения при изучении темы «Световые волны». В ходе объяснения нового материала предлагаются такие вопросы: может ли человек бежать быстрее тени? Как можно изменять оптическую плотность среды? Что бы увидели мы вокруг, если бы все предметы стали отражать свет не диффузно а зеркально? При каком условии плоское зеркало может дать действительное изображение?
Остановимся более подробно на последнем вопросе. Учащиеся знают, что изображение в плоском зеркале всегда мнимое, возникает противоречие. Начинается поиск решения. Ребята должны догадаться, что если на зеркало направить сходящийся пучок света, то получится действительное изображение.
Следующее средство – задачи. Если познавательная задача содержит новые для учащихся понятия, факты, способы действия, то она проблемна по содержанию. С помощью задачи можно поставить учебную проблему перед изучением нового материала с целью возбуждения интереса. Например такую: зеркало способно отражать 90% световой энергии ,но снег тоже отражает около 80% световой энергии. Почему же мы не видим своего отражения на снегу? Большую проблемность содержат в себе задачи на доказательство. Например такие: докажите, что изображение в плоском зеркале находится на таком же расстоянии от него, на каком перед ним находится источник света. Или доказать закон отражения света.
Следующее средство – задания. Задание является проблемным ,если оно нацеливает ученика на действия ,вызывающие появление познавательной потребности в новых знаниях и способах, без которых задание не может быть выполнено. Примером может быть такое: расположив спичку между глазом и книжным текстом, закройте ею какое-нибудь слово. Попробуйте затем сделать то же самое, держа спичку на расстоянии 1-2 см от глаза. В этом случае текст будет виден. Почему?
Предъявление учащимся проблемных заданий практического характера своим содержанием уже вызывает интерес, вовлекает в активную познавательную деятельность, т.е. создает проблемную ситуацию. Например предлагаю такое задание. Имеются собирающая и рассеивающая линзы. Каким образом, не измеряя фокусных расстояний, можно сравнить оптические силы линз? Ребята на данном этапе знают, какие бывают линзы ,что такое фокус .фокусное расстояние. Они также знают, что оптическая сила линзы обратно пропорциональна ее фокусному расстоянию. Возникает затруднение: как же сравнить оптические силы линз, не измеряя фокусного расстояния. Им необходимо глубже разобраться в понятии оптической силы. Понять, что она характеризует преломляющую способность линзы и догадаться сложить эти линзы так, чтобы совпадали их главные оптические оси. Затем попытаться получить изображение от удаленного источника. Если изображение получается, то оптическая сила собирающей линзы больше. Если оптическая сила рассеивающей линзы больше, то изображение не получится.
Следующее средство – наглядность, в частности, использование физических экспериментов. Наблюдение новых, подчас неожиданных эффектов возбуждает познавательную активность учащихся, вызывает острое желание разобраться в сути явления. Методика включения эксперимента в канву урока может быть различной. Перед построением изображения в плоском зеркале демонстрируется проблемный опыт со стеклом и свечами. Проблема в том, можно ли без построения изображения предмета в плоском зеркале указать место изображения, его величину и определить, какое получится изображение. При изучении нового материала предлагается собрать установку, имитирующую ход лучей в нормальном глазу человека. Затем ставится задача по устранению близорукости и дальнозоркости. И, наконец, при закреплении демонстрируется опыт, показывающий, что выпуклая линза не всегда является собирающей, а вогнутая – рассеивающей. Систематическое применение метода проблемных ситуаций приводит к активизации познавательной деятельности. Ученик из потребителя готовых знаний превращается в исследователя, творца. Очень сложным моментом в методике проблемного обучения является подведение ученика к формулировке проблемы и ее решению. Вопросы должны будить мыслительный процесс у школьников и не служить прозрачной подсказкой разрешения создаваемой ситуации. В то же время вопросы не должны заводить в информационный тупик. Создаваемые учебные проблемы должны быть решаемы учениками. Дети привыкают к подобной методике ведения урока и, если прозвучал вопрос не связанный напрямую с темой урока, то следует ожидать возникновения проблемной ситуации по изучаемой теме. Необходимость отслеживания проблемных вопросов при изучении (а не объяснении) нового материала дополнительно к активизации познавательного интереса, дисциплинирует работу учащихся, удерживает внимание на объекте учебной деятельности.
