«Дифференциация обучения учащихся на основе личностно- ориентированного подхода»

Министерство общего и профессионального

образования Российской Федерации.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Якшангская средняя общеобразовательная школа

Поназыревского района.

РЕФЕРАТ по теме «Дифференциация обучения учащихся на основе личностно- ориентированного подхода»

Выполнила Вяткина Галина Александровна,

учитель физики

Якшанга 2006 г.

План.

2.1. Концепция личностно ориентированной технологии обучения физике.

2.2. Деятельный подход к преподаванию.

2.3. Технология лич­ностно ориентированного урока.

2.4. Создание системы мотивов.

2.5. Дифференцированный подход.

2.6. Образцы заданий, предлагаемых учащимся.

2.7. Уроки сотрудничества и экспериментов.

2.8. Диагностико-коррекционные занятия.

3. Вывод.

4. Список литературы.

1.Введение.

Модернизация образования — объек­тивное требование, вытекающее из глав­ной задачи российской образовательной политики, заключающейся в обеспече­нии современного качества образования на основе сохранения его фундаменталь­ности и соответствия актуальным и перс­пективным потребностям личности, об­щества и государства.

В настоящее время государственная политика в области образования опре­деляется рядом основополагающих до­кументов — Законом Российской Феде­рации «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Наци­ональной доктриной образования в Рос­сийской Федерации до 2025 года и Фе­деральной программой развития образо­вания на 2000—2005 годы. Основные принципы, изложенные в этих докумен­тах, развиваются в Концепции модерни­зации российского образования на пе­риод до 2010 года.

Всестороннее развитие личности уча­щегося на основе его внутреннего потен­циала и в соответствии с лучшими куль­турно-историческими традициями об­щества и техническими достижениями человечества является первостепенной целью образования. Она и предопреде­ляет основные направления модерниза­ции образования, которая ориентирова­на не только на усвоение каждым обуча­ющимся определенной суммы знаний, но и на развитие личностной сущности ученика, его познавательных и созида­тельных способностей, его творческой самореализации на благо общества и свое личное благо. Богатейший опыт советской и российской школы, лучшие традиции отечественного естественно-математического образования, безусловно, должны при этом не только сохра­няться, но и широко использоваться и приумножаться.

В настоящее время осуществляется первый этап модернизации российского образования. Завершается разработка федерального компонента государствен­ного образовательного стандарта обще­го образования, ведется работа по созда­нию научно-методических условий для введения профильного обучения на стар­шей ступени общего образования. Эти изменения — настоятельное требование времени, современности, вытекающее из обновления содержания образования, появления различных видов общеобра­зовательных учреждений, мощных инно­вационных процессов в педагогике.

Преподавание физики я осуществляю по следующим программам.

ФИЗИКА,7-9. Авторы С. В. Громов и Н. А. Родина.

Данная программа составлена в соответствии с тре­бованиями к обязательному минимуму содержания основного общего образования и предназначена для учащихся 7—9 классов общеобразовательных учреж­дений. Она включает в себя все разделы элементарно­го курса физики и имеет завершенный характер. Это позволяет сформировать у учащихся основной школы достаточно широкое представление о физической кар­тине мира, а также подготовить их к выбору профиля дальнейшего обучения.

Весь курс физики в данной программе распределен по классам следующим образом. В 7 классе изучаются первоначальные сведения из физики, начиная с описания движения и заканчивая строением вещества. В 8 классе рассматриваются механические и тепловые явления. Курс физики 9 класса целиком посвящен изучению физических полей (электрического, маг­нитного и гравитационного), здесь же излагаются элементы физики микромира.

Используемый математический аппарат не выхо­дит за рамки элементарной математики и соответст­вует уровню математических знаний у учащихся дан­ного возраста. Понятие о векторах хотя и вводится, но векторная символика, а также аппарат векторной алгебры не используются. Все уравнения записыва­ются в скалярном виде. При необходимости изобра­жения векторной физической величины на рисунке над самим вектором указывается обозначение не век­тора, а его абсолютной величины (модуля).

Программа, как правило, предусматривает исполь­зование Международной системы единиц (СИ) и лишь в отдельных случаях допускает к применению такие внесистемные единицы, как миллиметр ртутного столба и киловатт-час.

Время, выделяемое в программе на изучение от­дельных разделов курса, является примерным. Учи­тель может изменять его путем добавления на изу­чение той или иной темы часов из резервного времени.

Программа предполагает использование новых учебников физики для 7—9 классов, написанных С. В. Громовым и Н. А. Родиной.

