Перспективные школьные технологии

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО РОССИИ

Г.Ю. КСЕНЗОВА

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

МОСКВА 2000

УДК
371.32

(07) ББК
74.202

К86

Ксензова Г.Ю.

Перспективные школьные техноло­гии:
Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогиче­ское общество России, 200U. - 224 с.

В пособии раскрываются разработка и внедрение новых педагогических технологий: цель, содержание, методы познавательной деятельности учащихся, рас­пространенных в массовой школе и внедряемых в учебный процесс адаптивных учебных заведений.

Предназначено для преподавателей школ и вузов, работников образования.

Рецензенты:

. Кафедра педагогики и научных основ управления

школой Тверского государственного университета

Заслуженный учитель школы Российской Федера­ции, старший преподаватель кафедры методики препо­давания математики ТвГУ М.С. Соловьева.

ISBN
5-93134-051-3

5 Ксензова Г.Ю., 2000 © Педагогическое общество России, 2000

ВВЕДЕНИЕ

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психо­логии, информатики и теории управления познава­тельной деятельностью.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обу­чения и воспитания детей. Но всё же в учебном про­цессе массовой школы сохраняются противоречия ме­жду «фронтальными» формами обучения и сугубо ин­дивидуальными способами учебно-познавательной дея­тельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содер­жания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподава­ния и деятельностным характером учения.

Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организаци­онное переустройство учебного процесса
с учетом пси­хофизиологических особенностей детей, и совершенст­вование методических принципов,
связанных с внедре­нием вариативного содержания обучения, индивидуа­лизацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ
обучения и воспитания, позволяющая сделать приори­тетным развитие личности школьников.

Одним из важных направлений разрешения на­званных проблем является разработка и внедрение но­вых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень- адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей,

3

содержания, методов, средств, форм организации по­знавательной деятельности учащихся, прогнозов соот­ветствия результатов обучения требованиям гумани­стической школы.

Переход массовой школы от авторитарной (тра­диционной) педагогики к адаптивной предполагает, на наш взгляд, как минимум два последовательно осуще­ствляемых этапа:

первый
— внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образователь­ные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;

второй —
перевод обучения на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности.

Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогиче­ской парадигмы — отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога ~ таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой уче­ник учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организу­ет, координирует, консультирует.

За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адап­тивного обучения, внедрения новых психолого-педагогических технологий, работающих в развиваю­щем режиме. Им посвящается много исследований, ре­зультаты которых уже успешно реализуются в началь­ной школе. Всё большую популярность приобретают апробированные технологии инновационных авторских школ - такие, как «Дидактическая система Л.В. Занкова», программа «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Вангера, «Школа диалога культур» B.C. Библера, «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова» и другие.

Можно надеяться, что массовая школа активно займётся проблемой адаптации учебного процесса к потребностям и нуждам обучаемых, распространением

4

технологий развивающего обучения, при этом пойдёт не путём проб и ошибок, а путём освоения теоретиче­ских основ инновационных процессов, путём техно­логизации педагогической деятельности и учебного труда школьников, позволяющей достигать гарантиро­ванных педагогических результатов. Мы надеемся, что развитие личностей обучающих и обучающихся будет восприниматься не как самоосуществляющийся про­цесс, а станет долгосрочной, научно обоснованной и внутренне принятой программой работы всех педаго­гических коллективов.

Для осроения новых педагогических процессов по­требуется время и специальная подготовка учителя.

Ознакомившись с материалами данного пособия, читатель получит возможность свободно ориентиро­ваться в существующих психолого-педагогических тех­нологиях обучения, как распространённых в массовой школе, так и внедряемых в учебный процесс адаптив­ных учебных заведений. Содержание терминов, кото­рые встречаются в данном пособии, раскрывается в приложении.

5

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ

«Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...»

А.С. Макаренко

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовав­ший понятие педагогической техники. И всё же массо­вое внедрение педагогических технологий исследовате­ли относят к началу 60-х годов и связывают с рефор­мированием вначале американской, а затем европей­ской школ.

Технологизация учебного и воспитательного про­цессов в современной отечественной и зарубежной пе­дагогике связана с поиском таких дидактических под­ходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с га­рантированным результатом»1
.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определённой целостности и последовательности, а выполнение пред­полагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его дея­тельности, поскольку точнее используются технологи­ческие требования.

' Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. С.7.

6

В.П. Беспалько1
справедливо замечает: «...Обнов­ление школы возможно только через научно обосно­ванное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гаранти­рующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педаго­гическое мастерство учителя».

Проектирование педагогической технологии за­ключается в разработке программы воздействия на за­мыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответст­вует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология». Вот одно из них:

«Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации пе­дагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических ре­зультатов»2
.

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология»
являются сле­дующие:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценност­ные ориентации, целевые установки автора или кол­лектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

• технологическая цепочка педагогических дейст­вий выстраивается строго в соответствии с поставлен-

' Беспапько В.П.. Слагаемые педагогической техноло­гии. - М., 1989. С. 3.

2
Митчелл П.. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. — Лондон, 1978. С. 78.

7

ной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государствен­ного стандарта образования;

• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учётом принципов индивидуализации;

• поэтапное и последовательное воплощение эле­ментов педагогической технологии должно быть вос­производимо любым учителем с учётом авторского по­черка педагога;

• органической частью педагогической техноло­гии являются соответствующие данной стратегии обу­чения диагностические процедуры, содержащие крите­рии, показатели и инструментарий измерения резуль­татов деятельности.

Среди основных побудительных причин
возникно­вения и практического использования новых психолого-педагогических технологий
можно выделить следую­щие:

В необходимость более глубокого учёта и исполь­зования психофизиологических особенностей обучае­мых;

В осознание настоятельной необходимости заме­ны малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

В возможность проектирования учебного процес­са, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её исполь­зование специалистами, обладающими высокой теоре­тической подготовкой и богатым практическим опы­том, а во-вторых, свободный выбор технологий в соот­

8

ветствии с целями, возможностями и условиями взаи­мосвязанной деятельности учителя и ученика.

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во мно­гом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к ус­ловиям массовой школы;

=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожидан­ным, незапланированным результатам, вызывает недо­верие к новациям и провоцирует возврат к хорошо из­вестному старому;

=>
развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующи­ми этапами школьной жизни ребёнка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы
педагогических технологий:

• технологии объяснительно-иллюстративного обу­чения,
в основе которых информирование, просвеще­ние учащихся и организация их репродуктивных дей­ствий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

• личностно-ориентированные технологии обучения,
создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;

• технологии развивающего обучения,
в центре внимания которых — способ обучения, с необходимо­стью вызывающий, способствующий включению внут­ренних механизмов личностного развития обучающих­ся, их интеллектуальных способностей.

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыст­рый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности,
которую невозможно

9

описать как простой производственный процесс на конвейере.

Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность приме­нения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.

Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответст­венностью за конечный педагогический результат воз­можна только при условии осмысления учебного про­цесса
(вне зависимости'от технологии обучения) на че­тырёх уровнях: методологическом, теоретическом, мето­дическом и технологическом.

Как показывают многолетние наблюдения, в мас­совой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретиче­ском и методологическом уровнях, но этап её непо­средственного внедрения (процесс освоения техноло­гии) по различным причинам оказывается замедлен­ным. В настоящее время, в связи с достаточно широ­ким распространением технологий развивающего обу­чения, возникла и другая крайность, когда учитель пы­тается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приё­мов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруд­нениям в работе, искажению сути педагогической кон­цепции. Часто получаем и обратный результат — от­торжение некоторых нововведений, так как бессистем­ные фрагменты нового накладываются на традицион­ные способы обучения, ввиду чего существующая сис­тема разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей.

Необходимо глубокое профессиональное осмысле­ние вывода о том, что «нельзя учить детей по методи­кам и технологиям, взаимоисключающим друг друга,

10

нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями»1
.

Именно в этом корень неизбежных и неустрани­мых конфликтов, возникающих в школах при неточ­ном, часто искажённом использовании в условиях мас­совой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) ис­пользовать новую методику, чей-то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень со­вместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обуче­ния, следует уберечься от этой серьёзной педагогиче­ской погрешности и понять, что совершать её недопус­тимо. Активно используемая метафора о необходимо­сти использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что долж­на быть совместимость
между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению техноло­гий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возво­димого всеми нами здания новой педагогической куль­туры.

Проблема заключается ещё и в том, что в совре­менных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значитель­но усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только техноло­гию деятельности педагогов,
но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании пси­холого-педагогических технологий педагогической
дея-

1
Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятель­ностное обучение, или теоретические основы методики Н.Зайцева. - СПб., 1998. С. 20.

11

тельности, учёные и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся.
А ведь это су­щественно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого про­цесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит за­тратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся,
обоснован­ных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педа­гогических систем будущего с учётом последних реко­мендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженер­ной психологии.

Овладение новыми технологиями обучения потре­бует формирования внутренней готовности учителя
к серьёзной работе по преобразованию самого себя.
Ог­ромную помощь в этой работе оказывает система по­вышения квалификации, сочетающая организацию на­учно-исследовательской деятельности с реализацией практически — ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тре­нинга, непосредственную работу с учащимися в шко­лах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

12

2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма

Проблемы, которые рассматриваются в этом разде­ле, являются не столько педагогическими (в узком по­нимании этого слова), сколько социально-пси­хологическими. При этом они глобальные, ибо волну­ют прогрессивную общественность во всех странах ми­ра, являясь выражением глобального кризиса образо­вания.

Главная проблема, стоящая перед специалистами в области педагогики и психологии, связана с поиском более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализа­ции и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике подвергаются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, широко рас­пространённые в массовой педагогической практике, но обладающие ограниченными возможностями в пла­не всестороннего развития личности.

Первоначально распространение таких технологий было связано с развитием капитализма и культом ра­зума, при этом процесс обучения по своей структуре и принципам почти не отличался от средневековой сис­темы образования. К концу XX
в. объяснительно-иллюстративные технологии обучения многими, здра­вомыслящими людьми стали восприниматься как не­эффективные и даже вредные, и это осознание напря­мую было связано с анализом особенностей так назы­ваемого «информационного общества», в котором жи­вут наиболее развитые страны мира и в котором начи­наем жить и мы.

13

Академик А. И. Суббето в своём выступлении на международной конференции «Духовные ценности и образование», проходившей в городе Твери в декабре 1994 года1
, констатировал: «Западная цивилизация вместе с построением энергетической мощи создала информационное общество, которое должно было, по мнению многих учёных, привести к усилению челове­ческого интеллекта, его возможностей. Но усиление не происходит, потому что создаются иллюзорные карти­ны мира, уменьшается адекватность представлений че­ловека о мире самому миру».

По словам А. И. Суббето, «человека этой формации можно представить в виде динозавра, громадное туло­вище которого — его энергетическая мощь, а малень­кая головка — прогностические способности, отра­жающие видение последствий тех проектов, которые он внедряет».

Подобная ситуация вызывает необходимость пере­хода от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества, которое А. И. Суббето понимает, как «определённую форму, где образование становится основным социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие человека, его интеллектуальных способностей и про­гностических возможностей».

В информационном обществе реализуются объяс­нительно-иллюстративные технологии обучения, глав­ный недостаток которых связан с тем, что они инфор­мируют обучающихся, но при этом производят в жиз­ни людей мало позитивных изменений.

Постоянное увеличение информации, не подкреп­лённой практическими действиями, а также отсутствие «информационной экологии» (свободная пропаганда сексуальной распущенности и культа насилия) приво­дят к необратимым последствиям.

'Суббето А.И. Переход от цивилизации информацион­ного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив Г.Ю. Ксснзовой.

14

Так, газета «US Today» опубликовала перечень ос­новных проблем, которые волновали педагогическую общественность американской школы в 40-х и 80-х го­дах XX
века:

40-е годы	80-е годы
1. Разговоры на уроках	1. Наркомания
2. Жевание резинки	2. Алкоголизм
3. Шум	3. Беременности
4. Беготня в коридорах	4. Самоубийства
5. Плохое построение перед уроками	5. Изнасилование
6. Несоответствующая одежда	6. Грабежи
7. Разбрасывание мусора	7. Хулиганство

Брюс Уилкенсон, анализируя приведённые данные и отмечая разительные изменения, подчёркивает:

«Дело в данном случае не в молодёжи, потому что они — наши дети, а в нас, в способах обучения и воспитания подрастающего поколения»1
.
Он же приводит результа­ты исследования, проводившегося в конце 80-х годов в США среди учащихся христианских школ (при этом замечает, что существенной разницы между особенно­стями христианских и нехристианских школ нет):

И 65% всех старшеклассников ведут сексуально активный образ жизни;

В 75% всех старшеклассников регулярно списы­вают;

• 30% выпускников хоть однажды стащили что-либо из магазина;

В 45-50% подростковых беременностей заканчи­ваются абортами;

И 10% старшеклассников или пробовали, или ве­дут гомосексуальный образ жизни.

В 3,3 миллиона подростков — алкоголики;

Данные взяты из видеокурса Б. Уилкенсона «Семь за­конов ученика». - Часть 3.

15

17

И ежедневно 1000 подростков предпринимают по­пытки к самоубийству;

В связи с этим нужно вспомнить высказывание Д.Л. Моуди: «Предписание дано не для нашего сведе­ния, а для нашего преобразования».
Личностные же преобразования могут происходить только в процессе собственной практической деятельности.

Кроме глобальных социально-педагогических про­цессов, работу отечественных учебных заведений во многом всё ещё определяют традиции, доставшиеся в наследство от эпохи тоталитаризма, когда от системы образования требовалось одно — воспитать послушного исполнителя.

Выдвигаемая государством цель всегда определяет не только содержание работы образовательных учреж­дений, условия их функционирования, но и примене­ние тех или иных технологий обучения и воспитания, которые должны обеспечить выполнение социального заказа.

Советской школе, как и обществу в целом, пред­лагался общий строй мыслей и действий, единые цен­ностные ориентиры, одинаковый набор приёмов и ме­тодов работы, единообразие в формах и содержании обучения.

Удобным было существование однотипных госу­дарственных средних учебных заведений с едиными для всех нормами деятельности: едиными правилами для учащихся, едиными требованиями к детям в школе и в семье, единой структурой и продолжительностью урока, единым режимом оценивания, единой школь­ной формой, единым распорядком дня для всех детей в возрасте от 6 до
17 лет.

Главными критериями оценки работы школ в со­ветский период были количество
проведённых меро­приятий по многочисленным направлениям воспита­тельной работы и «охват»
ими учащихся.

Чтобы смягчить сопротивление школьников внеш­нему принуждению, сложилась система воспитания, которая приспосабливала человека к обстоятельствам, примиряла с ними. С помощью ловких манипуляций

16

она заменяла «нежелательные» ценности на «ис­тинные»: например, полное послушание стало тракто­ваться как скромность, а бездумное подчинение — как дисциплинированность.

И сейчас, в постсоветскую эпоху, наша массовая школа по-прежнему лишь учит

детей. Мы пользуемся технологиями, все механизмы которых направлены на формирование знаний, умений, навыков.

Но при этом мы не можем игнорировать отсутствие у значительной части учащихся навыков общения, культуры поведения в обществе. Следует признать недостаточным и уро­вень развития творческого мышления. Кроме того, распространено отрицательное отношение к учению, и оно проявляется у значительной части даже отлично знающих учебные дисциплины школьников.

Если человек учится, испытывая отвращение к зна­ниям, мы его психологически угнетаем.
Нужна забота не только об уровне знаний детей, но и о сохранении их физического, нравственного, психического здоровья, о развитии их творческих способностей. Всё это требует активного поиска более эффективных способов обуче­ния.

При этом следует особо подчеркнуть, что мировое сообщество ждёт от российской педагогической интел­лигенции уникальной модели образования, которая по­зволила бы, насколько это возможно, объединить в себе технологизм процесса обучения с глубокой духовностью, традиционно присущей русской культуре.

2.2. Существенные черты и особенности объясн ител ьно-илл юстрати вного способа обучения

«Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить» (восточная мудрость)

Для того, чтобы глубже увидеть специфику объяс­нительно-иллюстративных технологий обучения, про-

анализировать последствия их применения в плане формирования личности, необходимо определить внешние условия,
задаваемые этой системой обучения, и внутренние психологические процессы,
которые про­исходят в сознании как учителя, так и ученика при её использовании.

Внешние условия, обеспечивающие функциониро­вание объяснительно-иллюстративных технологий, становятся наиболее осязаемыми в сравнении с вариативными способами обучения, позволяющими под­вергнуть не только сомнению, но и глубокому осмыс­лению привычные до автоматизма способы работы со школьниками. Остановимся на основных из них. В первую очередь рассмотрим внешний механизм функ­ционирования объяснительно-иллюстративных техноло­гий.

Внешний механизм используемых в массовой практике технологий отлажен и даже канонизирован, поэтому, как правило, и не подвергается сомнению; ни учителя, ни руководители органов образования не за­нимаются критическим осмыслением составляющих его психологических процессов.

Рассмотрим основные внешние признаки объясни­тельно-иллюстративных технологий.

ПРОСВЕЩЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Учитель основное внимание в своей работе отво­дит трансляции готового учебного содержания, просве­щению школьников
(не случайно долгое время наше руководящее ведомство называлось Министерством просвещения).

Более всего при подготовке к урокам учитель оза­бочен поиском наиболее эффективных вариантов из­ложения
нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.

При этом просвещение учащихся, преподнесение им
информации, определённой рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога
учи-

18

теля или кого-нибудь из учеников, временно зани­мающих место педагога.

Диалог
в данной системе преподавания нормативно исключён.
Следует подчеркнуть, что под диалогом мы понимаем не говорение нескольких детей, отвечающих на вопросы, рассказывающих и дополняющих недоска­занное, а взаимопроникновение совпадающих или не­совпадающих позиций, способствующее порождению и развитию общей мысли.

В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение.

Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задаёт применяемая в массовой школе технология. Возьмём такой её аспект, как вопросы, которые задаёт учитель.

С.Т. Шацкий писал: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и учени­ку тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, зада­ваемый учителем, у него в голове уже имеется... Педа­гог обычно спрашивает своих учеников о том, что он
знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает»1
. На такой основе подлинный диалог на уроке не может состояться. Учителю следовало бы спраши­вать о том, что ему не известно: «Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те со­мнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чём — либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т.е. спрашивать о затруднениях, сомнениях,

'Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. - М., 1980. - Т. 1. С. 192.

19

интересах и т.д.»1
. В таких условиях у учеников возни­кает большой интерес к вопросам учителя и к своим ответам, так как это помогает им в работе, возбуждает интерес к делу, помогает осознать собственное про­движение и осмыслить свою способность овладеть предметом.

Таким образом, следует подчеркнуть, что проблеме общения,
как и многим другим, данная технология должного внимания не уделяет. Информирование, просвещение учащихся и сегодня остаётся главной обязанностью учителя и осуществляется в форме мо­нолога.