Создание проблемных ситуаций при обучении можно рассматривать как составную часть личностно-ориентированного обучения, которое отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Знания, умения и навыки – не вещественные п
Часто на уроках проблемные ситуации создаются с помощью задач. Решение физических задач – одно из важнейших средств развития мыслительных творческих способностей учащихся. Физической задачей в учебной практике обычно называют небольшую проблему, которая решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики. Ценность задач определяется прежде всего той физической информацией, которую они содержат . Поэтому особого внимания заслуживают задачи, в которых описываются классические фундаментальные опыты и открытия, заложившие основу современной физики, показывающие присущие физике методы исследования. Примерами могут служить задачи об опытах Штерна, О. Герике, А.Ф.Иоффе. Задачи с историческим содержанием позволяют показать борьбу идей, возникавшие перед учеными трудности и пути их преодоления. Например, задачи об опытах по определению скорости света, изучению строения атома. Решение экспериментальных задач
способствует развитию наблюдательности, а также совершенствует навыки работы с приборами. Задачи данного типа являются составной частью олимпиад высокого ранга (начиная с областного тура). Экспериментальные задачи служат мощным стимулом творчества детей, будят их фантазию, развивают конструкторские способности ребят. Проверяя олимпиадные работы, не раз видел что для решения задачи найдено несколько различных способов, отличных от предложенного авторами задачи. Это говорит об огромном экспериментальном потенциале школьников, который часто остается нераскрытым. Примером, весьма красивой, задачи такого типа является следующая: «Определить с помощью нити, грузика и часов площадь поверхности крышки стола за которым вы в настоящее время находитесь».
Большой развивающий потенциал несут в себе задачи еще двух типов.
Задача без вопроса
– в которой не указано, какие величины надо определить, заставляет вспомнить все взаимосвязи величин, имеющих отношение к явлению, на котором построена задача. Пример: «Масса кирпича 4 кг. Определите все, что можно». Семиклассники определяют объем; силу тяжести; вес кирпича; выталкивающую силу, действующую на него в воде; силу, которую нужно приложить, чтобы удержать кирпич в воде.
Оценочные задачи
– в которых необходимо самому выбрать примерные значения некоторых физических величин, исходя при этом из условия минимализации погрешности расчета. Пример: «Оцените объем своего тела» или «Оцените массу земной атмосферы». В ходе решения таких задач ученики должны решить целый комплекс возникающих перед ними проблем: представить в целом картину явления, на котором построена задача; вспомнить величины, описывающие данное явление их взаимосвязь ; с максимально возможной степенью точности и достоверности подобрать числовые значения необходимых для вычислений физических величин; дать оценку полученному результату. Оценочные задачи позволяют выявить , насколько глубоко дети владеют фактическим материалом и умеют использовать его в практических целях. Каждый ученик , имея возможность получить ,открыть или сконструировать собственное знание об изучаемом реальном объекте ,неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников образовательных объектов школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ребенок проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала. Личный результат каждого учащегося – самое важное в его образовании. Этот результат не приходит к нему снаружи, а произрастает изнутри.
Несмотря на внешнюю дифференциацию процесса обучения в старших классах нашей школы, которая состоит в том, что все ученики математического класса изучают физику на профильном уровне, приходится учитывать весьма разные способности и уровни мотивации детей во время проведения каждого урока. Для того чтобы загрузить на уроке всех учеников, в соответствии с их способностями, у меня в кабинете всегда под рукой распечатки задач разной трудности из пособий по физике московских ВУЗов. Хорошая подборка задач и по количеству, и по разнообразию уровней сложности в сборнике, изданном МИЭТом (г. Зеленоград). В то время, пока основная масса класса отрабатывает навыки решения задач по текущей теме, способные дети получают задания по той же теме, но значительно большей степени трудности. Это позволяет исключить скуку и безделье на уроке, а также способствует продвижению вперед в соответствии со своими способностями, независимо от остальных.
3.2. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ.
Методика решения задачи зависит от многих условий: от ее содержания, подготовки учащихся, поставленных перед ними целей и т.д. Тем не менее существует ряд общих для большинства задач положений, которые следует иметь в виду при их решении.
Количество задач в курсе физики средней школы весьма велико. В 7-11 классах учащиеся должны усвоить около 170 основных формул. Поскольку в каждую формулу входит не менее трех задач, величин, то очевидно, только на основные физические закономерности школьники должны решить сотни задач.