ФИЗИКА для общеобразовательных учреждений,

10—11 классы Автор программы Г. Я. Мякишев

Разделы программы традиционны: механика, мо­лекулярная физика и термодинамика, электродина­мика, квантовая физика (атомная физика и физика атомного ядра).

Главная особенность программы состоит в том, что объединены механические и электромагнитные коле­бания и волны. Именно такое объединение было ре­ализовано в предшествующих программах. В резуль­тате облегчается трудный первый раздел «Механика» и демонстрируется еще один аспект единства природы.

Приняв участие в семинаре «Личностно ориентированный подход к обучению физике» под руководством Э.М.Браверман, проходивший в институте повышения квалификации учителей г. Кострома в мае 2004г, я заинтересовалась данным вопросом и, изучив соответствующий теоретический материал, начала применять его в своей работе. То что я сумела сделать за этот период представлено в данном реферате.

2.Личностно ориентированный подход к обучению физике.

Личностно ориентированное обучение направлено на развитие личности уче­ника и позволяет на принципиально иных началах формировать познаватель­ную деятельность учащихся; оно наибо­лее перспективно для модернизации и обновления образования в условиях постиндустриального мира.

Личностно ориентированное образо­вание включает следующие подходы:

• разноуровневый,

• дифференцированный,

• индивидуальный,

• субъективно-личностный.

Личностно ориентированное образо­вание (ЛОО) исключает построение обу­чения на основе ограниченного принци­па формирования лишь «знаний — уме­ний — навыков»; при ЛОО в фокус внимания помещается специфи­ка познавательной деятельности учащих­ся.

Под личностно ориентированным под­ходом
понимается такой тип образова­тельного процесса, в котором личности ученика и учителя выступают как его субъекты, ибо целью обучения провозгла­шается развитие личности учащегося, его индивидуальности и способностей; при этом учитываются ценностные ориента­ции учащегося и структура его убежде­ний, на основе которых формируется его внутренняя модель мира. При реализации такого подхода процессы обучения и уче­ния взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особен­ностей учащихся, а отношения «учи­тель — ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Ключевые понятия и звенья
личностно ориентированного подхода та­ковы: субъектный опыт учащихся, траек­тория развития личности, познаватель­ные способности и стратегии, когнитив­ный стиль, личностно ориентированные образовательные технологии, способы ра­боты с опорой на субъектный опыт уча­щихся, обучающий стиль учителя.

Под субъектным опытом
понима­ют ту часть личностного опыта ученика, которая относится к его собственным новообразованиям (приобретенным и осознанным им самостоятельно знани­ям), индивидуальным смыслам и инди­видуальным познавательным стратегиям.

Стратегия познания
— это внутренние механизмы познавательных процессов, связанные с определенным видом дея­тельности и состоящие из внутренней установки, критериев достижения ре­зультата, операций по его достижению, теста процесса (сличения текущих ре­зультатов и заданного критерия), фик­сации результата деятельности.

Траектория развития личности
— ин­дивидуальная программа совершенство­вания личных позитивных качеств уче­ника, его стратегии познания.

Познавательный стиль учащихся
пред­ставляет собой их познавательные предпо­чтения на сенсорном, ценностном, смыс­ловом уровнях, а также предпочтение к операциям логического мышления, позна­вательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности.

Под обучающим стилем учителя
понимают интегративную характеристи­ку профессиональной деятельности педагога, проявляющейся в проекции его собственных когнитивных и личност­ных предпочтений на учебно-воспита­тельный процесс (обучающую деятель­ность).

Личностно ориентированное образо­вание отличается от ориентированного на простое усвоение знаний рядом прин­ципиальных моментов; некоторые из них показаны в таблице.

2.1 Концепция личностно ориентированной технологии обучения физике.

При освоении любой науки целесооб­разна широкая опора на все аспекты субъ­ектного опыта, как это имеет место в ходе приобретения обыденного знания. В обучении необходимо учитывать естественную логику познания,
которая свойственна психологии и физи­ологии ребенка, а не только логику физи­ки как научной дисциплины. Обыденное знание приобретается в деятельности и общении; при этом про­исходит комплексное восприятие окру­жающего: ребенок слышит речь, смот­рит на предмет, о котором говорят, про­изводит с ним какие-то действия. Таким образом, подключаются все сенсорные системы: «вижу» — «слышу» — «чувст­вую».