Новые технологии обучения не отбрасывают пре­поднесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для за­поминания и усвоения, сколько для того, чтобы уче­ники использовали её в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта. Учи­тель выступает здесь в роли садовника, создающего питательную среду для роста личных образовательных результатов у всех учащихся.

ДОМИНИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НАД УЧЕНИЕМ

Академик В.В. Давыдов писал: «Существовало та­кое массовое начальное образование, в котором учеб­ная деятельность детей была крайне свёрнута, а её со­держание было сведено в основном к эмпирическим знаниям и утилитарным умениям»2
.

Это высказывание известного учёного можно це­ликом отнести к традиционной школе — не только на­чальной, но и полной средней, причём не только к прошлому, но и, увы, к настоящему времени. Принци­пиальных изменений в учебном процессе массовой

1
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт.-М., 1980. -Т. 1. С. 192.

2
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной дея­тельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 4.

20

школы не произошло. Обучение и сегодня доминирует над учением.

Более того, современная социальная ситуация, в которой оказался учитель, непомерные учебные на­грузки, социальная незащищённость и другие негатив­ные социальные факторы не стимулируют творческий поиск учителя, а провоцируют использование привыч­ных способов работы, требующих подготовки собст­венного монолога, нескольких контрольных вопросов для закрепления нового материала и тренировочных упражнений для учащихся.

Учитель при этом выполняет три основные функ­ции: информирующую
(излагает новый материал), кон­тролирующую,
(определяет уровень его понимания) и оценивающую
(выражает в баллах степень точности его воспроизведения школьниками). То есть он должен рассказать
предусмотренный программой материал, за­ставить
ученика его выучить,
для чего применяются контрольные функции, и оценить
степень его усердия, применив соответственно позитивные или негативные санкции. Ученик должен воспроизвести изученный ма­териал, формируя при этом у себя необходимые обще­учебные умения работы с учебником, картами, спра­вочной литературой и пр.

Объяснительно-иллюстративные технологии пред­писывают учителю особые роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активная, но сверхдоминирующая позиция: он — командир, судья, начальник и даже «родитель», он как бы стоит на пье­дестале, но при этом обременён угнетающим чувством ответственности за всё, что происходит в классе. Соот­ветственно ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тишины и строгому выполне­нию предписаний учителя, при этом ученик ни за что не отвечает.

Интересно мнение зарубежных специалистов в об­ласти педагогики и психологии, посещающих традици­онные уроки в нашей школе. Они всегда подчёркивают необыкновенное усердие наших учителей в работе, их тщательную подготовку к уроку, активное использова-

21

ние наглядности, технических средств обучения, а также эмоциональность учителей, их искреннее жела­ние прийти на помощь тем, кто не понял изучаемого материала. Но при этом зарубежные специалисты обя­зательно подчёркивают, что усилия учителя не ориен­тированы на развитие интеллектуальной и духовной активности обучающихся, которые на уроке практиче­ски ничего самостоятельно не делают, самостоятельно не думают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем.

Между тем хорошо известна истина, что человека невозможно чему-нибудь научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умениями самостоятельно добывать знания. Эти умения играют решающую роль в развитии личности, ибо такое развитие не одномо­ментно, а протекает на протяжении всей жизни. По­стоянно же учиться необходимо потому, что система знаний также непрерывно развивается. Не
зря говори­ли древние мудрецы, что ученик — это не сосуд, кото­рый надо наполнить, а факел, который нужно зажечь.

ЕДИНООБРАЗИЕ И ЗАКОСТЕНЕЛОСТЬ В СОДЕРЖАНИИ И ФОРМАХ

На протяжении длительного времени базисные учебные планы основывались на единых для всей страны стандартах. Содержание и объём информации, предусмотренной к подаче на каждом уроке, темп её изложения и усвоения определялись программой. Обя­занностью учителя являлось строгое следование норма­тивным документам.

На первый взгляд образовательная система, пре­доставляющая всем одинаковые временные, содержа­тельные и процессуальные условия, кажется справед­ливой и демократичной, но на самом деле неизбежно приводит к ситуации, о которой писал ещё П.П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пёстрой группе, он невольно предъяв­ляет к слабым более высокие требования. Неграмотные

22

привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Ставить слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство».

Кроме того, требование обучать всех детей в быст­ром темпе и на высоком уровне сложности представля­ется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это прояв­ление генетически обусловленных особенностей пси­хики»1
. Отсюда следует, что обучение всех детей по унифицированным программам и методикам на основе единого для всех режима обучения не может обеспе­чить полноценное развитие каждому ребёнку.

Работа учителя в рамках объяснительно-иллю­стративных технологий не может не оказать негатив­ного влияния и на него самого. После нескольких лет работы в этом режиме обучения учитель как профес­сионал начинает деградировать: он вынужденно оста­навливается на уровне школьной программы, значи­тельный объём профессиональных знаний оказывается невостребованным, педагог не продвигается в своём профессиональном росте, его творческий потенциал постепенно угасает, развитие личности затормаживает­ся.

РЕГЛАМЕНТИРОВАННОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

При внешнем наблюдении за учителем массовой школы создаётся впечатление, что ему в учебном про­цессе отводится роль творческого, думающего, ищу­щего и создающего человека. Однако творческий ореол появляется у него только на уроке — лишь тогда, когда его сравнивают с учениками.

Если же разбираться глубже в процессах, опреде­ляющих позицию учителя, то мы увидим, что и он сам тоже действует в узких рамках регламентированного

' Гуревич К.М.. Что такое психологическая диагностика? — М, 1985. С.15.

23

исполнительства, так как он зажат предписаниями единых для всех нормативных документов. Объём учебного материала на каждый урок и действия педа­гога в схеме урока строго расписаны.

Таким образом, объяснительно-иллюстративные технологии обучения предоставляют учителю в основ­ном исполнительские функции в строго регламентиро­ванном процессе (см. рис. 2.1).

Рис. 2.1. Способ работы учителя на информационном уроке

Педагог идёт в класс с готовым знанием, он пыта­ется включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму, своей субъективной оценке. Ученик
нужен ему как объект воздействия.
Учащиеся же лич­ностно в этот процесс чаще всего не включаются. Пе­дагог продавливает информацию с помощью много­кратных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счёт игровых форм и других приёмов, по­зволяющих заинтересовать учеников, работает на ме-

24

ханизмах восприятия и памяти, стимулирует послуша­ние и исполнительство.

В такой системе между основными действующими лицами неизменно возникает психологический барьер, поскольку при традиционной расстановке ролевых по­зиций имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на соци­альный заказ, на безусловное прохождение программ. Желания ученика связаны с удовлетворением его по­знавательных потребностей, интересов, развитием спо­собностей, утверждением себя в среде сверстников как ярой индивидуальности. Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся, постоянно возникающий барьер между ними преодолевается в основном с по­мощью дисциплинарных мер. Согласовать позиции обучающего и обучаемого бывает очень трудно, так как каждый участник процесса на своём функциональном месте находится в позиции объекта, действия их зара­нее регламентированы.

Между тем многие учителя привыкают к этим нормам отношений и часто без тени сомнения счита­ют, что у них сложился необходимый контакт в работе с учениками. По исследованиям Т.Н. Мальковой, 73% учителей отметили наличие необходимого контакта в работе со школьниками, в то время как положительно ответили на этот вопрос только 18% учеников. Полное отсутствие контакта отметили 28% школьников и толь­ко 3% учителей1
.

Возникает вопрос: откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Наблюдения позволяют сде­лать вывод о том, что учителя за отношения сотрудни­чества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учащимися предписанных учебных дейст­вий. Учащиеся же под сотрудничеством понимают со­вместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных отноше­ниях.

'Трудовое становление школьной молодёжи. - М., 1987. С. 49.

25

При авторитарной системе власти мало кого инте­ресуют тонкости человеческих отношений, даже если они касаются детей. Между тем мы знаем, что нет ни­чего более важного и более сложного, чем характер складывающихся между людьми отношений. От этих отношений зависят и успешность человеческого труда, и самочувствие каждого участника совместной дея­тельности. Люди, включённые в деструктивные отно­шения, страдают от психологического дискомфорта. Межличностные отношения являются великой двига­тельной силой. Не перестроив их, невозможно добить­ся подлинного социального прогресса.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ

Массовую школу можно назвать школой знаний.
В основе же всей образовательной процедуры, связанной с получением знаний, были заложены психологические процессы, которые способствовали формированию лич­ности с заданными свойствами.
В то же время эти про­цессы не позволяли сделать обучение эффективным.

Анализ педагогической литературы позволяет ут­верждать, что школьный кризис обнаруживается в пер­вую очередь в низкой эффективности учебного про­цесса. «Со своей первейшей задачей, какой является вооружение учащихся прочными знаниями, общеобра­зовательная школа справлялась слабо. Больше трети её выпускников не имеют прочных знаний по естествен­но-математическим наукам, не выполняют программ по алгебре, геометрии, химии,
физике. Из числа выпу­скников, которые по этим предметам в школе получа­ли хорошие и отличные отметки, только одна треть подтверждает их, а остальные при сдаче экзаменов в вузы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних. Вследствие этого профтехучилища и техникумы переполнены учащимися, чьё качество образовательной подготовки остаётся предельно низким. Не
случайно эксперты всё

26

чаще приходят к выводу, что по качеству образования мы занимаем в мире место лишь в пятом десятке стран»*.

Серьёзные проблемы возникли и а связи с введе­нием всеобщего среднего образования. Требования стопроцентной успеваемости всех учеников и пятиде­сятипроцентной доли школьников, обучающихся на «4» и «5», оказались недосягаемыми. Непомерные тре­бования вынудили учителя существенно снизить как критерии оценочной деятельности (например, требо­вания к ответу на «тройку»), так и общий интеллекту­альный уровень изучаемого материала для того, чтобы иметь возможность поставить большинству школьни­ков «4». Школа в этот период своего существования в буквальном смысле стала «средней».

В газете «Известия» от 11 февраля 1999 г. сообща­лось, что лишь 18% школьников становятся абитури­ентами и Только 4,8% поступают в вузы. Для сравне­ния: в Японии пытаются поступить в вузы 80% школь­ников. Мир не захочет делать инвестиции в стране, большая часть населения которой малообразованна2
.

Обсуждение этого материала всегда вызывает у учителей вопрос: «Есть ли у нас в школах творчески работающие учителя и успешно обучающиеся школь­ники?» Конечно, есть. Но успех к ним приходит не благодаря, а вопреки системе. При этом, пытаясь включить психологические механизмы, способствую­щие усвоению знаний школьников, часто, правда ин­туитивно, учителя испытывают серьёзные притеснения со стороны тех, кто призван соблюдать устои сложив­шейся системы обучения, и потому, попробовав одна­жды и получив нарекания со стороны проверяющих, вынуждены отказаться от эффективных способов рабо­ты, дабы избежать неприятностей.

* Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. - М., 1991. С. 13.

2

Школа
на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.

27

ПРЕВОЗНЕСЕНИЕ ВНЕШНИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Поскольку объяснительно-иллюстративные техно­логии основное внимание сосредотачивают на необхо­димости достижения результата, в котором видят пре­имущественно усвоение знаний, то есть чисто внешние показатели, которые поддаются наглядной проверке, то и результат
работы определялся по внешним показате­лям:
проценту успеваемости, обеспеченности учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибута­ми. Внутренние показатели, не сводимые к воспроиз­ведению заученного материала, а связанные с измене­ниями, происходящими в сознании человека, в разви­тии его интеллектуальных способностей, не прослежи­вались, оказывались вне поля внимания как учителей, так и официальных органов управления образованием.

Гуманистическая школа под педагогическим резуль­татом должна предполагать взаимообусловленность по­казателей внешних и внутренних процессов.
Внешние показатели при этом рассматриваются как средство, более или менее обеспечивающее внутренние психо­логические процессы, которые происходят в сознании обучающего и обучаемых.

НАДЗОР ВМЕСТО УПРАВЛЕНИЯ

Информационный способ обучения предусматри­вает определённую систему управления и контроля, поэтому в штате органов образования имеется инспек­тор.
Он проверяет «качество» работы школы и отдель­ных учителей, а также соответствие их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь необходимые внешние условия жизнедеятельности школы.

Инспектор обеспечивает процесс управления
в учебном заведении на основе манипулирования челове­ком,
применяя для этого различные санкции за невы­полнение многочисленных инструкций. Задача эта от­нюдь не сложная: сопоставить инструктивные требова­ния и реальную практику нетрудно, поэтому в школе в

28

роли инспекторов появляется много случайных людей, в сущности, статистов, которые реальной помощи школе и учителю оказать не в состоянии, зато имеют полномочия применить по отношению к проверяемому карательные санкции.

В аппарате управления при использовании адап­тивных технологий обучения должен быть методист
— человек, способный помочь а организации внутренних психологических процессов, обеспечивающих индиви­дуализацию обучения. Главный вопрос, который дол­жен волновать методиста, посещающего школу, — это изучение и оценка уровня включённости обучающего­ся в учебную деятельность, степени его мотивированности, комфортности в учебном процессе. Он должен быть способным определить не только уровень обу­ченности и воспитанности школьников, но и выявить уровень освоенности школьниками способов умствен­ных действий, выявить факторы, способствующие или мешающие этому процессу.

Методист должен владеть умениями, обеспечи­вающими эффективное управление процессом педагоги­ческой и учебной деятельности.
Эту роль может выпол­нить только специалист, хорошо подготовленный в об­ласти педагогики и психологии.

2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий

Приступая к осмыслению внутренних психологи­ческих механизмов объяснительно-иллюстративных технологий обучения, нельзя не отметить такой осо­бенности авторитарной системы образования, как формирование и поддержание у педагогов и чиновни­ков Минпросвещения ощущения собственной «непри­касаемости» и чувства враждебности к педагогическим новациям. Тем, кто лишь недавно пришёл в школу, невозможно себе представить, в какой обстановке

29

«административного гнёта» находились учителя, стре­мящиеся работать творчески. Осмысление этого явле­ния необходимо для того, чтобы понять, какие шаги должны совершить учителя, стремящиеся вырваться из педагогической рутины, чтобы уяснить дефекты широ­ко распространённых технологий обучения. И сегодня требуется много смелости и самоотверженности, чтобы отказаться от привычных способов работы и овладеть новыми подходами в обучении детей.

Вместе с тем понятно, что система образования не может быть тормозом в развитии общества, в цивили­зованном государстве она должна работать с опере­жающим эффектом, создавая условия для поступатель­ного развития социальных отношений, придавая необ­ходимую стабильность прогрессу.

Всё это требует глубокого осмысления способов организации учебного процесса в массовой школе, де­тального рассмотрения внутренних психологических явлений, заложенных в его основе, и видения общих механизмов формирования определённого типа лично­сти с заданными свойствами.

Самым сильным негативным фактором, заложен­ным в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учеб­ных действий и операций в принудительном режиме,
что не может не иметь серьезных психологических по­следствий для всех участников образовательного про­цесса.

РЕПРЕССИВНАЯ СРЕДА В ШКОЛЕ

Образовательная площадка — это всегда искусст­венно созданное пространство. Однако обустроить его можно по-разному. Учеба — это труд, причём нелёг­кий, но при правильной его организации он способен приносить радость творческих открытий.

Для того, чтобы эти чувства испытывал человек, надо выстраивать процесс с опорой на основные активизаторы человеческой деятельности, какими являются

30

потребности и мотивы. Следует помнить, что нет чело­века, который не хотел бы быть интеллектуально ос­нащённым, нет школьника, который не хотел бы много знать. Выстраивание процесса обучения на этих глубинных, естественных потребностях личности и создаёт необходимые условия для активного включе­ния учащихся в познавательную деятельность, позво­ляет нелёгкий учебный труд превратить в творческий процесс поиска и познания.

Психолого-педагогический анализ широко распро­страненного объяснительно-иллюстративного способа обучения позволяет утверждать, что при его использо­вании для значительной части школьников обучение осуществляется на откровенном принуждении
(необ­ходимости выполнить принудительную работу).

Принудительная работа определяется в словаре С.И. Ожегова как работа неестественная, несвободная. В её основе лежит насилие, подавление прав и свобод личности. Принуждение — это один из самых малоэф­фективных способов организации действий. Надо вспомнить, какие чувства испытывал каждый из нас, работая в режиме принуждения, чтобы понять, что принудительная работа безнравственна по своей сути.

Откровенное принуждение в массовой школе счи­талось, да и сегодня ещё часто считается нормальным явлением. Осуществлялось оно в недавнем прошлом специально организуемым соревнованием, искусствен­ным насаждением инициатив и «передового опыта».
Сегодня ситуация принуждения поддерживается высо­кой частотой внешнего оценивания
учебных действий обучающихся, выставлением отметок,
используемых в качестве кнута и пряника

Объяснительно-иллюстративный способ обучения не может эффективно использоваться без принуждения.
Принуждение заложено в самом механизме обучения по данной технологии.

Как мы уже отмечали выше, учитель идёт в класс с главной целью — изложить школьникам новую инфор­мацию (как часто кажется учителю — передать знания, что в принципе невозможно). Опытный педагог знает,

31

что информация
учителя — это ещё не знание
ученика. Наукой доказано, что 80% информации,
которую слы­шит ученик на уроке, забывается в тот же день, если ученик самостоятельно над ней не поработал (повторил, проговорил, записал), 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня её актуальности для обучаемого.

Следовательно, перед учителем встаёт задача — пе­ревести услышанное в собственное знание школьника, что возможно при определённых условиях, связанных с интериоризацией, внутренним принятием этой ин­формации учеником, переводом её «на свой язык», увязкой её с имеющимися у ребёнка знаниями.

Для того, чтобы перевести информацию в знание, учитель при традиционных методах обучения должен заставить
ученика проделать достаточно объемную ра­боту самостоятельно как в классе, так и дома, прокон­тролировать и оценить
её результативность, а в случае невыполнения задания применить необходимые санк­ции Систематически и успешно выполнять весь этот процесс удаётся только требовательным к себе детям и властным педагогам. Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий.

»» Репрессивная среда
в школе тормозит естест­венное социальное взросление учащейся молодёжи, нередко формирует иждивенчество, эгоизм, подрывает здоровые нравственные начала личности. У учителей она приглушает творческую активность, порождает со­циальную апатию, неудовлетворённость работой.

Всё это заставляет остро поставить вопрос о гигие-не учебного процесса,
о создании более благоприятных условий для работы и учителя, и учащихся, естествен­но, не за счёт внешних атрибутов, а за счет осмыслен­ных и правильно организованных как внешних, так и внутренних психологических процессов.

32

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ПРИНУЖДЕНИЯ

Основным результатом принуждения
является или полное отторжение
навязываемых действий и тех лиц, которые их организуют, или индифферентное (без­различное) отношение
к ним. Не случайно, что, по ис­следованиям учёных, только 4—7% учащихся традици­онной школы и 7—11% студентов вузов сохраняют ин­терес к учению.

Основными причинами такого отношения к обу­чению школьники называют:

• во-первых, отсутствие связи между выбираемой профессией, будущей деятельностью и направленно­стью обучения в школе (40% опрошенных старше­классников рассматривают обучение как подготовку к экзаменам, остальные считают, что уже сейчас могли бы работать по выбранной специальности);

• во-вторых, дискомфорт в школе (40% детей не хотят ходить в школу, 50% не удовлетворены школь­ными знаниями, только 10% радуются встрече с учите­лем)1
.