Главное условие успешного решения задач – знание учащимися физических закономерностей, правильное понимание физических величин, а также способов и единиц их измерения. К обязательным условиям относится и математическая подготовка учеников. Затем на первый план выступает обучение, как по некоторым общим, так и по специальным приемам решения задач определенных типов.
Идеальным было бы создание для них алгоритмов решения, т.е. точных предписаний, предусматривающих выполнение элементарных операций, безошибочно приводящих к искомому результату. Однако многие задачи не рационально решать, а иногда и просто нельзя решить алгоритмическим путем. В одних случаях для решения задачи вообще не имеется алгоритма, в других он оказывается очень сложным и громоздким и предполагает перебор громадного числа возможных вариантов. Для большинства физических задач можно указать лишь некоторые общие способы и правила подхода к решению, которые в методической литературе иногда преувеличенно называют алгоритмами, хотя скорее это «памятки» или «предписание» алгоритмического типа. И систематическое применение общих правил и предписаний при решении типовых задач формирует у школьников навыки умственной работы, освобождает силы для выполнения более сложной творческой деятельности.
Решение задачи – активный познавательный процесс, большую роль в котором играют наблюдения физических явлений и эксперимент; они позволяют создать соответствующие образы и представления, уточнить условия задачи и т.п.
Поэтому задача учителя физики – научить учащихся сознательно решать задачи, научить пользоваться рациональными способами краткой записи условия и решения задачи, находить изящные способы решения. Научить этому, можно только показывая приемы решения задач и их записи.
В процессе обсуждения этих вопросов учащиеся познают методику решения задач, начинают ясно представлять основные этапы работы, связанные с их решением. Знание и соблюдение основных этапов работы, выполняемые в связи с решением задач, является одним из элементов культуры работы.
Решение сложных задач на уроке складываются обычно из следующих элементов:
- - чтение условия задачи;
- - краткая запись условия;
- - выполнение рисунка, схемы или чертежа;
- - анализ физического содержания задачи и выявления путей (способов) решения;
- - составление плана решения;
- - выполнение решения в общем виде;
- - прикидка и вычисления;
- - анализ результата и проверка решения.
В практике передовых учителей физики эта система нашла широкое применение и дает положительные результаты.
В то же время нужно иметь в виду, что приведенная схема является примерной. Не все этапы обязательны при решении каждой задачи. Например, при решении задач-вопросов отпадает необходимость в вычислениях и т.д.
Я остановлюсь кратко на характеристике отдельных этапов методики решения сложной задачи (количественной).
Чтение условия задачи
. Чтение текста должно быть четким, выразительным, неторопливым. В большинстве случаев условие задачи следует читать самому учителю, а учащиеся должны слушать и следить по задачнику или учащийся вслух читает задачу у доски. Оправдан и такой прием: учитель предлагает учащемуся самим внимательно прочитать задачу, решение которой намечено провести в классе, затем пересказать содержание своими условиями.
После чтения условия, учитель поясняет смысл новых терминов или предлагает самим учащимся объяснить, как они понимают смысл новых терминов. После этого выполняют краткую запись условия задачи.
Краткая запись условия задачи
. Записать данные, полный текст задачи на доске и в тетрадях учащимся не следует.
Повторение условия задачи
. По краткой записи условия задачи ученики повторяют условия задачи. Учитель предлагает отдельным учащимся повторить содержание условия задачи «своими» словами, точно передавая ее смысл, затем задает учащимся несколько вопросов, с тем, чтобы убедиться в полном понимании условия задачи. В связи с этим ученики выясняют, требуется ли для решения задачи использования схем, чертежей и табличных значений.
Выполнение чертежа, схемы или рисунка
. Облегчает понимание условия задачи и нахождение способа ее решения.
Анализ условия
. При разборе задачи прежде всего обращают внимание на ее физическую сущность, на выяснение физических процессов и законов, используемых в данной задаче, зависимостей между рассматриваемыми величинами.
Нужно терпеливо, шаг за шагом приучать учащихся, начиная с 7 класса, проводить анализ задачи для отыскания правильного пути решения, т.к. это способствует развитию логического мышления учеников и воспитывает сознательный подход к решению задач. Разбор задачи на уроке часто проводят коллективно, в виде беседы учителя с учащимися, в ходе которой учитель в результате обсуждения логически связанных между собой вопросов постепенно подводит учащихся к наиболее рациональному способу решения задачи.