Приобретение опыта на раннем этапе развития ребенка происходит при не­осознанном сосредоточении его внима­ния; позже, когда начинают за­крепляться причинно-следственные связи между освоенной информацией и результатами целенаправленного поведе­ния, процесс приобретения знания по­падает в фокус осознанного внимания (произвольное внимание). В школьном обучении чаще доминирует произволь­ное внимание, так как оно рассматрива­ется в качестве самоцели, а не средства для чего-то большего: адаптации подра­стающего человека к жизни, более пол­ной его самореализации и т.д.

Еще одна особенность освоения деть­ми обыденного опыта состоит в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множе­ство активных попыток, пока не освоит какую-либо новую для него информацию или способ деятельности. При этом со стороны может показаться, что обучает­ся он легко и быстро, не прикладывая никаких усилий. Кажущаяся легкость приобретения обы­денного знания связана с тем, что пра­вильно обеспечивается фаза коррекции: взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, что позволяет и ему подобным образом относиться к сво­им огрехам. Комфортное и радостное общение с взрослыми помогает ребятам справляться с трудностями и быстро про­двигаться в обучении.

На логическом уровне ценностей и убеждений ребенок осваивает некоторую область знаний, преследуя цель достичь ясный и конкретный желаемый резуль­тат — научиться делать нечто конкрет­ное и лично ему полезное. (Важно под­черкнуть, что ребенок приобретает обы­денный опыт в условиях, поддерживаю­щих позитивные убеждения: большая часть из того, что он делает, правильно или почти правильно. И что самое важ­ное — он имеет право ошибаться столь­ко, сколько ему необходимо, чтобы раз­вить нужный навык! Зная о том, что более высокий логический уровень определяет формирование личнос­ти на предыдущих уровнях, необходимо отметить важ­ность развития позитивных личностных установок на успешное изучение физи­ки, а также укрепление веры ученика в свои способности и возможности

Для построения личностно ориенти­рованной технологии обучения физике необходимо исходить из следующих клю­чевых позиций:

• Для обучения физике необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта, затрагивающие все логические уровни — от окружения до личностного своеобразия и сверхцели.

• Вокруг ученика важно «выстраивать окружение» (организовывать его личное пространство) из физических явлений и процессов, обращая внимание на при­сутствие изучаемых явлений и законо­мерностей в его повседневной жизни (запотевание стекол и кипение чайника, перемещение тяжестей и катание на лыжах и т.д.), чтобы знание физики стало постоянным «спутником», частью жизни.

• Обучение необходимо строить, ис­пользуя все три сенсорные системы вос­приятия одновременно или по­следовательно. Важно, чтобы учащиеся рисовали схемы и таблицы, представляя образы, проговаривали символы и зако­ны, действовали в лабораторных услови­ях, конспектировали особенно значимые фрагменты учебного материала, состав­ляли опорные конспекты-схемы, высту­пали с докладами, участвовали в учеб­ных викторинах, конференциях и т.д.

• Следует постоянно создавать смыс­ловые ситуации, в которых специально объединены изученные элементы учеб­ного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления). Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических (обозначающих суть) образов и карт, которыми учащийся сможет пользовать­ся в течение всего времени обучения в школе в качестве личного пособия.

• Целесообразно обеспечивать дина­мические переходы от мелких дидакти­ческих единиц к крупным и, наоборот, устанавливать аналогии.

• Обучение необходимо строить с уче­том «переключения» фокусов произволь­ного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматри­вать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность.

• Для обеспечения позитивного эмо­ционального фона при освоения физи­ки следует шире задействовать интере­сующие учащихся темы и объекты, про­буждая и поддерживая личный интерес к предмету на протяжении изучения все­го курса.

• Полезно как можно чаще использо­вать позитивные элементы обратной свя­зи между учащимися в группе и между ними и учителем, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.

• Важно больше внимания уделять качественным задачам, особенно в случае обобщения нескольких пройденных тем (причем таких задач, которые не предполагают единственно правильно­го ответа). При этом цели работы лучше всего формулировать в форме общей идеи поиска: «Найдите в приведенной ситуации (описании явления, процесса) отражение того учебного материала, ко­торый мы изучали в этой четверти, и прокомментируйте». Результаты такой работы сразу же покажут, что и как дей­ствительно усвоили учащиеся в течение нескольких месяцев.

• Чтобы сделать преподавание эффек­тивным, особенно важно тонко преодо­леть «ограничивающие убеждения» уча­щихся. Для этого исполь­зоваться различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно ориентированной.