Стремление же за счёт принуждения и ужесточе­ния контроля достичь желаемого результата приводит к обратному эффекту, поскольку существует законо­мерность: чем сильнее принуждение к деятельности, тем сильнее она отторгается человеком
как чуждая, нужная не ему, а кому-то другому.

Известный психотерапевт В. Леви в одной из сво­их работ замечает: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не
здороваются, не
умываются, не
чистят зубы, не
читают книги, не
занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, языком... , само­усовершенствованием), не
работают, не
женятся, не
ле­чатся и т.д., и т.п. только потому, что их к этому по-

' Школа для всех: Министр размышляет над материала­ми социологических исследований // Учительская газета. -1989, 11 апреля. С. 2.

33

нуждали. Всегда ли это так? Нет,
не всегда, но часто, и слишком часто, чтобы это можно было назвать случай­ностью»1
.

Принудительная, безразличная работа — это псев­додеятельность,
не пропускаемая через себя личностно, не переживаемая. Если такая работа всё-таки выполня­ется воспитанниками, она, как правило, не затрагивает глубоких внутренних пластов личности, не осваивается школьниками, надолго увлечь их такой работой не удаётся. Примером тому может служить, с одной сто­роны, добросовестное заучивание учениками правил грамматики, а с другой — отсутствие у них элементар­ной грамотности.

Или, например, всем понятна закономерность: чем лучше ученик читает, тем весомее его успехи в учении. Известно, что учителям начальных классов удаётся сформировать навык беглого чтения почти у всех школьников, но при этом очень часто из-за сильного внешнего принуждения отбивается всякое желание чи­тать. Поэтому в подростковых и старших классах учи­теля с горечью отмечают, что значительная часть уча­щихся мало читает, при этом допускаются фонетиче­ские и орфоэпические ошибки, а при обсуждении ма­териала появляются затруднения в объяснении значе­ний отдельных слов и выражений, фиксируется и не­понимание смысла прочитанного, даже пересказ текста — труднейшая для многих задача. Не секрет, что именно этим и объясняется отставание многих детей в учении.

Принуждение деформирует субъективные основы ученической деятельности,
что обуславливает размы­тость или отсутствие у воспитанников мотивов и раз­витых потребностей собственных действий, а всё это проявляется у школьников в безынициативности, не­желании включаться в какие бы то ни было виды ра­бот, общей апатии. Стабильность на протяжении дли­тельного времени объектной позиции приводит также к разрушению, а затем к полному исчезновению навы­ка самостоятельно организовывать собственную дея-

' В. Леви. Нестандартный ребёнок. - М., 1983. С. 91.

34

тельность, а в случае встретившихся затруднений игно­рировать собственные действия.

Задача школы нового типа заключается в том, что­бы воспитать делового человека, у которого слово и дело не расходятся. Самостоятельный деловой человек — это свободная от догматизма личность, которая харак­теризуется активностью, предприимчивостью, последо­вательностью в действиях. В воспитании такой лично­сти наша школа не имеет достаточного опыта. Теперь, освобождаясь от прежних ограничений, мы в центр своей работы должны поставить воспитание человека, способного к организации собственной деятельности и самоорганизации себя в ней. Решив эту задачу, мы су­меем преодолеть политическую инфантильность, про­фессиональную безответственность, скудность жизнен­ных интересов и потребностей, безынициативность, которые выступают антиподами нормальной жизнен­ной ориентации деятельного и целеустремлённого че­ловека.

В основе принуждения заложено манипулирование другим человеком, его дрессура.
Это достигается тем, что в педагогической технологии, ориентированной только на передачу информации, 90% общего бюджета времени
ученику даётся на выполнение репродуктивных
действий (действий по образцу). Ученик решает задачу по формуле, пересказывает по плану, выполняет уп­ражнение по изученному правилу и т.п. На учителя возлагается вся полнота ответственности за воспроиз­водящие действия ученика.

Приведём пример дидактической технологии этого вида, широко используемой в школах бизнеса1
. Здесь применяются следующие процедуры:

• преподаватель
объясняет
суть задания, его цели, последовательность выполнения операций и конечный результат;

• показывает
выполнение каждой операции и ак­тивизирует внимание обучаемого;

'Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менед­жера. - М., 1992. С. 18.

35

• повторно объясняет
каждую операцию, выясняет у обучаемого, что он понял и что не уяснил;

• повторно показывает
выполнение каждой опе­рации, сопровождая её громким объяснением;

• просит обучаемого выполнить
каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать;

• предлагает обучаемому выполнить каждую опе­рацию, повторяя указание педагога, как это на­до делать;

• предлагает обучаемому молча выполнить все операции;

• даёт оценку
действиям обучаемого и вносит коррективы, если необходимо;

• обучаемый
выполняет операции до тех пор, по­ка он не будет делать ошибки;

• преподаватель
поздравляет
обучаемого с освое­нием этой работы.

В рамках представленной технологии обучаемому отведены только исполнительские функции репродук­тивного характера,
гарантирующие овладение данной операцией. Творчество
в такой системе обучения не стимулируется, более того, — тормозится, так как оно не может развиваться в узких рамках исполнительства.
Формируется готовность работать только на основе ис­пользования образцов чужого опыта и, как результат — ограничиваются возможности развития личности, в том числе интеллектуальных способностей человека.

Между тем творчество — это атрибутивное свойст­во любой личности, неотъемлемый компонент её структуры. Если человека лишают творческого начала, он перестаёт чувствовать себя личностью. Но сами по себе творческие способности не развиваются. Они мо­гут остаться дремлющими в каждом школьнике, если в ходе обучения в школе он не был включён в творче­ские процессы, не приобрёл опыта творческой преоб­разующей деятельности. Поиски более совершенных подходов к обучению и воспитанию детей обостряют необходимость выстраивания учебного процесса таким образом, чтобы не пропала ни одна талантливая лич-

36

ность, чтобы творческие задатки каждого человека могли реализоваться в полной мере.

Серьёзные потери мы несём и в нравственном раз­витии детей.
Глубоко безнравственные в своей основе субъект-объектные отношения, столь распространён­ные в массовой школе, связаны с синдромом безразли­чия, равнодушия к человеку. Провозглашение на этом фоне высоких нравственных идеалов приводит к раз­двоенности морали, размыванию единой системы цен­ностей, нарушению нравственного настроя личности.

Взять, к примеру, доминирующую «вербальную систему воспитания», основанную на навязывании школьникам определённых норм. На самом деле такой способ работы часто вызывает всё более прогресси­рующую невосприимчивость молодёжи. Отношение школьников к навязыванию идей преимущественно отрицательное: учащиеся или активно их не принима­ют, или принимают лишь формально, для видимости. Следствием этого является бездуховность определён­ной части молодёжи.

Принуждение провоцирует агрессивно-репрессивную среду в школе, которая не может пройти бесследно как для учителя, так и для ученика в плане их физического и нравственного здоровья.

Великий философ и врач Авиценна провёл инте­ресный эксперимент. Он взял двух овечек, посадил их в одинаковые клетки и создал равные условия разви­тия. Разница была только в одном: перед клеткой пер­вой овцы была картина, на которой расстилался зали­тый солнцем луг, по которому гуляли такие же овечки, а перед второй была изображена клетка с волком, ко­торый терзал свои жертвы. О результатах легко дога­даться: первое животное росло здоровым и весёлым, второе — чахлым, слабым и вскоре погибло.

И.П. Павлов подчёркивает: «Положительные эмо­ции тонизируют работу полушарий, отрицательные — тормозят, угнетают. Положительные эмоции — могучие побудители и вдохновители человеческой деятельно­сти».

37

Авторитарная педагогика, построенная на принуж­дении, порождает у всех участников педагогического процесса тревожность, страх, боязнь оказаться несо­стоятельными, подвергнуться публичным санкциям или осмеянию. Получается, что в основе самосознания и мироощущения человека лежит страх, связанный с тем, что человек ожидает посягательств на личное дос­тоинство, предполагает, что его могут вынуждать по­ступать так, как он не хочет или не умеет. Это очень характерно для школьников, они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными.

В настоящее время ситуация внутренней тревоги, страха, дидактогенных неврозов, вызванная принуди­тельным способом обучения, усугубляется ещё факто­рами, связанными с экономическим кризисом. Даже весьма приблизительные психологические наблюдения обнаруживают психическое напряжение и стресс более чем у 50% людей, находящихся на различных стадиях профессионального становления. На этом фоне отме­чено резкое падение чувства собственного достоинства, снижение уверенности в завтрашнем дне, отсутствие ощущения профессиональной и личностной перспек­тивы (более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, а до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую рабо­ту)'.

Процесс обучения в традиционной школе стано­вится психологически очень тяжёлым, часто невыно­симым или просто формально существующим для зна­чительной части учащихся и учителей. Постоянные внутренние психологические конфликты, наблюдаемые в школе, в равной мере негативно сказываются как на учителях, так и на учениках.

'Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С.6, 9.

38

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ УЧИТЕЛЯ В РЕЖИМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ

Профессия учителя входит в группу так называе­мых машшулятивных профессий.
Внешне это проявля­ется в приоритете педагогического требования
над дру­гими формами воздействия, приоритете долженствова­ния над сотрудничеством. Во внутреннем плане — это ярко выраженное стремление к доминированию,
кото­рое рождается из потребности влиять на поведение и судьбу других людей. В такой форме обнаруживает се­бя так называемое личностно-ориентированное стрем­ление к власти
над людьми, что может приносить при­ятные переживания от подчинения других, от повыше­ния своей самооценки. Это, без сомнения, грубый мо­тив, он часто не осознаётся учителем и, как правило, оправдывается убеждением себя в том, что стремление употреблять власть неизбежно связано со служением благому делу.

Между тем доминирование, независимо от его мо­тивов и методов осуществления, характеризуется более или менее ярко выраженным «синдромом холода»,
стремлением не позволять себе эмоционально вовле­каться в проблемы тех, кто служит объектом манипу­ляций, и сохранять ориентацию не на личность,
а на поставленную перед собой задачу.

Не секрет, что в подобных ситуациях у большей части педагогов ярко проявляется чувство социальной ответственности
за всё, что происходит в классе, кото­рое оценивается как необходимое условие в работе с детьми. С другой стороны, мы не можем не видеть от­рицательного влияния мотива быть на пьедестале, по­лучать высокую оценку своим действиям, что происхо­дит тогда, когда этот мотив из ведущего превращается в доминирующий.

Негативная роль стремления к доминированию достаточно хорошо исследована в психиатрии невро­зов. При этом выделяют четыре
ведущих разрушитель­ных
для личности факторов,
имеющих наглядную сим­птоматику:

39

• непрерывное воспроизведение в деятельности манипулятивных отношений;

• психическая скованность;

• скука;

• тревожность.

В реальной массовой практике эти факторы проявляются в следующем: чем больше педагог работа­ет в школе, тем активнее он овладевает эгоцентриче­скими способами организации уроков и воспитатель­ных мероприятий с детьми.

Акцент в деятельности педагога переносится на приобретение опыта умелого манипулирования другим человеком в собственных целях.

Выход из затруднений, которые постоянно воз­никают в работе, учитель ищет в овладении многочис­ленными приёмами, принуждающими ученика быть послушным, что удаётся далеко не всегда.

По мере взросления детей сопротивление пря­мому воздействию педагога возрастает, объём же его работы увеличивается, содержание учебных дисциплин усложняется. Силы учителя уходят на преодоление не­желания детей учиться. Работа превращается в тяжё­лый, иногда непосильный труд.

Постоянная ситуация навязывания своей воли другим, преодоления их сопротивления приводит к негативным изменениям в психике педагога.

Формируется определённый тип личности пе­дагога, создающего собственную власть, обладающего большой силой воли, всё решающего и оценивающего.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ УЧЕНИКА В РЕЖИМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ

У школьников ситуация принуждения и постоян­ного внешнего контроля приводит к следующим по­следствиям:

тормозится развитие творческих способностей

школьников;

40

блокируется активность и самостоятельность в

решении познавательных задач;

возникает комплекс переживаний,
называемый межличностной тревожностью;

возникает неверие в собственные силы,
боязнь допустить ошибку;

как свидетельствует опыт, у трети школьников
в связи с перегрузкой, перенапряжением, страхом, тре­вогой (особенно в процессе пристрастного опроса в начале каждого урока), унизительными эпитетами, по­лучаемыми в школе и семье, возникают невротические изменения психики, именуемые дидактогенными нев­розами,
что существенно затрудняет усвоение новых знаний.

Известно, что развитие ребёнка начинается с рож­дения, с непосредственного эмоционального общения, а далее протекает через игровую деятельность, в кото­рой ребёнок выступает субъектом
собственного разви­тия. Но с его приходом в массовую школу эта линия резко прерывается, ребёнок становится объектом
воз­действия многих учителей. Эти перемены и вызывают болезненные переживания ребёнка, связанные с ухуд­шением общего самочувствия детей, проявляющиеся в нервозности, потере интереса к учению.

В.А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» пишет, что у 85% всех неуспевающих детей главная причина отставания в учёбе — плохое состояние здоро­вья и неуверенность, порождаемая частыми упрёками в школе и дома. Эта ситуация не остаётся незамеченной родителями и вызывает обеспокоенность медицинских служб.

ПОДМЕНА ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ СТИМУЛИРОВАНИЕМ

Как известно, мотивы являются мощным активизатором человеческой деятельности. Отношение к делу, его результативность во многом определяется характе­ром доминирующих мотивов.

41

Побуждение к деятельности может быть внутрен­ним и внешним.
Организация учебного труда школьни­ков, построенная на внешних или же на внутренних факторах, отличается разным уровнем эффективности, ибо в одном или другом случае связана с принципи­ально разными способами организации познавательной деятельности.

В случае внешнего побуждения (стимулирования)
человек приступает к работе под воздействием стиму­лов
ради получения награды, поощрения, вознаграж­дения от окружающих людей. Внешние мотивы не свя­заны с самим процессом деятельности, в центре вни­мания оказываются лишь атрибуты процесса. Только если стимул внутренне принят человеком, он стано­вится стержневым "мотивом человеческой деятельности.

Не случайно у части детей, долгое время находя­щихся в разбираемом режиме -обучения, создаётся впе­чатление, что они идут в класс главным образом для того, чтобы получить высокий балл на уроке, документ об образовании. Их настроение часто поддерживают родители, поощряя школьников не за реальные дости­жения в учёбе, а за полученные любым способом хо­рошие или отличные отметки. В психологии эта ситуа­ция определяется как подмена мотива учебной деятель­ности.

Внутренняя
же мотивация
связана с самим процес­сом деятельности, то есть с процедурой получения знаний, их объёмом, глубиной, прочностью, а также процессами, происходящими в самом человеке. Внут­ренними факторами
(мотивами) учебной деятельности могут быть приятные эмоции, связанные с удовлетво­рением от работы, ощущением собственной компе­тентности, самоуважением от полученного индивиду­ального результата и др.

Как правило, учебная деятельность подкрепляется не одним, а несколькими мотивами как внешнего, так и внутреннего свойства. Однако характер деятельности, её эффективность будут существенно меняться в зави­симости от того, какая группа мотивов станет домини-

42

рующей. А это в значительной мере зависит от мастер­ства учителей.

К сожалению, в массовой школе учебный процесс выстраивается на основе внешних факторов — стиму­лов, и это уводит детей от главного в их учёбе, форми­руя у них безразличное отношение к самому процессу
постижения знаний, акцентируя их внимание только на результате в виде балльной отметки.

ЗАБВЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Для примера можно вспомнить Маугли, который с те­чением времени, бесспорно, развился по сравнению со своим начальным состоянием, но достигнутый уровень его развития резко отличался от людей, находящихся в другой культурной среде. Так и обычные дети: они то­же стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить, если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать.

В сознании же значительной части учителей за­фиксировалась установка, связанная с тем, что любой способ обучения, которым пользуется учитель, автома­тически обеспечивает обучающую, воспитывающую и развивающую функцию урока. В учебном процессе массовой школы процедура развития личности реша­лась до примитивности просто: «Учу — значит разви­ваю». Многие педагоги понимали духовное развитие примерно так, как естественное и неизбежное физио­логическое изменение организма, наблюдаемое в ходе взросления ребёнка.

При этом проблема развития личности увязывалась или с процессом, который принято было называть «всесторонним и гармоническим», или с развитием от­дельных психических свойств человека: наблюдатель­ности, воображения и, конечно, памяти.

43

Если говорить о втором подходе, то можно вспом­нить критику со стороны прогрессивных деятелей про­свещения в адрес французской школы за её явно вы­раженный традиционализм и консервативный характер (Обучения: «Мы отнюдь не преуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами, способст­вующими умственному развитию. Привычка запоми­нать всё без понимания... отрицательно влияет на сформирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»'.

Анализируя ситуацию, связанную с развитием от­дельных психических свойств школьника в процессе обучения, Д. Б. Эльконин отмечает, что «к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень развития. Обучение, ориентированное на уже имеющиеся и развитые формы психической деятельно­сти, не только не будет определять умственного разви­тия, а будет плестись за ним в хвосте»2
.

При таком подходе зубрёжка и натаскивание под­меняют реальную заботу о развитии ребёнка, посколь­ку декларируемое желание не получает воплощения при реализации конкретных методов и приёмов обуче­ния.

С учётом этого основной недостаток традиционной системы
обучения многие психологи связывают с тем, что объяснительно-иллюстративные технологии не ин­тенсифицируют процесс развития личности в столь значимом возрастном периоде, как период с 6 до 17 лет.

Л.В.Занков
писал: «Наши наблюдения и специаль­ные обследования... свидетельствуют о том, что дости­жение хорошего качества знаний и навыков в началь-

' Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. — М., 1970. С. 107.

2
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 254.

44

ных классах не сопровождается существенными успе­хами в развитии учащихся»'. В.В. Давыдов
указывает на причины этого явления: «Слабое влияние началь­ного обучения на умственное развитие детей было свя­зано, прежде всего, на наш взгляд с тем, что дети ов­ладевали учебным материалом по преимуществу по­средством эмпирического абстрагирования и обобще­ния, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления школьни­ков»2
.

Исходя из того, что обучение не всегда и не при любых условиях развивает, а может, наоборот, и за­тормозить развитие личности, сторонники развиваю­щего обучения искали пути превращения учебного процесса в средство умственного развития личности.

Из общей теории деятельности

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.
Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека дей­ствовать (в том числе и совершать умственные дейст­вия) можно только в процессе деятельности.

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познава­тельной деятельности школьников
(однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе дейст­вий репродуктивного характера).

Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно зна­чимый результат.

Для того, чтобы функционально осмыслить катего­рию деятельности, представим её компонентную структуру.

' Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963. С. 20. 2
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной дея­тельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 34.