Решение задачи
. Числовые значения величин целесообразно подставлять в формулы с наименованиями. Это обязывает следить, что все единицы величин взяты в одной системе. На вычисления ученики тратят много времени. Происходит это главным образом из-за неумения применять математические знания на практике. Поэтому при решении задач на первый план нужно выдвигать физическую сторону вопроса, а затем искать пути и средства рациональных математических вычислений. В частности, нужно приучать учащихся пользоваться справочными таблицами. С правилами приближенных вычислений учащиеся знакомятся на уроках математики до изучения физики.
Ответ задачи рекомендуется выделить, например подчеркнуть его или заключить в рамку. Все это будет приучать школьников к четкости и аккуратности в работе.
Проверка и оценка ответа
. Полученный ответ задачи необходимо всесторонне проверить. Прежде всего нужно обратить внимание учащихся на реальность ответа. В некоторых случаях при решении задач учащиеся получают результаты, явно не соответствующие условию задачи, а иногда противоречащие здравому смыслу. Происходит это оттого, что в процессе вычисления они теряют связь с конкретным условием задачи. При этом нелепость ошибочно полученного результата остается вне поля зрения учащегося.
Поэтому учитель приучает учащихся проверять порядок полученной величины (с помощью прикидки), производя более грубое, чем это положено правилами действий с приближенными числами, округление чисел и комбинируя действия с ними таким образом, чтобы облегчить выполнение математических операций в уме.
Для проверки анализа ответа важно логически оценить его правдоподобность, в том числе с помощью метода размерности.
Далее, я думаю, что необходимо научить учащихся оценивать порядок ответа не только с математической, но и с физической точки зрения, чтобы ученики сразу видели абсурдность таких, например, ответов:
КПД какого-либо механизма > 100%;
Температура воды при обычных условиях < 0
o
C
…
А также ученики должны усвоить, что правильность решения задачи можно проверить, решив ее другим способом и сопоставить результаты этих решений.
3.3. ФОРМЫ ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ.
Сильным стимулом мотивации к учению я считаю встречи учащихся со студентами – выпускниками нашей школы.
Большая часть выпускников классов с углубленным изучением математики учатся в известных московских ВУЗах. Они часто приходят в школу для встреч с учителями. Я не упускаю возможности использовать эти моменты для углубления интереса к физике. Приглашаю студентов к себе на урок, где они рассказывают о своей будущей специальности, делятся воспоминаниями о том, что их привело в данный ВУЗ, что помогло успешно сдать вступительные экзамены, насколько интересна учеба, каковы перспективы дальнейшей работы. Это позволяет школьникам увидеть за абстрактностью освоения наук в школе реальную значимость учебной деятельности, в том числе и изучения физики. При этом воздействие практически сверстников оказывает несравненно более сильное эмоциональное воздействие, чем такое же по информационному содержанию сообщение учителя. Еще одной важной формой работы студентов с учениками школы является проведение в школе выездных олимпиад по математике и физике. Стало доброй традицией, что студенты 1-2 курсов МФТИ и МАИ, бывшие выпускники нашей школы, ежегодно проводят в родной школе олимпиады, результаты которых засчитываются при поступлении в ВУЗ.
Немаловажную роль в формировании положительной мотивации изучения физики имеют традиционные олимпиады по физике.
Выпускники знают, что призовое место на олимпиаде позволяет практически без проблем поступить в ВУЗ и именно туда куда хочется. Я уделяю огромное внимание проведению школьной олимпиады, стремлюсь привлечь к участию в них всех увлекающихся физикой. Атмосфера праздника и одновременно конкуренции при выявлении победителя, а значит участника следующего этапа олимпиады, значительно поднимает уровень мотивации. В помощь при подготовке к олимпиадам я оформил сборник олимпиадных задач. В него вошли наиболее интересные с моей точки зрения задачи из разных источников, в том числе, предлагавшиеся и на олимпиадах разного уровня Имеется и раздел «Экспериментальные задачи». Олимпиады не рассматриваются как самоцель, а являются составной частью всего курса физики. Настоятельно рекомендую выпускникам принимать участие в олимпиадах проводимых различными вузами и по результатам, которых дети могут быть зачислены на учебу. Вместе отслеживаем в Интернете информацию о месте и времени проведения олимпиад и доводим до сведения всех выпускников. В последние годы более 50% наших выпускников, поступивших в московские ВУЗы, зачислены по результатам вузовских олимпиад.