. Следует постоянно и разнообразно мотивировать ученикам необходимость выполнения каждого нового вида учеб­ной деятельности и стимулировать ее осуществление. Часто это делается толь­ко в начале урока, что абсолютно недо­статочно. Необходимо включать такие виды мотивации, которые связаны с те­кущими интересами учеников, пояснять им, как конкретно в их повседневной жизни пригодятся приобретаемые на занятии физические знания

• Важно создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий различных резуль­татов обучения: скорости получения на­выков и их сущности. Не секрет, что многие школьники испытывают трудно­сти в усвоении физики из-за неадекват­ной математической подготовки

• Необходимо предусматривать про­ведение специальных занятий (викторин, КВН, научных конференций и пр.), посвященных широкой интеграции зна­ний, на которых ученики могут полно­стью реализовать свои способности и возможности.

• В процессе обучения полезно расши­рять спектр личностного выбора учени­ка — индивидуальная или групповая ра­бота на уроке, решение качественной или расчетной задачи, уровня сложности за­дания, формы домашнего задания и др.

• Обучение физике должно способст­вовать развитию ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личнос­ти. Его «Я» должно пополняться уверен­ностью, что он становится знающим физику человеком, ориентирующимся в устройстве физических приборов и уст­ройств, возможно, будущим разработчи­ком высоких технологий и т.д. В процес­се обучения физике подобное «Я» долж­но быть найдено каждым лично.

Это лишь общие принци­пы личностно ориентированного подхо­да, пользуясь которыми, каждый учитель может самостоятель­но конструировать собственную техно­логию обучения.

В основу личностно ориентированного подхода в образовании положены

1)гуманное отношение к ученику,

2)помощь ему со стороны педагога в реализации его врожденных способностей и обеспечении культурного роста.

В качестве основных приоритетов выбираются: развитие личности ученика, его индивидуальности, творческих способностей, мышления, способностей к активной самостоятельной деятельности.

Основу этой теории составляет понятие «деятельность». Человек (его мышление, сфера практических умений, знания, способности, характер, межличностные отношения), формируются в деятельности и только в ней, причем в деятельности интенсивной, напряженной и разнообразной. Развивающая программа должна предоставлять ученику возможности самостоятельного выбора

Способа учебной деятельности с программным материалом,

Формы работы на уроке (индивидуальная, групповая),

Типа ответа (у доски, с места; письменно, устно; в виде развернутого

рассказа, короткого резюме, анализа сообщения товарища.)

Чтобы реализовать эту идею, необходимо иметь особый дидактический материал. А также учитель должен специально ориентировать проектируемый урок, нацеливая его на развитие личности обучаемого, на овладение им комплексом мыслительных операций.

2.2. Деятельный подход к преподаванию.

Психолог Л.С.Выготский считает, что источник развития индивида кроется не в самом человеке и не в содержании учебного материала, который он изучает, а в деятельности. Человек в процессе деятельности создает самого себя. Мышление человека, сфера практических умений и навыков, знания , способности, характер, межличностные отношения формируются в деятельности и только в ней, причем, в деятельности интенсивной, напряженной и разнообразной.

Структура деятельности.

Потребности Мотив Цель Условия Достижение цели

В состав учебной деятельности входит ряд действий и операций разного уровня: целеполагание, программирование, планирование, исполнение, контроль и самоконтроль, оценка или самооценка.

Модель учения на основе деятельностного подхода

Чтобы осуществить деятельностный подход решаются вопросы

Деятельностный подход: пути реализации.

1. проведение целых, законченных творческих уроков, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать.

2. введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, т.е.давать разнообразные развивающие творческие задания.

2.3.
Технология лич­ностно ориентированного урока.

• Организационное начало, поста­новка целей

Определение места данного урока в последующей системе уроков. Обяза­тельное использование всех логических уровней для мотивации содержания за­нятия. Учет личностных предпочтений учеников, содержательных и процессу­альных предпочтений учителя, их лич­ных ожиданий и целей. Четкое опреде­ление результатов на сенсорном уровне (каждый может представить, сформули­ровать и прочувствовать результат), на уровне ЗУН, а также на уровне развития способностей и стратегий. Выявление конкретного контекста применения зна­ний.

• Реализация определенной после­довательности основных этапов урока
(оптимальная стратегия учения и препо­давания)

Обеспечение баланса между самосто­ятельным поиском новых знаний учащимися, познанием в процессе учебной деятельности и презентацией новых зна­ний учителем. (В последнем случае важ­но, чтобы максимально использовались разнообразные способы подачи нового материала — визуально-наглядные, чувственно-практи­ческие.) Определение наиболее подходя­щего места на уроке для применения эвристических приемов. Обеспечение (по возможности) ученикам выбора со­держания и форм различных видов дея­тельности. Организация обучения на основе эффективных познавательных стратегий.