45

Структура деятельности
включает в себя шесть компонентов:

1. Цель 2. Мотив 3. Действие

4. Средство 5. Результат 6. Оценка

Если отсутствует хотя бы один из указанных ком­понентов, это явление нельзя назвать деятельностью.

К. Д. Ушинский определил данное понятие ярко и эмоционально: «Деятельность должна быть моя, увле­кать меня, исходить из души
моей»'.

Действие
— это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблю­даем, что обучающимся предписано выполнение дей­ствий по заданному образцу вне связи с другими ком­понентами деятельности. В этом случае мы определяем действие как проявление импульсивной энергии.

Учитель на уроке сам ставит цель, организует дей­ствия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются. Мы наблюдаем слепую раз­рядку энергии в пространство,
импульсивную, спонтан­ную активность, часто даже не активность, а реактив­ность — ответ на воздействие извне.

В этом случае мы можем говорить лишь о том, что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность школьников. Естественно, что мы мо­жем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития.

Следовательно, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действи­тельно хотим этого достичь
в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться
техно­логически в учебном процессе, построенном на прин­ципиально иных научно-методических основах.

' Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения:

В 6 тт. - М:, 1990,- Т 3. С. 23.

46

Разграничить и сравнить традиционный (объяс­нительный) и деятельностный способы обучении по­может таблица 2.1.

Таблица 2.1

Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задаётся педаго­гом, может декла­рироваться ли­цом, его заме­няющим (старшеклас­сником)	1. Цель — модель желаемого буду­щего, предпола­гаемый результат	В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее приня­тие учащимися це­ли предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы -побудители к деятельности	Опора на внутрен­ние мотивы дея­тельности
Выбираются пе­дагогом, часто используются привычные, неза­висимо от постав­ленной цели	3. Средства -способы, с по мощью которых осуществляется деятельность	Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекват­ных цели
Организуются ин­вариантные дей­ствия, предусмот­ренные учителем	4. Действия - основной элемент деятель­ности	Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика
Прослеживается внешний резуль­тат, главным об­разом, уровень .освоения знаний	5. Результат — материальный или духовный продукт	Главное - внут­ренние позитив­ные личностные изменения в про­цессе учения
Сравнение полу­ченного результа­та с общеприня­тыми эталонами	6. Оценка - кри­терий достиже­ния цели	Самооценка на ос­нове применения индивидуальных эталонов достиже­ния

47

Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем из­вне, а потому чаще всего не воспринимается школьни­ками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказы­ваются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог ор­ганизует свою деятельность, транслирует готовое со­держание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение пред­ложенных учителем репродуктивных действий.

Выше мы отмечали, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школь­ником шести этапов:
цель
+ мотив
+ действие

+ сред­ство
+ результат
+ оценка.

Однако следует добавить ещё рефлексию,

которая должна стать спутником обу­чающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.

В основе деятельностного способа обучения

— лич­ностное включение школьника в процесс, когда ком­поненты деятельности им самим направляются и кон­тролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познава­тельную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удов­летворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно ус­ваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способ­ность к самообучению, самообразованию, самооргани­зации.

При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуа­ций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки

48

школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуника­бельного, рефлексирующего, способного к саморазви­тию.

ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Низкий уровень воспитанности школьной молодё­жи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут не в глубинных психологических процессах к условиях, а в случайных внешних обстоятельствах:

недостаточном количестве и «объёме» воспитательных мероприятий или в содержании учебного материала.

Долгое время воспитание детей в школе обеспечи­валось наличием многочисленных направлений в вос­питательной работе и обилием мероприятий по каж­дому из них. Но это был изначально ложный путь, и не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к не­ожиданным и смехотворным решениям. Например, школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны бы­ли строго следовать учащиеся школы после уроков. Эффективность работы школы определялась по нали­чию и числу кружков, клубов, секций, количеству про­ведённых внеклассных мероприятий и т.п.

Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребёнка в школе, его обучение должно ав­томатически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит плохо работает учитель, требует­ся принять меры. Хотя истина в том, что широко рас­пространённая и используемая в массовой практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как пока-

49

зывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специ­альный результат, которого справедливо ждёт общество от школы.

Подчас стремление выдать желаемое за действи­тельное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание».

=> У части работников сферы образования созда­лось превратное мнение, что культуру человека опре­деляет объём учебных знаний (чем больше знает чело­век, тем он воспитаннее). Ещё Д. И. Менделеев на это заметил: «Знания без воспитания — это меч в руках су­масшедшего».

==> Другое ложное убеждение заключается в том, что, дескать, любым способом организованный учеб­ный процесс может называться учебно-воспитательным, ибо изначально предполагает автома­тически осуществляемое
обучение и воспитание.

На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока.
Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной деятельности работы стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки знаний», «уроки нравственности» и т.п.

=> Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто по­нимается как :

• увеличение объема знаний,
продиктованное жела­нием угнаться за темпами развития всего обилия наук (Так, в 50-60-х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их более 20; по пути уве­личения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведе­ний);

• усложнение программ
(многие школьные учебные программы напоминают урезанные вузовские курсы, что отнюдь не сделало их научными и привлекатель­ными для школьников);

• ориентация
учеников на максимально возможное усвоение
содержания предметов без учёта индивиду-

50

альных особенностей учащихся, что мы объективно оценивать не стремились.

ПОСЛЕДСТВИЯ ПОДМЕНЫ ВОСПИТАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЕМ

Искаженное представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий.

Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.

Сегодня у добросовестных старшеклассников 14-часовой рабочий день: 6-7 уроков в школе, потом 4-5 часов уходит на выполнение домашних заданий, ещё 2—3 часа — подготовка к поступлению в вуз. Не меньшую нагрузку несут дети начальной школы, по­сещающие группу продлённого дня. Их рабочая неделя составляет 50-60 часов. Для сравнения заметим, что по трудовому законодательству у взрослых людей рабочая неделя, исходя из общегигиенических норм, должна ограничиваться 42 часами.

Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические откло­нения, вызванные именно увеличением школьных на­грузок. В Институте физиологии категорично заявля­ют, что более пяти часов в день ребенок работать фи­зически не может. Согласно всё тем же данным, здоро­вых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверены, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить про­блему здоровья школьников1
.

У большей части школьников отсутствуют физиче­ские и интеллектуальные возможности выполнить весь объём задаваемых им домашних заданий.

Значительная часть школьников оказалась не в со­стоянии справиться с тем объёмом заданий, которые

*Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.

51

предлагаются им в качестве домашней работы. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция, и часть учеников вообще перестаёт что-либо учить дома, понимая, что всё необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Вместе с тем они всё время испытывают внутреннюю тревогу, чув­ство неудовлетворённости собой.

В.В. Фирсов отмечает, что учащиеся часто «на­ходятся в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворе­ния в других сферах деятельности, полностью исклю­чает положительную мотивацию учебного успеха; вы­зывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на макси­мум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интегральной пере­грузке школьника, мешает проявлению его способно­стей и дарований в какой-то одной области»'.

Ещё Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объём учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит,
а дымит.

Вызывает тревогу одностороннее развитие школьни­ков.

Большой объём учебного труда отодвигает на зад­ний план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры. В жертву приносятся «побочные» (с точки зрения шко­лы, но не с точки зрения самого школьника) потреб­ности, интересы, жизненные устремления, эмоцио­нальная жизнь, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возмож­ностей.

'Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обяза­тельного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. - М., 1993. С. 14.

52

Дисгармония в соотношении видов деятельности обедняет жизнь детей,
делает её однообразной, ведёт к серьёзным-изъянам в плане физического, нравствен­ного, /трудового, эстетического развития. В ситуации перегрузок старательные дети за свою усидчивость расплачиваются физическим здоровьем, а те, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал, — нравственным здоровьем.

В.А. Сухомлинский по этому поводу неоднократно повторял, что если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребёнка были поглощены уроками, жизнь его

станет невыносимой.

Общее увеличение объёма учебных и внеурочных занятий никогда не приводило к ожидаемому воспита­тельному эффекту. Эта ситуация заставила обратиться к сущности процесса воспитания и понять, что умст­венная деятельность и духовное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами и технологиями.

Причины низкого уровня воспитанности
значитель­ной части учащейся молодёжи надо искать не столько в отдельных неудачных приёмах, которые использует учитель на уроке, сколько в фундаментальных социаль­ных и психологических процессах, в предлагаемых шко­ле технологиях обучения и воспитания,
которые требу­ют обновления.

Как справедливо отметил И.Ф. Харламов, человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности. Ещё бо­лее метко выражена эта мысль философом Г.С. Батищевым: «...Человека нельзя «сделать», «про­извести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пас­сивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через меха­низм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сути) деятельность»*.

1
Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как фило­софский принцип. — М., 1966. С. 254.

53

Целенаправленно реализовываться воспитание в процессе обучения может только в том случае, если эта процедура глубоко осмыслена учителем и заложена в применяемых им технологиях.

Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания

Современной педагогической и психологической наукой доказано, что центральным звеном изучения и формирования личности являются отношения с окру­жающим её миром.
Положительные качества личности возникают не сами по себе, они возникают, проявля­ются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем.

Исходя из этого теоретического положения, можно утверждать, что нравственное качество - это
не что иное, как стабилизированное отношение, а характер че­ловека
— это система закрепившихся
в человеке отно­
шений
(положительных и отрицательных). Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несёт в себе закреплённые отношения.

Воспитание

определяется как включение
ребёнка в систему педагогически целесообразных отношений.

Сис­тематическое включение учащихся в социально одоб­ряемые отношения позволяет стабилизировать нравст­венные качества и трансформировать их в программу социально ценного поведения. Таким образом, дейст­вительный смысл воспитания и состоит в создании та­ких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности.

А.С. Макаренко подчёркивал, что «отношения со­ставляют истинный объект нашей педагогической ра­боты»1
. Он считал, что эволюцию отдельной личности

'Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педаго­гика, 1979. - Т.4. С.20.

54

можно представить лишь как эволюцию её отношений

с другими людьми.

Подчёркивая огромную роль отношений в воспи­тании, он писал: «Воспитание — есть процесс социаль­ный в самом широком смысле слова... Со всем слож­нейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из ко­торых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физиче­ским ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не под­даётся как будто никакому учёту, тем не менее он соз­даёт в каждый данный момент определённые измене­ния в личности ребёнка. Направить это развитие и ру­ководить им
— задача воспитателя»1
.

Отношения возникают и проявляются только в со­вместной деятельности и общении.

Применительно к школьной педагогике совместная деятельность

— это планомерная деятельность учителя и учащихся по определению цели предстоящего дела, отбора средств её достижения, осуществлению заду­манного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь производственный цикл — от зарождения идеи и до получения результата — педагог проходит вместе с ребёнком, обеспечивая его личностное включение во все этапы деятельности.

Таким образом, совместная деятельность становит­ся необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе её осуществления, а точнее, характер воспита­тельных отношений.

На традиционных уроках учащиеся, как правило, работают рядом, но не вместе. Школьники слушают материал по одной и той же теме, выполняют общие задания, могут проверять правильность их выполнения друг у друга, но при этом они всегда должны строго выполнять распоряжение учителя, подчиняться педа-

1
Макаренко АС. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педаго­гика, 1979. - Т. 5. С. 508.

55

гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для её разрешения не требуется.

Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не преду­смотрена организация совместной деятельности и диа­логического общения на уроке, то есть процедура воспи­тания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.

Без целенаправленной организации совместной дея­тельности
как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в со­стоянии.

Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстра­тивном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности,
и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необхо­димую триединую дидактическую задачу
(обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность про­анализировать, достигается ли желаемый педагогиче­ский результат в процессе работы, адекватен ли он по­ставленной цели, приводила к тому, что часто желае­мое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле пре­вращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педа­гогической деятельности отношения не имело»1
.

В традиционной школе мы наблюдаем подмену об­разования (обучения, воспитания, развития) просвеще­
нием Информированием).

Если мы хотим, чтобы обра­зование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это про­исходит и как этого можно достичь.

'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.

56

Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно органи­зованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обуче­ния, чаще как побочная процедура, порождённая глу­бинными жизненными установками учителя как чело­века-гуманиста, невольно проявляющимися в педаго­гической практике как личный почерк учителя,
но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой препо­давания.

Для реализации задач, которые стоят перед обнов­ляющейся школой, необходим переход к деятельност­но-практическому способу обучения, в основе кото­рого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний.

ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Концентрация внимания педагогов только на зна­ниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворён­ности их самих, да и всего общества результатами ра­боты школы. Общество вправе ждать от воспитатель­ных институтов более глубоких педагогических резуль­татов.

По оценкам самих учителей число учащихся с вы­соким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисципли­нированность, культурное поведение, целеустре­млённость, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляю­щее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем её заменить.

Опытные педагоги отечественных школ, в частно­сти Тверской области, отмечают, что работать с каж­дым годом становится всё труднее, сил на подготовку к

57

урокам уходит больше, удовлетворённость своей дея­тельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают всё более усложняю­щиеся воспитательные проблемы, причём такие, с ко­торыми прежде школа не сталкивалась.

Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворённость работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана с не­адекватностью интеллектуальных, физических, нравст­венных, временных затрат
педагога общему воспита­тельному результату,
выражающемуся в уровне разви­тия, обученности и воспитанности выпускников шко­лы. Причина этого явления — в рассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массо­вое применение в учебных заведениях.

Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учите­ля, при этом не обеспечивая его необходимым педа­гогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения тре­буемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, ин­форматики, эвристики, кибернетики и других наук.

Если нас не устраивает традиционная система обу­чения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические ре­зультаты, если мы понимаем, что обучение, строящее­ся на овладении определённой совокупностью образ­цов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно по­ставлены перед необходимостью найти научно обосно­ванные решения выдвинутых самой жизнью задач. Ре­альная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы по­вышения эффективности учебного и воспитательного процессов.

58

2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения

"Я слышу — я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я понимаю». (Китайская пословица)

Структура объяснительно-иллюстративного урока, требования к его анализу определяются принципами, на которых выстроен весь технологический процесс при объяснительно-иллюстративном способе обучения. Повсеместно распространялось клише занятия, напо­минающего по сути театр одного актёра с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы.

Многим в силу привычки такой урок кажется иде­альным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане его эффективности и адекватности меняющейся социаль­но-педагогической ситуации и уж тем более в связи с переходом на новые технологии обучения.

При сравнении в педагогической литературе объ­яснительно-иллюстративных технологий обучения с другими моделями учебного процесса выделяются, как правило, следующие сильные стороны объяснительно-иллюстративного урока:

• организационная чёткость педагогического про­цесса,

• систематический характер обучения,

• идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся,

• разносторонность и обилие информации, бога­тое использование наглядности, технических

средств обучения.

К слабым сторонам типового урока
относят сле­дующие:

• преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников,

59

• превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, из-за чего стра­дают и слабые и сильные; отсутствие возможно­сти обеспечить учёт и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обу­чающихся,

• шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс,

• организация, в основном, действий репродук­тивного характера, отсутствие условий для раз­вития творческого потенциала личности,

• субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчи­нённый объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик»,

• доминирование монологической формы обуче­ния, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого дей­ствует один лишь учитель; отсутствие возмож­ностей для организации самостоятельной поис­ковой познавательной деятельности обучаемых,

• перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю под­готовку и, как следствие, чрезмерный объём до­машних заданий,

• отсутствие технологически организованных ме­ханизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения Следует признать, что широко представленная выше организация объяснительно-иллюстративного урока становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы. Хотя его применение не исключается при научении школьников отдельным трудовым опе­рациям в классах коррекции, а также при индивиду­альных формах обучения детей с низким уровнем раз­вития интеллекта.

60

При поиске более совершенных технологий обуче­ния в первую очередь необходимо обратить внимание на их возможности в плане учёта индивидуальных осо­бенностей детей, развития интеллектуальных и творче­ских способностей как обучающих, так и обучающих­ся.

Использование более совершенных технологий обучения повлечёт за собой, как настоятельную необ­ходимость, поиск более совершенных и удобных форм организации учебной деятельности школьников раз­ного возраста, не нарушающих существующий режим урочной системы, но принципиально меняющих его содержательную и процессуальную стороны.

61

3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизни ее учеников». Уильям А.Вард

3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения

Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определённой системе социальных ценностей. В новых обстоятельст­вах прежняя педагогическая теория не всегда срабаты­вает. Её судьба оказалась очень похожей на судьбу на­учного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созда­ниями, как и так называемая система коммунистиче­ского воспитания в педагогике.

Передовой опыт практической деятельности мно­гих учебных заведений города Твери и Тверской облас­ти подтверждает стремление педагогических коллекти­вов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.

Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого ос­мысления традиционно существующих способов обу­чения и себя в них, но и видения перспектив, кон­кретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения.

Введение новых педагогических терминов «адап­тивная система обучения», «адаптивная школа» харак­теризует стремление акцентировать внимание педаго­гической общественности на необходимость целена-

62

правленной творческой работы по созданию принци­пиально новой системы обучения детей, всесторонне учитывающей индивидуальные особенности школьни­ков и отвечающей потребностям общества в воспита­нии гуманистически ориентированной личности-Сегодня в определённых педагогических кругах сложилось мнение о том, что адаптивная школа — это некоторая дань моде, которая скоро пройдёт. Вместе с тем всем понятно, что технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались и от­тачивались десятилетиями. На существующем этапе работы школы это самые отлаженные технологии, на основе которых выучилось не одно поколение педаго­гов, это технологии, которые, к сожалению, и сегодня являются базовыми в подготовке будущих учителей.

Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологи­ческая перестройка как учителей, учащихся, так и ро­дителей. Поэтому под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, кото­рая перестраивает отношения между учителями и учени­ками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиоло­гических особенностей школьников.

Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания свои­ми корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принци­пов обучения принцип природосообразности.

Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утвер­ждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной сис­темы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.

Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек — это саморазвивающаяся система, ибо всё, что человек при­обретает извне, он пропускает через своё сознание и

63

свою душу. • Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70—80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Неминуемо должны меняться ценностные ориен­тации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто-дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необык­новенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь уче­нику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьёз­ные проблемы в учебном процессе не могут быть осно­ванием для принижения личности школьника, прояв­ления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому
ученику — основная функция профессионального педагога.

Включённость ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как ре­зультирующая цель.
Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учи­тывал типологические и индивидуальные особенности школьников.

Гуманистическая педагогика заявляет однозначно:

должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые яв­ляются партнёрами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом мо­лодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать
в процессе обучения.

Тем, кто хочет создать адаптивную школу, пред­лагаем поразмыслить и детальнее познакомиться с

64

многократно опробованными личностно- ориентиро­ванными технологиями обучения.
Возможно, что спосо­бы и основные принципы организации учебного про­цесса, заложенные в них, будут способствовать ускоре­нию переустройства учебного процесса в массовой школе и повышению его эффективности.

3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения

Реализация в адаптивной школе личностно-ориентированного подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона Российской Федерации «Об образо­вании», предполагает три
основных направления
ре­формирования традиционной системы: содержатель­ное, организационное и процессуальное.

НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В рамках первого направления реформирования — содержательного
— адаптивная система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвя­занных компонентов, предусматривающих:

• введение двух стандартов образования:
стандарта обязательной
(общеобразовательной) подготовки, ко­торого должен достичь каждый школьник, и стандарта дополнительной
(повышенной) подготовки, который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообраз­но использовать тематические зачёты, рассчитанные на тот или иной стандарт;

• создание условий для раннего выявления потен­циально одарённых детей
и развития их способностей;

• развитие природных задатков всех учащихся
на предметах эстетики, изобразительного искусства, му­зыки, ритмики, пения, общения;

65

• заботу о социально-нравственном развитии уча­щихся,
ускорение их адаптации в социуме путём соз­дания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.

В научном плане нуждаются в изучении проблемы валеологического и психологического обеспечения деятельности учебных заведений. В результате обуче­ния в обновляющейся школе мы должны прийти к си­туации, когда каждый ученик в школе получит прочные базовые знания,
предусмотренные нормативами для каждой возрастной группы детей, но получит за пери­од, не превышающий допустимую временную норму.

Особое внимание должно уделяться реализации возможностей потенциально одарённых и талантливых детей. Изыскание соответствующих форм развития та­ких детей — важнейшая научная и практическая задача школьного образования.

Проблема прочных базовых знаний не нова для отечественной школы, но пути её реализации пока ещё до практики работы школы не дошли.

«Директора московских школ провели микроис­следование с целью выявления того, как ориентирован учебный процесс на достижение всеми учениками уровня обязательной подготовки. С этой целью десять директоров школ разработали специальную программу и изучили положение дел каждый в своей школе. Всего было посещено и проанализировано 72 урока по 10 учебным предметам у 50 учителей. Директора школ пытались выяснить, а как сами учителя выделяют главные идеи и основные понятия. Оказалось, что на 23% уроков это делается частично, а на 12% совсем не осуществляется. На 37% уроков не было чёткого выде­ления признаков новых понятий, естественно, что с таких уроков школьники уходят с низким уровнем знаний»*.

1
Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. - М.: Тюмень, 1994. С. 18.

66

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Одной из важнейших задач адаптивной школы яв­ляется решение вопроса оптимальной продолжительно­сти учебного занятия, учебного дня, учебной недели.

Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузки,
предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счёт строгого отбора содержания и объёма материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах — за счёт выбора дисциплин учащимися в со­ответствии с профилем их предполагаемой профессио­нальной деятельности.

Особое внимание руководителей органов образо­вания сконцентрировано на поиске адаптивных вари­антов обучения детей начальной школы.
С этим связано появление совершенно новых типов учебных заведе­ний для детей 6—11 лет, таких как школа—комплекс,
в структуре которой объединены детский сад и начальная школа. Главная цель подобных учебных заведений — не только обеспечить плавный и естественный переход ребёнка к школе, но и максимально использовать до­школьный период для развития детей, обеспечить пре­емственность между дошкольными учреждениями и школой.

Во многих школах-гигантах решается вопрос о территориальном выделении начальных классов
из об­щей структуры школы и размещении их в отдельных помещениях со специальным оборудованием, комна­тами для игр и отдыха детей, что позволяет обеспечить детям младшего школьного возраста наиболее удобный режим работы на протяжении всего рабочего дня (см. приложение 7).

Бесспорно, серьёзного внимания в плане поиска новых подходов к организации учебного процесса тре­буют подростки и старшеклассники.
Если у детей на-

67

чальных классов процесс адаптации выстраивается по линии «детский сад — школа», то в подростковых клас­сах он должен быть выстроен с максимальным учетом возрастных особенностей учащихся с 11 до 14 лет, а в старших классах, на завершающем этапе обучения, школьник должен адаптироваться к обучению в про­фессиональных средних и высших учебных заведениях.

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В настоящее время все новшества, вводимые в школе, касаются в основном изменений содержания учебных дисциплин, частных форм и методов обуче­ния, не выходящих за рамки привычных технологий.

Изменения в процессуальном
блоке педагогической системы, обеспечивающие её переориентацию с внеш­них показателей на развитие личности, должны преду­сматривать существенное преобразование учебного процесса за счёт использования более совершенных технологий преподавания, предусматривающих иные условия организации учебного процесса, обеспечи­вающие наиболее полное удовлетворение познаватель­ных потребностей школьников, всесторонний учёт их интересов, склонностей, способностей.

Этот этап работы адаптивной школы должен за­тронуть процессы педагогической деятельности,
его внутренние пласты, связанные с изменением поведен­ческого стиля педагога, способов его взаимодействия с учеником.

Реализация новых концептуальных оснований по­требует решить целый ряд проблем, доставшихся обра­зовательной системе «по наследству», среди которых главными, на наш взгляд, являются:

• переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;

• подготовка педагогов к последовательному ис­ключению принуждения
в обучении, включению внут­ренних активизаторов деятельности.

68

Задача состоит в необходимости изменить условия обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов и лишь по отношению к меньшей части из них, и то как исключение, требовались бы меры побуждения.

На психологическом уровне исключение жёстких внешних требований достигается путём обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения
как со стороны педагога, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудниче­ства, взаимопомощи за счёт изменения оценочной дея­тельности учителя и учащихся,
а также контролирую­щих деятельность учебных заведений вышестоящих

организаций.

Решение основных задач,
связанных с процессуаль­ными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

• активное включение самого ученика в
поисковую учебно-познавательную деятельность,
организованную на основе внутренней мотивации;

• организацию совместной деятельности,
партнёр­ских отношений
обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные
воспитательные отношения
в процессе учебной деятельности;

• обеспечение диалогического общения
не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Решение обозначенных задач, на первый взгляд, кажется простым и понятным делом. На практике же оно связано с существенной реорганизацией устояв­шейся педагогической системы, с изменением отла­женной деятельности педагога, что не может происхо­дить быстро и безболезненно.

Все эти преобразования заложены в технологиях развивающего обучения. При условии соответствую­щей подготовки учителя скорый переход в этот режим работы возможен только с детьми первых классов, у которых нет никакого опыта взаимодействия в учебном процессе. Учителям, работающим со всеми остальными возрастными группами школьников, потребуется опре-

69

делённый период для адаптации детей, широкая разъ­яснительная работа с родителями.

3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения

Для обеспечения более интенсивного и целена­правленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включённого обуче­ния», «модульного обучения» и другие позволяют
при­способить учебный процесс к индивидуальным осо­бенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.

Характеризуя личностно-ориентированные техно­логии обучения, постараемся показать основные пути их
реализации в учебном процессе.

ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Авторами технологии полного усвоения знаний яв­ляются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина1
.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности уче­ника определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяю-

' Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М., 1989.

70

щая всем ученикам полностью усвоить программный

материал.

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятель­ство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остаётся нефиксированным, это... результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под дос­тижение каждым обучаемым заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого опреде­лять темпом учения не при усреднённых, а при опти­мально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по си­лам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обу­чающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних»

результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного ус­воения знаний. Исходным моментом методики являет­ся общая установка, которой должен проникнуться пе­дагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный ма-

71

териал при рациональной организации учебного процес­са.

Далее педагогу предстоит определить, в чём состо­ит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия пол­ного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработан­ных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории це­лей формулируются через конкретные действия и опе­рации, которые должен выполнять обучающийся, что­бы подтвердить достижение эталона. Перечислим ка­тегории целей познавательной деятельности:

• знание:
ученик запоминает и воспроизводит кон­кретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвёл, уз­нал»;

• понимание:
ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюст­рировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»;

• применение:
ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в но­вой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации);

• анализ:
ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы по­строения целого — «вычленил части из целого»;

• синтез;
ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новиз­ной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал новое целое»;

• оценка:
ученик оценивает значение учебного ма­териала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения».

72

Представленная таксономия целей Б. Блума полу­чила широкое распространение за рубежом. Она ис­пользуется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

Для реализации данной технологии требуется су­щественная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты.
Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология раз­ноуровневого обучения».

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Теоретическое обоснование данной технологии ба­зируется на педагогической парадигме, согласно кото­рой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необ­ходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответст­вующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базис­ного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б.Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функцио­нирует путём деления ученических потоков на под­вижные и относительно гомогенные по составу груп­пы, каждая из которых овладевает программным мате­риалом в различных образовательных областях на сле­дующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 - вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие;

1) всеобщая талантливость
— нет бесталанных лю­дей, а есть занятые не своим делом;

2) взаимное превосходство
- если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

73

3) неизбежность перемен —
ни одно суждение о че­ловеке не может считаться окончательным'.

В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих».
Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура лично­сти», отражающей в обобщённом виде все стороны личности.

В системе разноуровневого обучения в качестве ба­зисной выбрана структура личности, предложенная К.К.
Платоновым2
. Эта структура включает в себя сле­дующие подсистемы:

1) инцивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способно­стях и пр.;

2) психологические характеристики: мышление, вооб­ражение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3) опыт, включающий знания, умения, привычки;

4) направленность личности, выражающая её по­требности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформирова­лась система психолого-педагогической диагностики
развития личности в обучении, учитывающая следую­щие элементы:

• воспитанность;

• познавательный интерес;

• общеучебиые умения и навыки;

• фонд действенных знаний (по уровням);

• мышление;

• память;

' Жериков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. -М., 1991.

2
Платонов К.К.. Структура и развитие личности. - М , 19S6.

74

• тревожность;

• темперамент.

Организационная модель школы включает три ва­рианта дифференциации обучения:

1) комплектование классов гомогенного состава с

начального этапа обучения в школе на основе диагно­стики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутрихлассная дифференциация
в среднем зве­не, проводимая посредством отбора групп для раздель­ного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при на­личии устойчивого интереса гомогенные группы ста­новятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение
в основной школе и стар­ших классах, организованное на основе психодидакти­ческой диагностики, экспертной оценки, рекоменда­ций учителей и родителей, самоопределения школьни­ков.

Этот подход привлекает педагогические коллекти­вы, в которых созрела идея внедрения новой техноло­гии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

К популярным личностно-ориентированным тех­нологиям обучения относится технология коллектив­ного взаимообучения
А.Г. Ривина и его учеников. Ме­тодики А. Г. Ривина имеют различные названия:

«организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный спо-

75

соб обучения (КСО)», «работа учащихся в парах смен­ного состава»'.

«Работа в парах сменного состава» по определён­ным правилам позволяет плодотворно развивать у обу­чаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущест­ва КСО:

В в результате регулярно повторяющихся упраж­нений совершенствуются навыки логического мышле­ния и понимания;

В в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилиза­ция и актуализация предшествующего опыта и знаний;

В каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

В повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

И отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллек­тиве;

В формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ог­раничений;

В обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциатив­ных связей, а следовательно, обеспечивает более проч­ное усвоение.

Парную работу можно использовать в трёх видах:

• статическая пара,
которая объединяет по жела­нию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаим­ного расположения;

' Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991;

Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллектив­ный способ обучения. - СПб., 1991.

76

• динамическая пара:
выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым парт­нёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть вклю­чать механизм адаптации к индивидуальным особенно­стям товарищей;

• вариационная пара,
в которой каждый член груп­пы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Ещё Я.А. Каменский в «Великой дидактике» оце­нивал «обращённую мысль» как катализатор мышле­ния. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чём-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других — тайны великой учёности».

Современная психология утверждает: эффектив­ность произвольной памяти старшего школьника мо­жет быть оценена такими критериями:

10% — читает глазами, 26% — слышит, 30% — ви­дит, 50% — видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% — опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене1
.

' Цявичене П.Ю Теория и практика модульного обуче­ния.-Каунас, 1989

77

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определён­ной дозой помощи) достигает конкретных целей уче­ния в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в ко­тором объединены учебное содержание и технология ов­ладения им.
Содержание обучения представляется в за­конченных самостоятельных комплексах (информа­ционных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру­ется для обучаемого и содержит в себе не только ука­зание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с от­дельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю­щихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адапти­ровать учебный процесс к возможностям и потребно­стям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и ма­леньких сельских школ неизбежно будет различным.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психиче­ских феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, са­мостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развиваю­щего обучения.

Ориентация их на учёт индивидуальных особенно­стей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обуче­ния, так как многие необходимые условия для её эф­фективной реализации будут обеспечены. Но решение

78

проблем развития и саморазвития личности, бесспор­но, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими проце­дурами.

3.4. Учебное занятие в адаптивной школе

Как мы уже отмечали, традиционно сложившийся способ обучения детей в принудительном режиме на­ложил свой отпечаток на дидактические основы урока.

Его императивность проявляется и в формально­логическом подходе к описанию некоторых дидактиче­ских категорий, прежде всего к типологизации уроков: к примеру, выделяются «урок изучения новых знаний», «урок закрепления знаний» путём их комплексного применения, обобщения и систематизации, а также уроки «контроля, оценки и коррекции знаний». То есть они классифицируются по принципу личных на­мерений учителя: объяснять, закреплять, проверять знания.

Структура урока часто также определяется поряд­ком действий учителя: вступительное слово, основная часть, заключительная. Между тем, все эти элементы не существуют сами по себе, без учеников. Если по­смотреть на этот подход с позиции ученика, то нетруд­но заметить, что все формы учебных занятий взаимо­связаны между собой логикой получения знаний, и при правильной организации учебного процесса, неза­висимо от типа урока, на любом занятии в той или иной мере используются примерно одинаковые эле­менты.

Ещё К.Д.
Ушинский категорически отвергал уро­ки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребёнка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не вооружающие его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствую­щие развитию.

79

Эти рекомендации К.Д. Ушинского оказались весьма актуальными в процессе поиска новых способов организации учебного процесса. Они стимулировали желание исследователей и практиков разобраться в сложных отношениях между стратегиями деятельности учителей и учеников, чтобы привнести необходимые организационные и процессуальные
изменения в струк­туру учебного процесса.

е- Во-первых, в связи с освоением технологий обу­чения, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности, всё в большей степени выявляется несоответствие привычных орга­низационных условий.

Наибольшие проблемы связаны с одноурочной сис­темой
(один урок по дисциплине в один день) незави­симо от сложностей и особенностей содержания раз­ных учебных предметов. Пять-шесть уроков по 5—6 предметам в день сокращают возможности по подго­товке к ним и учителей и учеников, а самое главное — создают трудности детям, требуя от них в день по 8—10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работу по каж­дой дисциплине.

В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлага­ется изучить вопрос о переводе учебного процесса по наиболее объёмным дисциплинам, начиная с четвёр­тых классов на двухурочную систему
(два занятия по два часа с перерывом в 15—20 минут плюс одно — два одночасовых занятия). Это, несомненно, будет способ­ствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу уче­ников под руководством учителя. Особенно важна та­кая мера в сельских школах в весенние и осенние ме­сяцы, когда школьники привлекаются к выполнению посильных видов сельскохозяйственных работ.

Во-вторых, необходимость поиска новых способов организации учебного процесса в адаптивной школе вызвана ещё и процессуальными
требованиями, в осно-

80

ве которых — организация внутренне-мотивированной

деятельности
школьников, что совершенно невозмож­но реализовать в рамках одного урока.

Это становится ещё одним мощным фактором пе­реустройства учебного процесса, когда, не ломая уроч­ной системы, но при сформированном отношении к 45 минутам урока как к санитарно-гигиенической норме, по истечении которых необходимо сделать перерыв для отдыха, организуются блочные учебные занятия.

При этом, бесспорно, должна разрушиться тради­ционная схема урока, что и будет способствовать более успешному внедрению инновационных подходов к обеспечению эффективных психолого-педагогических процессов обучения. Вместо урока возникает не только новая форма, но и новый способ организации учебного процесса, который получил название «учебное заня­тие».

Учебное занятие
— это способ организации учеб­ного процесса в адаптивной школе, в основе которого прежде всего предусматривается наиболее благоприят­ный режим для организации собственной познаватель­ной деятельности школьников.

Учебное занятие характеризуется следующими осо­бенностями.

• Продолжительность занятия
определяется учите­лем, исходя из конкретных условий работы, возраста детей, особенностей не только учебного предмета, но и сложности, трудоёмкости изучаемой темы для кон­кретного класса. Это не следует понимать, как дезор­ганизацию учебного процесса, стихийное (кому когда вздумается) гуляние по школе. Это означает только возможность приостановить учебный труд в случае его неподъёмной трудности для детей в данный момент и оставить время для переключения обучающихся на другие виды деятельности, а в случае необходимости организовать разгрузку уставших школьников и свое­временную подготовку и настрой их на следующее за­нятие.

81

Бесспорно, что серьёзной коррекции должны быть подвергнуты прежде всего учебные занятия с учащи­мися начальных классах, где целесообразно применять не только сокращённые занятия но и, вполне вероят­но, иную структуру учебного дня. Как мы отмечали выше, есть смысл вводить спаренные занятия, а в старших классах смелее внедрять лекционно-практическую систему обучения.

Изменение общего бюджета времени на учебном занятии
обязывает предусмотреть существенное сокра­щение монолога учителя и увеличение времени на само­стоятельную познавательную деятельность школьников.
На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

С этой целью учитель до начала изучения новой темы определяет оптимальный объём (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, который он из­ложит сам, предусмотрев необходимое количество вре­мени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия.

Сокращение времени на объяснение нового мате­риала должно происходить за счёт его систематизации, отбора базовых знаний и чёткости в изложении,
что требует большого опыта и полной реализации способ­ностей педагога.

• Самостоятельная познавательная деятельность школьников
может быть организована только при усло­вии создания благоприятного эмоционального фона,
что возможно благодаря изменениям в оценочной деятель­ности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем.

• На учебном занятии должен быть обеспечен по­степенный и последовательный переход на субъект-субъектные отношения,
реальные отношения сотрудни­чества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внут­ренней мотивации, диалоговом общении.
Этот процесс потребует специальной психолого-педагогической подготовки учителя.

82

• Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя,
вы­полнения им мало освоенных функций мотиватора
в учебном труде, координатора
учебных действий школь­ников.

Хочется отметить, что педагогические коллективы многих учебных заведений города Твери и Тверской области проделали уже немалую работу по реорганиза­ции начальных школ, более удобному их территори­альному определению, для чего были использованы освободившиеся помещения детских садов. Проделана большая работа по интеграции усилий целого ряда школ, гимназий и лицеев с вузами по подготовке абитуриентов. Имеется и положительный опыт реоргани­зации учебного процесса не только на уровне органи­зационном (введение в расписание сдвоенных уроков), но и методическом, обеспечивающем использование более эффективных способов обучения при блочном построении занятий.

Нельзя, к сожалению, сказать, что все педагогиче­ские коллективы находятся в творческом поиске. По­нятно, что во многом это объясняется очень сложными экономическими условиями, в которых оказалась сис­тема образования. Вместе с тем сегодня, как никогда, требуется поддержка добрых начинаний учителей. В связи с этим обозначилась насущная необходимость специальной целенаправленной работы по осмысле­нию, обобщению и распространению удачных идей относительно организации учебного процесса в адап­тивной школе, по стимулированию инициаторов и участников инновационных процессов.