Одним из важнейших направлений своей работы я считаю вовлечение школьников в ряды учащихся ЗФТШ. Учеба в ЗФТШ при МФТИ
помогает увлеченным физикой детям достичь наивысших результатов в изучении данной науки. Об этом говорит тот факт, что все призеры олимпиад по физике всех уровней являлись и являются учениками ЗФТШ при МФТИ. На уроках я рассказываю о ведущих вузах страны, в том числе и о довузовской подготовке в них. После получения мною или учениками ЗФТШ вступительного задания на новый учебный год я прохожу по классам и предлагаю его ксерокопии всем желающим. С тем чтобы помочь детям провожу 2-3 консультации. Постоянная помощь обучающимся в ЗФТШ оказывается на факультативных занятиях. В связи с расхождением программ общеобразовательных школ и ЗФТШ, поступить в заочную школу после 9 го. класса практически невозможно. Причина в том, что в 9 классе перестали изучать «Механику» на том уровне, как это было раньше и осталось в ЗФТШ. С этим же связаны трудности учебы в 9 классе тех, кто поступил в заочную школу после 7 или 8 класса. Оказать помощь всем заочникам и призван факультатив. Количество учеников ЗФТШ при МФТИ в нашей школе колеблется в пределах от 15 до 30. В этих цифрах и частичка моего труда.
4.1. ВЫВОДЫ.
За 19 лет работы в сш №17 г. Твери удалось достичь многого. Поставленные задачи были решены, цели достигнуты. Но это не означает окончания проекта. Приходят новые ученики, и раз пройденный путь приходится повторять. При этом учитываются недочеты в работе прошлых лет, а в целом система работы дала хорошие результаты. Проблема использования предъявленного опыта состоит в том, что он рассчитан на узкий контингент учащихся – в основном на математические классы.
О достижении поставленной цели говорят следующие факты. В ведущих московских вузах, среди которых такие, как МФТИ, МГУ, МАИ, МВТУ им. Баумана, МИЭТ, в настоящее время обучается около 150 выпускников нашей школы. Многие из них (около 50%) поступили в вузы по результатам олимпиад. В 2006 году руководство МФТИ прислало мне благодарственное письмо, в котором есть такие слова «Благодаря Вам высшая школа регулярно получает высококачественных абитуриентов и студентов, укрепляющих учебно-научный потенциал нашей страны, улучшающих кадровый потенциал России». (см. Приложение)
Кроме того, в 2005, 2006 и 2007 я становился лауреатом Всероссийского конкурса учителей физики и математики в номинации «Наставник будущих ученых». Конкурс проводится благотворительным фондом «Династия», основанным Д.Б.Зиминым. Победители определяются по результатам анкетирования студентов 1-3 курсов технических факультетов ведущих вузов России (от 80 до 100 вузов). Студентам предлагают назвать своего учителя физики и математики. 240 учителей этих предметов, набравшие наибольшее число голосов, становятся победителями. 3 года проводился конкурс, и 3 победы в нем указывают на то, что моя педагогическая деятельность имеет, как модно сегодня говорить, правильный вектор. Подавляющее большинство моих выпускников продолжает обучение на технических факультетах и, как правило, на бюджетной основе. Многие после окончания вуза занимаются наукой.
Еще один показатель эффективности работы – победы на традиционных олимпиадах. Практически ежегодно мои ученики становятся призерами городских и областных олимпиад. Так, в 2007г., призерами областной олимпиады по физике стали – Глонина А. (1 место – 10 класс); Козлов Е.(3 место – 10 класс) и Шачнев С. (3 место – 11 класс).
5.1. Литература.
1.С.Е.Каменецкий, В.П.Орехов. «Методика решения задач по физике в средней школе».
2. В.П. Орехов, А.В. Усов. «Методика преподавания физики».
3. К.Н. Елизаров «Вопросы методики преподавания в средней школе».
4. М.В.Чикурова. «Некоторые приемы, развивающие интерес к решению задач» из журнала «Физика в школе».
5.А.В.Захарова. «Психология обучения старшеклассников».
6. С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носова и др. «Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы».
7. С.Л. Рубинштейн. «Основы общей психологии».