• Проверка того, как достигают­ся цели
(работа учителя с помощью об­ратной связи с учащимися)

Организация, кроме традиционных контрольных и проверочных работ, ин­дивидуальной и групповой рефлексии в форме диалога, обсуждения, письменно­го изложения (достигнуты ли личностные и общеучебные цели. Выявление личностных стратегий, кото­рым следовали учащиеся в процессе раз­личных видов познавательной деятельно­сти, их анализ и обсуждение.

• Подведение итогов, настрой уча­щихся на будущее использование знаний

Обобщение всех полученных результа­тов, обзор изученного и определение дальнейшего «маршрута следования». Рассмотрение в различных контекстах вопроса о применении знаний: для по­следующего обучения в данной области знаний, других областях, реализации бо­лее далеких личностных и профессио­нальных перспектив. Использование учи­телем позитивных оценок (вербальных и невербальных) в виде похвалы, одобре­ния и т.п. Выставление отметок.

Учебная модель служит ориен­тиром для конструирования личностно ориентированных уроков. Конкретные содержание занятий и форма их прове­дения могут быть различными в соответ­ствии с традиционной классификацией уроков; поэтому на некоторых уроках отдельные элементы модели будут пред­ставлены в сжатой форме или могут от­сутствовать вообще.

2.4. Создание системы мотивов.

Виды мотивов.

Мотив «Познавательный».
Он связан с интересом к узнаванию нового. Вызвать у учащихся этот мотив можно одним из следующих приёмов.

Мотив «Саморазвития».
Человек руководствуется желанием как можно больше знать и уметь, развить свой ум, поднять культурный уровень.

Приёмы:

Мотив «Достижения».
Он ориентирует на взятие высот: получение хороших или лучших результатов, завоевание побед.

Мотив «Профессионально-жизненное самоопределение».
Этот мотив устремлен к будущей профессии.

Коммуникативный
мотив. Он неразрывно связан с возможностью общения, сотрудничества, взаимодействия.

Эмоциональный
мотив. Он порождается положительными эмоциями: чувством интереса, радости, удивления, азарта, восторга.

Внешний
мотив. Связан с получением извне поощрения от любых людей.

Мотив «Позиция
». Его иначе можно назвать мотивом долга, гражданской ответственности.

Стратегия деятельности педагога:

1. Выявить и осознать мотивы.

2. Вначале предлагать задания, только отвечающие этим мотивам.

3. Постепенно расширять спектр мотивов и вводить их в действие.

Некоторые примеры мотивов.

1.Каждому знакомо с детских лет

Ёмкое простое слово свет,

Но не смолкает тысячи лет

Спор, чем по сути является свет.

(11кл. семинар «Спор о природе света»)

2.-Она бывает физическая …,

-Она бывает умственная …,

-Она бывает классная …,

-Она бывает домашняя …,

-Она бывает механическая….

(работа) (7 кл. Урок «Механическая работа»)

3.Перепутаница. (Установи соответствие)

Физ. величины Обозначение Единицы измерения

Сила S кг

Путь А Н

Работа F м

Масса m Дж

Известны все физ. величины кроме работы, эту величину и необходимо изучить.

4. Почему течет вода

И прохладно ото льда,

Камни падают с вершины,

А обратно никогда?

Почему мы слышим звуки,

И отдергиваем руки

От углей и от плиты?

На вопрос ответишь ты?

( 8 кл. Вводное занятие по теме «Тепловые явления», стихотворение составлено Скороход Е.)

4. Вспомним сказку о «цветике-семицветике». «Лети, лети лепесток через запад на восток, через север, через юг – возвращайся, сделав круг…». У нашего цветика только 3 цвета лепестков. Давайте посмотрим какие желания выполнит он. На лепестке билет на выставку картин: «Снегопад», «Водопад», «Листопад».

· Почему картины собраны вместе?

· Что общего у них?

· В чем причина этих явлений?

· Что вы знаете о силе тяжести?

( 7 кл. Повторительно – обобщающий урок по теме «Силы»).

5. Отгадайте загадки.

Ты за ней – она от тебя,

Ты от нее – она за тобой. (Тень).

Утром длинная она, а к обеду чуть видна. (Тень).

На уроке нам предстоит узнать, как образуется тень и полутень.