3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе

Предлагаем для обсуждения типовую схему учеб­ного занятия, которая, на наш взгляд, на данном этапе реорганизации учебных заведений поможет преподава-

83

телю сделать наиболее эффективным процесс адапта­ции учебного процесса к возможностям и интересам ученика. При её составлении осмысливался и обоб­щался опыт общеобразовательной американской шко­лы, некоторых европейских учебных заведений для молодёжи школьного возраста'.

Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы):

• проверку итогов предыдущей работы,

• презентацию нового материала,

• практику под руководством учителя,

• независимую самостоятельную практику обу­чаемых,

• самоконтроль и самооценку результатов работы,

• подведение итогов занятия,

• определение домашнего задания,

• специальное повторение,

• контроль за знаниями учащихся.

=> Первый этап — проверка итогов предыдущей ра­боты.

Главная задача — установить связь
между обучени­ем учителя и учением школьников, обеспечить готов­ность
школьников к очередному этапу работы, вклю­чить их
в продуктивную обучающую деятельность.

Сложность работы учителя заключается в том, что процесс обработки новой информации учеником опре­деляется тем, что он помнит и знает по данной про­блеме. Поэтому основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: «Чем озабочены сейчас ученики? О чём думают? Как включаются в ра­боту и откликаются на информацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? Насколько уда­лось сформировать внутреннюю готовность к освое­нию нового материала, каков общий уровень замоти-

' Использованы материалы учебника для американского педагогического колледжа: Anita Е. Woolfolk Education psychology. - THIRD EDITION. - 1987.

84

вированности класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?»

Основные действия учителя на этом этапе следую­щие:

• помощь ученикам при включении в работу: раз­бор нескольких вопросов на повторение;

• организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

• создание проблемных ситуаций перед изучени­ем нового материала.

Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения — живой диалог детей, в ходе которого школьники сво­бодно говорят, высказывают свою точку зрения, спо­рят. Они не боятся подвергнуться негативным санкци­ям, услышать отрицательное мнение.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, на­правляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе с детьми только три типа высказываний,
каждое из кото­рых позитивное:

• похвалить ученика,

• направить, уточнить,

• заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Поскольку учитель не имеет права ни на одно не­гативное суждение, дети не ждут от педагога неприят­ностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его вы­страивания. Часто в таких классах школьники прояв­ляют желание узнать больше того, что им
предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они тре­буют от учителя дополнительных знаний.

Постараемся представить себе начало обычного урока в нашей массовой школе, вспомнить, как орга-

85

низуется опрос детей, и сравнить привычный способ работы с предлагаемым вариантом.

В традиционной школе, как правило, учитель сна­чала задаёт вопрос на повторение изученного материа­ла. Ученик встаёт и рассказывает всё, что он знает по этому вопросу. При этом в процессе ответа он не ду­мает, не рассуждает, он говорит только то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учите­ля или тексту учебника, тем выше отметка. Затем зада­ётся следующий вопрос, встаёт другой ученик, та же процедура повторяется. При этом учитель специально «пробегает» глазами по классу, чтобы увидеть тех де­тей, которые по какой-либо причине не подготовились к уроку, и спросить их, считая, что при таком способе работы он проявляет «заботу» об уровне знаний обу­чаемых и стимулирует их активность при подготовке домашних заданий.

Не задумываясь о психологических последствиях своих действий, он часто вызывает совершенно проти­воположный эффект, который создаёт угрозу времен­ной необучаемости детей.

Дело заключается в том, что большая часть детей класса в процессе пристрастного опроса испытывает чувство тревоги, страха, общего дискомфорта, часто находится в классе с единственной установкой — пред­принять всё, чтобы избежать плохой отметки, а вместе с ней и укола по самолюбию.

Для того, чтобы у ребёнка прошло состояние тре­вожности, в каждом отдельном случае требуется сугубо индивидуальный режим выхода из него, который опре­деляется временными рамками от нескольких часов до нескольких дней и
всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями.

Часто в классах приходится наблюдать достаточно большую группу школьников, которым абсолютно без­различно, какую отметку им
поставит учитель и поста­вит ли он её вообще. Индифферентное (безразличное) отношение школьников к происходящему в классе -это тоже не лучший вариант реагирования на обуче­ние. Главное же заключается в том, что как в ситуации

86

тревоги, страха за допущенную ошибку, так и при без­различном или негативном отношении к учению дети становятся необучаемыми.

Между тем сразу после 10—15-минутной поверхно­стной проверки домашнего задания и оценивания де­тей за его выполнение традиционная методика преду­сматривает изучение нового материала.

Советы по изменению традиционной структуры урока:

1. Из учебного процесса должна уйти схоластика, и прежде всего из первой его части, опреде­ляющей психологический настрой учащихся на последующую работу.

2. На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценивание и сравнение, кото­рые способны убить всякое желание детей быть включёнными в учебный процесс.

3. Безоценочное начало урока будет способство­вать не только готовности учащихся к включе­нию в новые познавательные процедуры, но и созданию общего позитивного доброжелатель­ного ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика.

4. Целесообразно использовать самое благоприят­ное время в начале учебного занятия для самого главного — активного включения в предстоя­щую познавательную деятельность всех обу­чающихся.

=> Второй этап — презентация нового материала.

Учительский монолог бывает необходим для вве­дения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознаком­ления их с дополнительной информацией по изучае­мому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной дея­тельности.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал должен излагаться укрупнёнными блоками, монолог обязан включать в себя базовые зна­ния (несокращаемый минимум) и использоваться для

87

передачи самого значимого, самого главного из прой­денного за предыдущий, причём небольшой, период времени.

В условиях данной модели обучения время на объ­яснение нового учебного материала ограничено необ­ходимостью как можно быстрее переходить к само­стоятельной работе школьников.

Действия учителя на этом этапе работы могут включать:

• выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;

• систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке;

• поиск приёмов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения но­вого материала;

• стремление при доведении информации к чёт­кости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстра­ций, показу моделей, диаграмм и пр.;

• готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается;

• использование научно достоверной информации в изложении нового материала, видение и ис­пользование вариативных подходов к решению учебных проблем, что важно для поддержания авторитета учителя.

В старших классах новый материал может препод­носиться в форме лекции учителя. Выделяют три ос­новных условия организации лекции:

1) обеспечение предварительного настроя учащих­ся на лекцию, для чего используют такие методы, как краткий обзор, занимательные вопросы, опыты и т.п.;

2) преподнесение материала таким образом, чтобы поддерживался интерес обучающихся в течение всего объяснения;

88

3) составление конспектов в конце урока для того, чтобы у учащихся возникло чувство значимости их ра­боты и удовлетворения ею.

Слабые стороны лекции:

• скучная лекция способна породить пассивность обучающихся и погасить их интерес к теме, а часто и к предмету;

• разные ученики обычно понимают и усваивают услышанное в разном темпе, лекция же предпо­лагает подчинение всех единому темпу, соблю­даемому лектором;

• не все учащиеся способны понять всю лекцию до конца.

=> Третий этап — практика под руководством учителя.

Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевремен­ного исправления ошибок в понимании нового мате­риала школьниками (если таковые обнаруживаются).

Действия учителя:

• задаёт вопрос и приглашает учеников отреаги­ровать на него (поднять руки, если учебный ма­териал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, крат­кие письменные работы и т.п.);

• останавливается и корректно исправляет ошиб­ки или повторяет материал заново, если чувст­вует, что школьники чего-то не поняли, стре­мится не допускать недопонимания и неточно­стей;

• выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правиль­но ли понят материал.

=> Четвёртый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.

Независимая практика — это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причём не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педа-

89

гогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, органи­зуя общение детей друг с другом.

В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:

• задать вопрос,

• переадресовать его от одного учащегося к дру­гому,

• резюмировать с целью выделения основных во­просов темы и подведения итогов её изучения.

•

Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя

Для того, чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуж­дение вопроса, молчат, значит некорректно, недискус­сионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога — быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.

Этот этап учебного занятия немного похож на тра­диционный опрос тем, что учитель задаёт вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основ­ное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно.

Дискуссия
может иметь разные цели,
например:

• выявить точки зрения учащихся по определён­ному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;

• принять групповое решение, помочь учащимся

самостоятельно сформулировать выводы. Групповая дискуссия — это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит сте-

90

пень освоения изучаемого материала, возникшие недо­понимания. Именно эти наблюдения и позволят учи­телю точнее сориентироваться в содержании после­дующих занятий.

Основные действия учителя:

• удержание дискуссии в тематических рамках;

• использование различных приёмов для вовлече­ния в дискуссию как можно большего числа обучающихся (см. приложения 1, 2, 3, 4).

Необходимые изменения в традиционной структуре урока

Требование обучать ученика на уроке выдвигалось отечественной педагогикой на протяжении всей её ис­тории. Вместе с тем традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на во­просы по только что услышанному объяснению нового материала. Всё остальное предназначалось для домаш­ней работы школьников.

Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную познавательную активность учащихся в освоении нового материала на уроке,
поскольку зна­чительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрётся из его памяти.

Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод: если после объяснения нового материала не пре­дусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.

Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организа­ции групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и научить детей самих под­держивать дискуссию: правильно формулировать мыс­ли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы.

91

=> Пятый этап — самоконтроль и самооценка ре­зультатов работы.

При переходе к адаптивным технологиям обуче­ния, как мы уже отмечали, первоочередной задачей является исключение откровенного принуждения, час­то связанного с унижением обучающихся. Эта пробле­ма главным образом решается за счёт изменения оце­ночной деятельности учителя и учащихся. В оценоч­ной деятельности учителя главным становится ориен­тация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем са­мооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой её согласования с педагогом.

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы1.

=> Шестой этап — подведение итогов учебного занятия.

Подведение итогов работы должно быть тесно свя­зано с когнитивными целями, поставленными на опре­делённых этапах обучения. По классификации Б. Блума, существует шесть основных когнитивных целей, которые позволяют сделать достаточно точную диагно­стику полученного промежуточного и итогового ре­зультатов (см. стр. 55—56).

Сравнение целей, поставленных учителем до нача­ла его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

=> Седьмой этап — информация о домашнем задании.

Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного

обучения. Объём домашнего задания в этом случае значительно

' Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в ре­жиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998. С.52-59.

92

сокращается, работа дома часто носит вариативный ха­рактер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приоб­ретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродол­жительное время.

=> Специальное повторение.

Повторение бывает нескольких видов:

• недельное повторение в течение первых 20 ми­нут урока: например, каждый понедельник учи­тель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю;

• помесячные повторения, смысл которых — кон­центрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа работы — обобщение и систематизация знаний, формирование целостной сис­темы ведущих понятий по теме, курсу, выделение ос­новных идей.

=> Контроль усвоения знаний учащимися

Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые использу­ются и для отдельных учащихся, и для всего класса как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, кото­рые возникали в процессе работы школьников. С по­мощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года. Тесты в этом случае предлагаются контролирую­щими организациями.

Поскольку любое занятие есть система, искусст­венно создаваемая учителем ради достижения конкрет­ной цели, то из этого набора этапов можно создать са­мые разнообразные комбинации. Причём следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколь­ко этапов могут быть объединены в один, а время, от-

93

водимое на каждый этап работы, может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы не бы­ла гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата педагогического процесса.

Основные этапы учебного занятия представлены в табл. 3.1.

Таблица 3.1

Структурные элементы учебного занятия

Этапы	Дидактические за­дачи	Показатели результата решения задачи
1. Проверка итогов преды­дущей работы	Воспроизводство знаний, получен­ных на уроках, соз­дание настроя на освоение нового материала	Активное организо­ванное общение учащихся по рекон­струкции ранее изученного мате­риала
2. Презента­ция нового материала	Обеспечение вос­приятия, осмысле­ния и первичного запоминания зна­ний, способов дей­ствий, связей и от­ношений в объекте изучения	Осмысление изло­женного материала или активные дей­ствия учащихся с объектом изучения, добывание знаний и овладение спосо­бами действий по их достижению
3. Практика под руково­дством учителя	Установление бы­строй обратной связи с целью свое­временного устра­нения ошибок	Получение опера­тивной информа­ции о точности по­нимания нового материала, его ос­новных положений
4. Самостоя­тельная прак­тика учащихся	Обеспечение про­цедуры усвоения нового материала на уроке, примене­ния в изменённой ситуации	Активный обмен в дискуссии мнения­ми, суждениями, выводами по изу­ченному материалу

94

5. Самоконт­роль и само­оценка резуль­тата	Выявление качества и уровня овладения знаниями и спосо­бами действий, обеспечение их коррекции	Получение досто­верной информа­ции о достижении всеми учащимися планируемых ре­зультатов обучения
б. Подведение итогов занятия	Анализ и оценка успешности дости­жения цели и опре­деление перспекти­вы последующей работы	Адекватность само­оценки учащихся оценке учителя, получение учащи­мися информации о реальных резуль­татах учения
7. Информа­ция о домаш­нем задании	Обеспечение пони­мания цели, содер­жания и способов выполнения до­машнего задания	Реализация необхо­димых и достаточ­ных условий для успешного выпол­нения всеми до­машнего задания
8. Специаль­ное повторе­ние	Обобщение и сис­тематизация веду­щих знаний по те­ме, курсу по окон­чании недели, ме­сяца	Активная деятель­ность учащихся по включению части в целое, классифика­ции и систематиза­ции, выявлению внутрипредметных и межпредметных связей
9. Контроль за усвоением знаний уча­щимися	Установление пра­вильности и осоз­нанности усвоения учебного материа­ла, выявление про­белов и их коррек­ция	Усвоение базовых знаний и способов действий по их до­быванию, ликвида­ция типичных ошибок и неверных представлений у учащихся

В ходе обучения может применяться классная и домашняя самостоятельная работа школьников.

Самостоятельная работа учеников в классе, влия­ние которой мало изучено, часто подвергается критике и называется «работой, чтобы занять время». Она не может быть главной моделью обучения, должна под­страиваться под ход урока и обеспечивать практику

95

учащихся. Вместе с тем хорошо продуманная самостоя­тельная работа может помочь ученикам овладеть рядом навыков — от усвоения простого правила до продуман­ных оценок и идей. Самостоятельная работа — это элемент системы овладения знаниями по изучаемой теме.

Рекомендации по организации самостоятельной ра­боты:

• ученик должен быть заинтересован в её выпол­нении, что поддерживается ясностью задачи и осозна­нием важности её выполнения;

• учитель должен заранее подготовить необходи­мые для самостоятельной работы материалы;

• сложность задания должна предполагать почти стопроцентную возможность успеха, иначе некоторые учащиеся будут гадать или списывать учебный матери­ал у других;

• работа должна быть проверена, ошибки исправ­лены, а результаты оценены.

На некоторых уроках может применяться индиви­дуальная работа с отдельными учащимися
с учётом их интересов и возможностей.

3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей

Предлагаемая схема урока может варьироваться при её использовании в работе с учениками средних и слабых способностей, а также при обучении детей с высоким уровнем интеллекта.

Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся сла­быми способностями, стандартная схема учебного за­нятия может вызывать необходимость уточнения. Ос­новной подход в работе с такими детьми — так назы-

96

ваемое поддерживающее обучение.
Суть его заключает­ся в том, что новая информация выдаётся небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учи­тель делает короткую презентацию, включает в обсуж­дение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь при­влекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активно­сти при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что и позволяет учителю постоянно управ­лять познавательной деятельностью учеников.

Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответ­ственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результа­тов и чувствовать «продвижение» в учёбе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно рас­крыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

Обучение детей со средними способностями

Выбор тех или иных подходов к обучению опреде­ляется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в клас­сах со средним уровнем интеллектуальных способно­стей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном инте­ресов и способностей детей, им достаточно часто при­ходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень кон­трольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов приме­нять ряд способов организации и проведения занятий

97

(см. таблицу 3.2.). Материал нужно подбирать в соот­ветствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на вы­бор несколько, а кого-то увлечь инициативными про­ектами. Вариативные задания будут стимулировать ра­боту обучающихся и создавать условия для их выпол­нения в темпе, удобном для детей, с учётом их интере­сов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эф­фективными методами поощрения и чаще пользовать­ся ими в работе (см. таблицу 3.3.).

В определённой степени похвала и порицание вы­ражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за пра­вильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

Таблица 3.2

Удачные и неудачные подходы учителя в работе с детьми «средних» способностей

Удачный подход	Неудачный подход
• краткие периоды обуче­ния, основанные на смене видов деятельности, уста­навливаемых учителем;	• длинные непрерывные периоды работы, ученик всегда сам выбирает род ак­тивности;
• большое количество практик, ясная мгновенная обратная связь, похвала;	• мало индивидуальной практики, недостаточная обратная связь;
• руководство и помощь целому классу, группам;	• индивидуализированная независимая работа, ученик сам себя контролирует и направляет;
• никаких помех и зами­нок;	• помехи со стороны учи­теля и других учеников;

• уровень трудности га­рантирует высокий уровень успеха;	• вопросы на высоком уровне сложности, ученики не могут знать большинства ответов;
• много возможностей и ожидание одобрения при ответе на поставленный учителем вопрос;	• слишком мало возмож­ностей и воодушевления для быстрых ответов на во­просы;
• сходящиеся в одной точке вопросы, имеющие один правильный ответ;	• открытые вопросы, на которые нет одного ответа, разговор не по существу;
• вызывать для ответа по списку или в соответствии с заданиями;	• вызывать только добро­вольцев;
• внимание уделено уче­нику до тех пор, пока он не ответит;	• позволяет отвечать дру­гим, когда один ученик не даёт ответа;
• короткая и частая работа с тетрадями;	• игры, искусство, ремёс­ла, центры по интересам;
• специальная похвала за хороший ответ;	• туманная или слишком общая похвала, похвала наугад или незаслуженная;
• материал разбирается подробно;	• большая часть учебного материала проходит быстро.

Таблица 3.3

Эффективные и неэффективные приёмы поощрения школьников^

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется посто­янно	1. Осуществляется от слу­чая к случаю
2. Сопровождается объяс­нением, что достойно по­ощрения	2. Делается в общих чертах
3. Учитель проявляет заин­тересованность в успехах учащихся	3. Учитель проявляет ми­нимальное формальное внимание к успехам уча­щегося

1
Мотивация и школьная успеваемость. — М., 1987.

99

4. Учитель поощряет дос­тижение определённых ре­зультатов	4. Учитель отмечает участие в работе вообще
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	5. Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не под­чёркивая их значимость
6. Стимулирует учащегося на организацию работы с целью достижения личных результатов	6. Сравнивает результаты одного ученика с другим, стимулирует соревнование
7. Учитель делает сравнение прошлых и настоящих дос­тижений учащихся	7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8. Поощрение учащегося соразмерно затраченным усилиям	8. Поощрение не зависит от затраченных школьником усилий
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть	9. Связывает достигнутый результат только с наличи­ем способностей или бла­гоприятных обстоятельств
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу уча­щегося, опираясь на внут­ренние стимулы: удовле­творение от самого процес­са труда	10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащий­ся старается лучше выпол­нить задание, чтобы заслу­жить похвалу учителя или победить в соревновании
11. Обращает внимание учащегося на то, что успе­ваемость зависит от его по­тенциальных возможностей	11. Обращает внимание учащегося на то, что его успех в учёбе зависит от усилий учителя
12. Способствует проявле­нию заинтересованности в новой работе, когда преж­нее задание завершено	12. Вторгается в процесс работы, отвлекает ученика на решение мелких про­блем

Поощрение

со стороны преподавателя — это кисло­род для детской души, оно стимулирует учащихся к дальнейшему улучшению работы, в особенности, если похвала оказывается действительно заслуженной и вос­принимается учащимися как одобрение.

100

Работа с хорошо успевающими и одарёнными учащимися

Стиль обучения таких детей должен быть не под­держивающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Пре­зентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задаёт вопросы, в том числе и такие, ко­торые требуют более высокого уровня самостоятель­ного мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии:
одна — в классе, который трудится, другая — при обучении одарённых детей, «ведущих маяков».

Класс, который трудится

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение, или организовать дискуссию, базирующуюся на корот­ких статьях или историях, которые прочёл весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель зада­ёт вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, ис­правляет и задаёт дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с по­следующей общей дискуссией.

Одарённые дети — «ведущие маяки», организующее обучение

Выявление потенциально одарённых детей — большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обу­чение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение.
Суть органи­зующего обучения заключается в большом уровне са-

101

мостоятельности обучаемых, в многовариантности не­традиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя.

Следует помнить, что для способных и одарённых школьников традиционная школьная «пятёрка» — не поощрение, они их получают много и без особого тру­да. Для этих детей гораздо важнее решить
трудную за­дачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы от­метками, пусть даже они и заслуженно высоки.

При работе с одарёнными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить её решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школь­никам возможность проверить правильность выполне­ния задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить её. При за­труднении разделите материал на порции. Не забывай­те о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

ПЕРВООЧЕРЕДНОЕ В МЕТОДИКЕ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ

Освоить все этапы учебного занятия учителю уда­ётся не сразу. Но это не должно служить тормозом при переходе к адаптивной системе обучения. Как показы­вает педагогическая практика, освоение их может идти постепенно.

• Первое,

на чём следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация спе­цифической деятельности на уроке по внутреннему принятию обучающимися пели предстоящей деятельно

стн,.поскольку на методическом уровне наибольшие

102

трудности у учителей вызывает проблема включённости школьников
в учебную деятельность.

Личностное принятие цели
способно стать той ос­новой, на которой цель из благих пожеланий превра­щается в великую энергетическую силу,
приобретает личностный смысл. Цель выполняет функцию направ­ления деятельности.

Чётко определённая цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых со­стоит деятельность. Она как бы вытягивает за собой выполнение всех остальных компонентов деятельности и достижение результата. Нечёткая же, размытая цель делает систему действий «размазанной», что фактиче­ски приводит к разрушению всей деятельности. Следо­вательно, учитель в первую очередь должен овладеть приёмами коллективного целеполагания.

Существуют два основных варианта постановки це­ли:
самостоятельное определение цели в ходе выпол­нения деятельности или на основе выдвигаемых кем-то внешних требований.

В учебном процессе массовой школы второй слу­чай является ведущим. Используемые технологии обя­зывают педагога в начале каждого урока поставить
пе­ред школьниками цель,
чётко определить задачи,
а да­лее подчинить всё содержание урока их реализации. При этом никого не удивляет, что эти цели и задачи чаще всего понятны только учителю и далеко не всегда превращаются в ту цель, которую принимает ученик. Внешние требования всегда в большей или меньшей степени искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели, а иногда и полно­му её отторжению.

Отправным моментом в учебном процессе адаптивной школы является обеспечение условий для внут­реннего неформального принятия цели
всеми обучаю­щимися, превращение цели в реальную основу пред­стоящей деятельности, когда она воспринимается как

предвосхищение результата.

Решение этой проблемы возможно в процессе пре­одоления противоречия между нормативным
(педа-

103

гогическим) и личностным
(ученическим) целеполага­нием.

Следовательно, основная задача учителя перед на­чалом изучения каждой новой темы — превратить вы­двигаемую цель в актуально значимую для школьни­ков, в реальную основу их деятельности. Главная зада­ча — создать у детей
педагогическую связку «пот­ребность — цель».

Проблема внутреннего принятия учебной цели всеми учащимися класса — проблема непростая. Её решение определяется не только мастерством учителя, но и наличествующим уровнем включённости школь­ников конкретного класса в познавательную деятель­ность, который может быть очень разным. Поэтому учитель должен работать на этом этапе столько, сколь­ко нужно конкретному классу, пока у большей части учащихся не возникнет желания узнать неизвестное, решить трудную задачу, то есть не произойдет внут­реннее принятие цели предстоящей деятельности, учи­тель не завершает процесс проблематизации и не при­ступает к изучению нового материала.

Глубинный смысл этой ситуации заключается ещё и в том, что при условии принятия цели предстоящей деятельности учащимися можно надеяться на то, что и все остальные структурные компоненты деятельности, составляющие сложную систему, обеспечивающую то, что обычно называют умением учиться, будут реализо­ваны. Если же цель внутренне не принята школьника­ми, если нет личностного включения их в деятель­ность, надеяться на включение механизмов когнитив­ного и социального развития личности не приходится.

Главная забота обучающего в адаптивной школе связана не с быстрейшим получением результата, а с подготовкой ребёнка к всестороннему развитию интел­лекта, к предстоящей конкретной познавательной дея­тельности. Не натаскивание на готовый ответ, не шаб­лонное обрамление информации в памяти ребёнка, а формирование определённого уровня интеллектуаль­ной готовности к решению поставленных задач — вот проблема, которую решает учитель.

104

Внутренне принятие цели на методическом уровне облегчается, если учитель знает о трёх основных психо­логических механизмах,
обеспечивающих этот процесс.

Во-первых, человек всегда охотно включается в деятельность, если значимость её для него высока.
Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности. Деятельности без мотива (со слабым мо­тивом) или не существует вообще, или она оказывается крайне неэффективной.

Подтвердить это положение может известная прит­ча Сократа:

«Три человека тащат тяжёлые камни в город. Пот катится со всех трёх. Одного спросили:

— Что ты делаешь?

— Тащу эту проклятую ношу. Второго спросили:

— Что ты делаешь?

— Зарабатываю на хлеб себе и семье, — бодро отве­тил он.

Третий на тот же вопрос улыбнулся:

— Строю замечательный храм, который простоит века на радость людям и утешение им!»

Становится ясным, что при одном и том же содер­жании трудовой деятельности эффективность труда, как и самочувствие работников может принципиально отличаться. Определяющими в этом случае являются мотивы деятельности, которыми руководствуются лю­ди..

Следовательно, учитель должен владеть приёмами, повышающими в глазах детей значимость тех видов деятельности, которыми они занимаются вместе с учи­телем в школе. Особенно важно не упустить этот мо­мент, когда педагог приступает к изучению нового для школьников учебного предмета, новой темы, подводит итог работы, а также организует научно-иссле­довательскую, творческую деятельность обучаемых.

Вот, к примеру, как начинает первый урок матема­тики в первом классе с детьми шестилетнего возраста доктор психологических наук Ш.А. Амонашвили. Он

105

отказывается от привычного и доступного объяснения предмета математики, связанного с разъяснением того, что дети будут на этих уроках учиться считать, склады­вать и вычислять, делить и умножать.

Начиная урок, учитель спрашивает учащихся:

«Дети, вы знаете, что такое наука математика?» Вы­слушав ответы школьников, он подходит к доске и приоткрывает занавеску. На ней цветными мелками написаны формула Ньютона, формула производной функции, нарисована координатная система Декарта с функцией. У детей широко раскрываются глаза. Учи­тель говорит: «Это настоящая математика, наука о ко­личественных соотношениях и пространственных фор­мах. Нравится вам математика?» После восторженного отклика детей и проявленного желания скорее занять­ся этим делом, учитель говорит, что подготовит их к тому, чтобы они научились понимать такие формулы, и предлагает заняться этим интересным делом*.

Заслуженный учитель школы М.С. Соловьёва (46 школа г. Твери) часто на одном из последних уро­ков, посвящённых обобщению и подведению итогов за год, практикует следующий приём. До урока она на доске с помощью схем, графиков, формул, чертежей изображает все изученные школьниками темы по ма­тематике. Обратив внимание детей на сделанные на доске записи, она спрашивает их: «Как вы думаете, что здесь изображено?» Дети внимательно смотрят на дос­ку и скоро приходят к выводу, что на ней представлен весь тот материал, который они изучали по математике в течение учебного года. Глаза школьников загораются от чувства собственной значимости. Они вдруг сразу увидели, как много они уже знают по этому предмету, какие серьёзные и глубокие вопросы им
удалось решить в ходе обучения. Далее Маргарита Сергеевна предлагает желающим школьникам взять «волшебную» палочку (указку) и «оживить» тот участок доски, который уче­нику кажется наиболее интересным. Желающих по-

' Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1983 С. 30.

106

быть «волшебником» в классе обычно оказывается не­мало. Так начинается повторение изученного по мате­матике за год.

Многие учителя города Твери с целью повышения значимости отдельных видов учебной деятельности, в которые включены школьники, практикуют оформле­ние рукописных изданий сборников лучших творче­ских работ учащихся, выставок рисунков, сочинений, рефератов и пр. Главное — не забывать о необходимо­сти целенаправленной работы по повышению значи­мости в глазах школьников того, чем они занимаются.

Во-вторых, большое значение в процедуре приня­тия цели учебной деятельности имеет обеспеченная учителем реальная свобода выбора школьниками средств, содержания, форм работы в учебном процессе.

Так, учитель русского языка и литературы 1-й гимназии г. Брянска О. Г. Парамонов, победитель кон­курса «Учитель года России—93», рассказывает, что его в первые годы работы в школе всегда пугало, когда на уроке литературы приходилось сидеть и слушать одно и то же выученное программное стихотворение, на­пример, «К Чаадаеву», в исполнении одного, другого, третьего школьника. В этом случае «Отчизне посвя­щать души прекрасные порывы» уже не очень хоте­лось, потому что и школьники, и учитель утомлялись. Осмыслив ситуацию, он стал предлагать учащимся на выбор какой-то один пласт творчества поэта, напри­мер, всё, что написано А.С. Пушкиным с 1817 по 1820 года. Выбрав понравившееся стихотворение, школьни­ки писали к нему маленький комментарий, обосновы­вая свой выбор. Учитель перечитывал их и делал не­большую выборку, как у Н.В. Гоголя — «выбранные места из переписки с друзьями». На уроке учитель за­читывал мысли детей, после чего они должны были узнать себя и ответить стихами.

Урок проходил оживлённо. Отношение школьни­ков к литературе, к творчеству того или иного писате­ля, к уроку и учителю заметно менялось. Выбрав же­лаемое для изучения, ученик сам принимает решение, как бы говорит себе: «я хочу это
выучить», то есть

107

внутренне достаточно легко и просто устанавливает цель предстоящих действий, а следовательно, охотно, с удовольствием осуществляет её.

Не случайно многие педагоги-новаторы отмечают, что как только стали предлагать детям домашнее зада­ние на выбор, желание его выполнить у школьников становилось более явным, а многие по собственному усмотрению выполняли гораздо больший объём зада­ний, чем предусматривал учитель.

В-третьих, стимулируют принятие цели предстоя­щей деятельности правильно организованные учителем до начала изучения новой темы проблемные ситуации,
которые вызывают у детей внутреннюю необходимость разобраться в неизвестном. Приёмов, обеспечивающих создание проблемных ситуаций, множество, они имеют свою специфику в процессе преподавания разных по профилю учебных дисциплин.

Без этой сложной, но необходимой работы по внутреннему принятию учащимися цели предстоящей деятельности учитель растрачивает много педагогиче­ских усилий, но эффективность обучения может оста­ваться очень низкой, деятельность педагога становится малопродуктивной.

Второе,

на что следует обратить внимание при пе­реходе к адаптивной школе, — это обеспечение дело­вого сотрудничества детей

(сначала в малых группах), постепенное овладение ими способами диалогического общения, ведения дискуссии.

В настоящее время широко осваивается следующая схема урока: сначала ученики организуют свою дея­тельность совместно с учителем, потом — индивиду­ально, самостоятельно, а в конце — под руководством учителя в микрогруппе. Весь процесс обучения пред­ставлен тремя этапами: первый — учитель обучает всех учащихся; второй — учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса, третий — самостоятельная работа учащихся, которая предполагает общение по принципу «ученик — ученик», «ученик — группа учеников».

108

Уже после нескольких правильно организуемых занятий в микрогруппе
мы наблюдаем возросшую ак­тивность школьников в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии.

Смысл такого подхода ещё и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьни­ков на уроке учителю легче удаётся привнести и закре­пить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятель­ности. Таким образом, уже этот первый шаг к адап­тивному обучению предполагает повышение активно­сти школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом ин­дивидуальных особенностей обучающихся, более бла­гоприятные условия для изменения стиля взаимоотно­шений между всеми участниками учебного процесса.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

1. Как учитель. Вы должны решать много неожи­данных проблем в каждой конкретной педаго­гической ситуации. Чтобы метод, который вы избрали, был успешным, рассмотрите его в приложении к вашему предмету, к ученикам, учтите ваши собственные силы, а также пер­спективные цели, которых вы хотите достичь.

2. Помните, что под термином «обучение школьника» мы имеем ввиду разновидность когни­тивного обучения, установленного стандартны­ми программами. В общем виде такое обучение представляет собой мрачную картину, настоя­щая же школа должна напоминать оживленное место, где все что-то изобретают.

3. Важнейшим фактором в процессе эффективного обучения является руководство со стороны учи­теля учением школьников, а основой для разви-

109

тия подходов к обучению является отношение между способом обучения и учением.

4. Результаты исследований поведенческого стиля учителя показали, что доскональное знание предмета, организованная, ясная презентация и энтузиазм играют огромную роль в теории и практике эффективного обучения, являясь глав­ными слагаемыми успеха. Но не было найдено ни одного единого стиля или подхода, который был бы всегда эффективен.

5. Роль ученика очень важна в учебном процессе. То, над чем ученик работает в данное время, чем он увлечен, влияет на то, как он учится и что учит.

6. Необходимо варьировать методы обучения уче­ников с хорошими, средними и плохими спо­собностями, а также в работе с талантливыми и одарёнными детьми. При работе со способными детьми оценивание можно проводить реже, лучше дать возможность учащемуся самому проверить проделанную работу. В классах с детьми средних способностей необходимо обес­печить так называемое поддерживающее обуче­ние детей и с этой целью предлагать каждо­дневно небольшое задание, позволяющее уче­нику произвести самооценку полученного результата, испытать чувство удовлетворения.

7. Для стимулирования самостоятельной познава­тельной деятельности индивидуализируйте по­мощь школьникам, варьируйте темп работы, ориентируйте ее на интересы и возможности учеников.

8. Кроме типовых методик следует шире исполь­зовать менее структурированные, например, ме­тодику совместной творческой деятельности И.П. Иванова, в основе которой — активная ра­бота детей в микрогруппе Их применение спо­собствует повышению уровня сотрудничества между учащимися, развитию диалога между обучающим и обучающимся, а также включе­

нию в деятельность, которая содействует эмо­циональному и социальному развитию школь­ников.

9. Организация работы адаптивной школы — это сложный психолого-педагогический процесс, который рассчитан на прод

олжительный период времени, в основе которого заложены не только и не столько организационные изменения, сколько изменения в сознании людей, обеспе­чивающих новые подходы в обучении. Уровень адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям обучаемых может быть разным. Во многом это определяется степенью подго­товленности учителя к работе в новых условиях. Даже первые шаги в этом направлении приво­дят к серьёзным позитивным изменениям в практике школьной работы.

111

4. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

«Лично я всегда готов учиться, хотя т всегда люблю, когда меня учат». Уинстон Черчилль

4.1. Введение в теорию развивающего обучения

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценно­стей. Изменение социальных условий, требования по­следовательного развития общества предполагают рас­ширение индивидуальной свободы, увеличение ответ­ственности человека в определении собственной судь­бы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совер­шенно новая концепция отношения к человеку — управление человеческим ресурсом,
в отличие от преж­ней концепции учёта человеческого фактора»1
.
И если сегодня ведется серьезная работа по определению пу­тей
устойчивого развития общества, то не менее важ­ной является забота о ресурсах,
которые могут обеспе­чить это развитие. Общество, которое в первую оче­редь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса в конечном счёте является личность.

В настоящее время всё чётче проявляется необхо­димость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как

' Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С. 14.

112

гражданина и профессионала, а также определения пу­тей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста. Именно поэтому всё настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из усло­вий действительной перестройки общеобразовательной школы.

На основе теоретических изысканий в области раз­вивающего обучения возникла принципиально новая методика,
предназначенная для развития самой важной характеристики человека — интеллекта.

«Методика развивающего обучения»
— это система качественно новых знаний, предлагающих принципи­ально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консер­вативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов — от дошкольных до учреждений последипломного обра­зования.

Технологическое же обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дис­циплинам становится одной из приоритетных задач науки и школьной практики.

Суть концепций развивающего обучения заключа­ется в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая про­блема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа - первые 6 лет) - путём формиро­вания у ребёнка потребности и способности к самораз­витию, а в последующие годы — за счёт усиления этой способности и создания условий для её максимальной реализации.

Сравним ещё раз две основные стратегии организа­ции учебного процесса:
традиционную, направленную на
функциональную подготовку учащихся, и систему

113

развивающего обучения, основной целью которой яв­ляется развитие ребёнка в процессе освоения новых знаний.

Первая
решает прагматические, строго определён­ные задачи — получение знаний, формирование умений, навыков.
Это и есть цель,
а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результа­том при достижении этой цели. Вторая
же стратегия обучения способствует именно развитию.
Она обеспе­чивает такое построение системы обучения, при кото­рой усвоение содержания учебного материала, воспи­тание культуры и развитие интеллекта являются еди­ным процессом. Естественно, при этом не снимается вопрос усвоения знаний,
но в данном случае — это средство
достижения основной цели.

Под развивающим обучением мы будем понимать способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка.

Это положение можно расшифровать, поставив перед собой достаточно конкретный вопрос: «Что ещё, кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке математики, физики, литературы и других предметов?»

Прежде всего — способам самостоятельного пости­жения знаний
по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей
в процессе осуществления самостоятельной познаватель­ной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу обра­зования,
формированию гуманистической направленно­сти личности,'её
потребностно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности,
формирует общеучебные умения, спо­собствует овладению средствами и способами мышле­ния, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру обще­ния.

114

НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ознакомление учителей с новыми идеями в обра­зовании, изучение и распространение этих идей — чрезвычайно сложная психолого-педагогическая про­блема. В учебных аудиториях системы повышения ква­лификации работников образования при её обсужде­нии часто возникает сомнение: «Стоит ли специально рассматривать вопрос о развивающих технологиях, ведь развитие — один из естественных результатов лю­бого обучения, если оно не антипедагогично?»