( 9 кл. Прямолинейное распространение света.)

2.5. Дифференцированный подход.

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

В обучении физике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Физика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах», весьма велик.

В преподавании физике накоплен определенный опыт дифференцированного обучения. Он относится в основном к обучению сильных школьников (в стране имеется широкая сеть школ и классов с углубленным изучением физики, практикуются также факультативные занятия). Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиций интересующихся физикой учащихся и по отношению лишь к старшему звену школы. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения физике учитывала потребности всех школьников — не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Второй вид дифференциации — это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации иногда называют профильной дифференциацией. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение математики, которое отличает достаточно продвинутый уровень математической подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов. Одновременно высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения. Профильное же обучение является более демократичной и широкой формой дифференциации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного математического образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативных курсов (в VIII — IX классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к математике, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Уровневая дифференциация. Проблема дифференцированного подхода к учащимся исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых концептуальных идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения физике, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения.

Термин «уровневая дифференциация» вошел в педагогический лексикон недавно, взамен термина «внутренняя дифференциация», что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому овладению программой. А эта задача не всегда разрешима. Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы учащихся в зависимости от особенностей их развития и психики. Поэтому оценка индивидуальных возможностей школьников целиком зависит об субъективного мнения учителя, что часто ведет к методическим ошибкам и снижает эффективность дифференцированной работы. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право, и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.

Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы: или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления обязательных минимальных требований, представляющих собой государственный стандарт образования, соответствие которому дает школьнику право на получение документа о среднем образовании

Перечислим ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации. Первое состоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Как и успех учебного процесса в целом, успех дифференцированного подхода в обучении существенно зависит от познавательной активности школьников, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизируют познавательные способности школьников, причем на разных уровнях. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе.

Следующее важнейшее условие — это наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет, достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Так, он должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассуждений, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам, одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. С этой точки зрения представляются несостоятельными предложения о создании для основной школы разных учебников, отвечающих разным уровням требований. Ученик должен иметь в руках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательный).

Еще одно важнейшее условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для таких школьников посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных, опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.

Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: «зачтено» — «не зачтено»), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценивания (например, отметки «4» и «5»).

И, наконец, укажем еще одно условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференцированного обучения, — добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся и др. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обычных уроков. Их можно также временно выделить для отдельных занятий. В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя. Во втором случае целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.

Предлагаемый подход дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать ее целенаправленной. Деление учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготовки носит объективный характер. Организуемая учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах ученика и поэтому не создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Это позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учениками, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся. Именно такой подход к дифференциации обучения является существенным условием демократизации и гуманизации образования.

Необходимо отметить, что применение критерия достижений уровня обязательной подготовки вполне согласуется с имеющимися подходами к организации дифференцированной работы на основе измерения уровня обученности школьников. Это позволяет ставить вопрос об эквивалентности среднего образования, что чрезвычайно важно в условиях многонациональной школы. Надо сказать, что вопросы эквивалентности образования сейчас широко поднимаются и решаются в общеевропейском масштабе.

Применение указанного критерия вовсе не исключает возможности учитывать такие качества школьников, как самостоятельность, работоспособность, интерес к учению, уровень мышления, внимательность и др. Более того, уровневый подход к дифференциации позволяет учитывать эти индивидуальные качества в большей степени, не рассматривать их как уже заданные для деления учащихся на группы, а развивать и формировать их у всех школьников в ходе дифференцированной работы.

Система отбора содержания материала в русле непосредственной подготовки к уроку должна включать дифференциацию содержания учебного материала с целью интенсификации самостоятельной познавательной деятельности. Подобрать индивидуальные и групповые задания, основанные на адекватной оценке возможностей каждого ученика и направленные на решение задач не только образования и развития, но и воспитания. Это касается, в частности, воспитания сознательной дисциплины учащихся через вовлечение каждого ученика в активную и посильную самостоятельную учебную деятельность, воспитания воли и характера.

2.6. Образцы заданий, предлагаемых учащимся.

Учащимся предоставляется право выбора того уровня, которому он соответствует на данном этапе обучения.

· Тесты самоконтроля

· Самостоятельные работы

· Контрольные работы

· Комплект карточек: задача, алгоритм решения или план её выполнения, образец задачи, решённая задача.

· Типовые задачи по темам.

Перед изучением фотоэффекта учащимся выдается карточка, в которой представлены вопросы для изучения и повторения, а также задачи разного уровня сложности.