В данном случае сомнения учителей можно разде­лить, поскольку в отношении того, как понимать соот­ношение психического развития человека с обучением и воспитанием, существуют две основные теории.

Сторонники первой
(теории имманентного разви­тия) придерживаются точки зрения, что развитие чело­века происходит по его собственным законам вне зави­симости от обучения. Если взять ранее написанные учебники по возрастной психологии, то в них можно прочесть, каковы закономерности развития человека в дошкольном, младшем школьном возрасте, во взрос­лом состоянии. Но почти нигде не рассматривается вопрос о том, как влияет обучение человека на его психическое развитие. Авторы предполагают, что про­цесс обучения ребёнка на ход его развития не влияет.

Учителям известно, что в дидактике одним из ос­новных принципов обучения является принцип доступ­ности,
согласно которому школьника можно обучать только тому, к чему он уже подготовлен предыдущим психическим развитием. Долгие годы ни в психологии, ни в педагогике не существовало сколько-нибудь экс­периментально обоснованной теории о влиянии обу­чения и воспитания на развитие личности.

Наши отечественные психологи внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изме­нения психики, индивидуальных особенностей лично­сти, интеллекта, поставив во главу угла такой вопрос:

«Способно ли образование обеспечить развитие, то есть

115

достижение высших образцов проявления интеллекта. или это зависит только от природных, врождённых спо­собностей обучаемого?»

В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века поя­вилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека,
является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сфор­мулировал известный психолог Л. С. Выготский (1896— 1934). Он восстал против теории имманентности пси­хического развития человека, утверждая, что существу­ет возможность направленного формирования психических свойств и процессов.

Л.С. Выготский и его последователи создали новую теорию,
объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения»
— концепцию усиления целе­направленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психиче­ское развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания.

Если обратиться к технологиям развивающего обу­чения, то следует отметить, что стержневой идеей,
ко­торая используется в процессе их применения, являет­ся идея об опережающем развитии мышления,

которое становится как бы локомотивом, способным повести за собой умственное развитие ребёнка в целом, обеспе­чить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Как мы отмечали выше, информационные техно­логии решают проблему формирования знаний, уме­ний, навыков.
Между тем всем хорошо известно, что иметь знания и уметь ими пользоваться — это далеко не одно и то же. В школьной практике это неумение ярко проявляется даже в тех случаях, когда, например, учащимся вдруг приходится сдавать экзамен учителю, который их не учил, или при поступлении в высшие и средние учебные заведения, когда базовые школьные знания надо применить в нетиповой ситуации, когда

116

нужно раскрыть свои творческие возможности в реше­нии несложных, но нестандартных задач.

Становится понятным, что главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся зна­ний, в их активной творческой переработке и получе­нии на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованно­сти и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при этих условиях можно достичь социального про­гресса.

Школа при этом, бесспорно, должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления. «Пустая го­лова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать», — подчёркивал П.П. Блонский*.

Знания
преобразуются мышлением, и в этом смыс­ле они являются средством развития мышления.

Поэтому не менее важной задачей школьного об­разования является организация в процессе обучения целенаправленной работы по максимальному развитию мышления
школьников, обучение их продуктивным способам мышления,
способам самостоятельного по­полнения и обновления знаний, сознательного исполь­зования их в решении теоретических и практических

задач.

По меткому выражению И.М. Сеченова, усваивать
-это значит «сливать продукты чужого опыта с показа­ниями собственного»2
. То есть развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Однако не всякое усвоение способствует прогрессу интеллекта. Необходима особая организация процесса усвоения, при которой учащиеся должны сами стремиться добы-

' Блонский П.П. Избранные педагогические и психо­логические сочинения. - М., 1979. ~ Т.2. С. 308.

2
Сеченов И.М. Избр. произв. - М., 1952. - T.I. С. 365.

117

вать новые знания, развивая своё мышление, интере­сы, склонности, реализуя потребность в общении, а не получать готовую информацию для заучивания и вос­произведения без достаточного осмысления.

Уровень развития школьника, организации его мыслительной деятельности будут определять возмож­ности его познания. Чем выше уровень этой организа­ции, тем глубже и содержательнее познание. В реаль­ном процессе обучения следует различать две стороны:

1) что
человек знает (содержание
учебного материала) и 2) как
это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).

Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности на основе прогностичности и ответственности за результат своих действий.

Развитие мышления
обеспечивается целенаправ­ленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько по­лучения знаний,
сколько процесс включённости учениче­ского интеллекта
в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно -осознаваться обучаю­щимися людьми.

В практике часты случаи, когда школьники не ус­ваивают заданное предметное содержание из-за не­сформированности у них умственных действий, обес­печивающих овладение этим содержанием. Но благо­даря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мыш­ления человека, направленного на познание действи­тельности, об организации мыслительной деятельно­сти, в том числе их собственной.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека

и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоя­тельно строить процесс познания.

Обучающие должны всячески заботиться об актив­ном включении сознания
в познавательную деятель-

118

ность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой.
При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания».
Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание»1
.

Чтобы ученик сам направлял своё мышление, важ­но научить его осознавать происходящие в его созна­нии процессы и умственные операции. Мышление, та­ким образом, как бы начинает формировать само себя.

Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг учебного результата, какие мыслитель­ные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Однако необходимо добиваться сло­весного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия
процесса учебной деятельности.

Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения. Ведь нередко ученики, при­нимая требования учителя, приступают к решению за­дачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные дейст­вия. Они не анализируют возможные способы реше­ния, а стараются скорее получить правильный ответ. Недаром говорят: «Можно заставить себя решать зада­чу, но нельзя заставить себя её решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять её, но и умело органи­зовать умственную деятельность, осознать процесс ре­шения, контролировать себя по ходу выполнения зада­ния.

Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадёжно неспособными по многим

Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. С. 246.

119

учебным дисциплинам, так как их усилия, направлен­ные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху.

Подлинно животворящей сферой, корнем психи­ческого развития, по Л.С. Выготскому, является обще­ние человека друг с другом,
которое привносит огром­ное количество новых сведений, стимулирует возник­новение массы вопросов, при поиске ответов на кото­рые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения.

Л.С. Выготский предполагал, что у столь значи­тельного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашёл их в историческом сопряжении общественного и индивиду­ального сознания. Развитие происходит «внутри» взаи­моотношений ребёнка и общества, в процессе усвое­ния обобщённого опыта,
зафиксированного в системе научных понятий и способах действий.

Массовая педагогическая практика долго шла к постижению этой идеи. Сегодня мы можем утверждать, что в педагогической среде укоренилась мысль о том, что нельзя механически перенести в собственную практику опыт педагогов-новаторов. Уже многие на­чинающие учителя прошли путём проб и ошибок, ко­гда пытались перенести отдельные методические приёмы или готовые рекомендации в свою работу. Ожидаемого результата они не получали, поэтому пришли к мысли о возможности использования только основных идей
новаторов — и то при условии, если они представлены в теоретически выверенных обобщениях,
позволяющих творчески применить эти идеи в новой ситуации или на новом витке общественного развития.

В основе системы развивающего обучения исполь­зуется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальней­шей работе как для решения частных практических за­дач, так и для «взращивания» более объёмных обобще­ний.

120

Осмысление социального опыта, его строгое и об­щедоступное обобщение возможны только при условии сформированного теоретического мышления.
Этот тезис является основным в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если . правильно организуете это общение, постоянно наращи­ваете имеющиеся у детей теоретические сведения, рабо­таете над осознанием ими своих мыслительных опера­ций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.

Эта концепция нашла своё воплощение в начале 60-х годов в трудах учеников и последователей Л.С. Выготского.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными,
теоретически обос­нованными и экспериментально выверенными концеп­циями развивающего обучения: Л.В. Занкова
(ди­дактическая система для начальной школы), Д.Б. Эль­конина — В.В. Давыдова
(разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных струк­тур), B
.
C
. Библера
(развивающая система «Школа диа­лога культур») и Ш.А. Амонашвили
(система психиче­ского развития младших школьников на основе реали­зации принципа сотрудничества).

Надо отметить, что эти системы находятся в раз­ной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, и это объясняет их недостаточное в целом распространение.

Из перечисленных методик наибольшую популяр­ность получила система Д.Б. Эльконина - В.В. Давы­дова, которая сегодня в массовой практике использует­ся на первом этапе обучения (1—6 классы), экспери­ментально вводится на второй ступени обучения (в 7— 11 классах), а также в классах коррекционно-развивающего обучения, в системе высшего и последипломного образования.

121

ПРОДУКТИВНЫЕ И МАЛОПРОДУКТИВНЫЕ ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ

Главной целью разработчики развивающего обуче­ния считают развитие у обучаемых теоретического мышления,
определяя его как наиболее высокий уро­вень сознания. Жизненные наблюдения позволяют ут­верждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.

В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления»
(Гегель), вос­производящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления про­является как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.

Кому не известно состояние выпускника вуза или молодого учёного, который сразу после вручения ди­плома пришёл на работу и переполнен решимостью переустроить мир, сделать его более совершенным? Пусть скоротечно, однако, пожалуй, все испытывали в этой позиции ощущение полной осведомлённости, по­трясающей внутренней уверенности в себе, ощущение готовности справиться абсолютно со всем, что встре­тится на новой работе. Суть этого явления объясняется тем, что многие выпускники вузов и молодые учёные действительно много знают, но они пока ещё серьёзно не соприкоснулись с практикой и не поняли, что в процессе знакомства с нею возникнут проблемы, кото­рые им самим решить не удастся.

Этот уровень мышления хорошо известен и в обы­денной жизни. Он проявляется в том, что почти все люди считают себя специалистами, например, в облас­ти педагогики, они готовы учить учителя работать и уж, конечно, проверять его деятельность, не стесняясь при этом некомпетентных выводов по поводу его успе­хов или неудач.

Отчасти успокаивает тот факт, что таких «специалистов» много и в других областях знаний - у нас хватает людей, которые «разбираются» в вопросах

122

управления, здравоохранения, сельского хозяйства, экономики, политики и т.д.

Главная проблема, которая возникает на данном уровне развития мышления, заключается в том, что че­ловек не может отличить своё знание от незнания,
у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. (Нет, всё же не случайно, видимо, мы и назывались «страной Советов!») Последствия данного явления катастрофич­ны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболе­ваниям, разрушающим систему, приводящим к регрес­су общества в целом.

Учёные выделяют два основных продуктивных типа сознания:
рассудочно-эмпирическое мышление и ра­зумно-теоретическое.

Рассудочно-эмпирическое мышление
опирается на наглядные образы. Эмпирическое — это чувственно-конкретное
(обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую). Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта.
Образование эмпирических понятий происходит в процессе движе­ния от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схе­ме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление
связано с иссле­дованием природы самих понятий, с рефлексией
(в на­учной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «пости­гающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность
объектов, внутренние законы их развития. Теоретиче­ское — это абстрактное, общее, вербальное.
Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичное» мышление.

С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического ре­шения задачи. Он утверждал, что «решить задачу тео-

123

ретически, значит решить её не только для данного ча­стного случая, но и для всех однородных случаев»1
. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического по­нятия) о данном предмете.

Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их со­держательного обобщения. В своих работах Д. Б. Эльконин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усыпить разви­вающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является усвоение системы научных понятий.

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих ре­зультаты своих исследований посредством содержа­тельных абстракций, обобщений и терминов, функ­ционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождест­венно мышлению учёных. Школьники не создают по­нятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исто­рически вырабатывались эти продукты духовной куль­туры2
. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития ... знаний»3
.

' Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. С. 153.

2
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // На­родное образование. - 1964. - №1. Приложение. С. 13.

3
Давыдрв В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обоб­щении. - Томск, 1992. С. 7.

124

«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но пробле­ма состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы имен­но моментом разума, а не приобретал бы главенст­вующей и самостоятельной роли, тенденция к чему за­ложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще»1
.

Школа, работающая в системе развивающего обу­чения. призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности но решению новых проблем.

Мышление может быть продуктивным и репродук­тивным, творческим и нетворческим. Характерной чер­той продуктивного мышления
в сравнении с репродук­тивным является возможность самостоятельного от­крытия новых знаний. Творческое мышление характе­ризует высший уровень развития человека. Его задача — сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то но­вое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности:

• получение результата, которого раньше никто не добивался;

• возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них мо­жет привести к желаемому итогу;

• многообразие способов, применяемых для дос­тижения результата;

• отсутствие достаточного опыта решения подоб­ных задач;

• необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

1
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. С. 154.

125

Для педагогов, работающих со школьниками, важ­но правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.

Объективно новое
имеет место в процессах изобре­тения или открытия, создания оригинальных продук­тов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое
возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового зна­ния, ранее неизвестного этому человеку, хотя в соци­альном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками мы имеем дело с субъ­ективно новым знанием.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека твор­чески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить че­ловека этому невозможно. На наш взгляд, более гу­манна и перспективна позиция тех, кто верит в воз­можность совершенствования творческого начала у де­тей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики техно­логии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его созна­нии теоретических понятий становится основой даль­нейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников,
каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось прини­мать участие. И это происходит безотносительно к то­му, «проходили» этот материал в школе или нет.

Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творче­ский склад мышления, для которого решение новых задач — естественная, органическая форма проявления интеллекта. И именно потому развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранич­но расширять содержание и объём образования,
а ис­пользует его как средство подготовки интеллекта ребён­ка к решению задач,
которые порой не только не пре­дусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.

126

Вместе с тем опыт творческой деятельности дол­жен быть, по мнению разработчиков технологи разви­вающего обучения, не одним из рядоположенных эле­ментов совокупного социального опыта, а основопо­лагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения...). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.

Решая проблему развития мышления
школьников, которая выступает в качестве основной цели обнов­ляющейся школы,
разработчики развивающего обуче­ния обеспечивают решение и всех остальных задач, ко­торые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству

её дости­жения.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.В. ЗАНКОВА

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лабора­тории разработал новую дидактическую систему, спо­собствующую общему психическому развитию
школь­ников. Основными принципами,
на основе которых вы­страивалась его система, являются следующие:

1. Обучение нужно вести на высоком уровне труд­ности.

2. В обучении нужно добиваться того, чтобы ве­дущую роль играли теоретические знания.

3. Продвижение в изучении материала обеспечи­вается быстрыми темпами.

4. В процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умственных действий.

5. Необходимо добиваться включения в процесс обучения эмоциональной сферы.

6. В ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого уча­щегося данного класса.

Основой мотивации учебной деятельности школь­ников является формирование у них познавательного

127

интереса. Учебное содержание, на котором выстраива­ется дидактическая система Л.В. Занкова, упорядочено и обогащено за счёт представления картин мира на ос­нове науки, литературы и других видов искусства. Осо­бое внимание уделяется таким формам деятельности школьников на уроке, как дидактические игры, дис­куссии по прочитанному и увиденному, а также изо­бразительному искусству, музыке, труду, внеклассной жизни ребят.

К особенностям организации учебного процесса следует отнести гибкую структуру урока,
выстраивание процесса познания «от ученика», обеспечение интен­сивной самостоятельной деятельности учащихся, свя­занной с эмоциональными переживаниями, коллек­тивного поиска на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономер­ностей, самостоятельного формулирования выводов, создания педагогических ситуаций общения.

В настоящее время по дидактической системе Л.В. Занкова работает более полутора тысяч учителей, они получают заслуживающий внимания и доброжела­тельного осмысления педагогический результат. Опи­раясь на собственный педагогический опыт, они кон­статируют развитие у своих детей мышления, наблюда­тельности, опыта практических действий.

Ещё более серьёзно развивающий эффект этой системы обучения проявлялся в исследованиях, прово­димых в экспериментальных и контрольных классах.

Развитие мыслительной активности детей проверя­лось по методикам, в основе которых заложена спо­собность обследуемых к классификации предметов. Оказалось, что дети, обучающиеся по системе Занкова, быстро справлялись с заданием и переходили от од­ного основания для классификации к другому, чего в контрольных классах обнаружено не было. Кроме того, дети экспериментальных классов находили в процессе наблюдения сложных предметов гораздо больше при­знаков, чем дети контрольных классов, и умели эти признаки выразить символами. Было доказано, что способность наблюдать у детей при эксперименталь-

128

ном обучении развивается активнее. По умению вы­полнять практические действия (создавать материаль­ный объект) дети экспериментальных классов превос­ходили тех школьников, которые обучались в обычных классах.

Таким образом, было доказано, что система Л.В. Занкова оказывает явное положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательно­сти и практического действия. Она акцентирует внима­ние учителя на главных параметрах развития школьни­ков: на их умении мыслить, наблюдать, практически действовать.

Вместе с тем В.В. Давыдов неоднократно в своих работах отмечает, что умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия — это качества не всякого мышления, а лишь эмпирически-утилитарного.

Сотрудники лаборатории Л.В. Занкова доказали, что благодаря применяемой ими системе происходит мощное развитие эмпирического сознания,
чего не мо­жет в достаточной мере обеспечить традиционное обу­чение. Но необходимо, чтобы при этом быстро разви­валось и теоретическое мышление. Ведь оба этих типа сознания необходимы личности для её полноценного существования.

Анализируя дидактическую систему Л.В. Занкова, исследователи приходят к выводу, что, хотя один из принципов его системы утверждает необходимость раз­вития теоретического мышления, он не реализуется до конца, поскольку Занков по-своему подходит к опре­делению понятия «теоретическое знание». Его система более всего направлена на развитие эмпирического
соз­нания и мышления.

Поскольку эмпирические знания разлиты по на­шей жизни, работать по системе Л.В. Занкова несколь­ко проще. Но удобство это относительное, так как на­учно-методические наработки имеются только для на­чальной школы, на следующем этапе обучения возни­кают трудности. И в этом смысле большой интерес представляет система Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова.

129

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА

Технология развивающего обучения Д.Б. Элькони-на - В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем. что акцент в ней делается на формирова­нии
теоретического мышления школьника».

Под теоретическим мышлением
понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения
той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяс­нить,
почему эти понятия, явления или вещи приобре­ли ту или иную форму, воспроизвести
в своей деятель­ности процесс происхождения
данной вещи. Эмпириче­ское

же мышление принимает вещи такими, какие они есть в реальном существовании.

Особенностью теоретического
мышления является его диалогичность. Когда вы начинаете интересоваться, как произошла та или иная вещь, вам нужно провести большую умственную работу: развести случайные и существенные условия её возникновения. Поэтому теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии.
Эмпирические
же знания могут быть полу­чены без дискуссии: просто представляются вещи, ко­торые надо принять к сведению.

Система Эльконина — Давыдова с самого начала направлена на развитие теоретического
сознания. Суть её — получение теоретических знаний в их философско-логическом понимании. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько спо­собы умственных действий, что достигается при вос­производстве в учебной деятельности детей логики на­учного познания.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х годах. Таким образом, она 30 лет развивалась и шли­фовалась в экспериментальном режиме.

Основными принципами
её организации являются следующие:

130

• дедукция на основе содержательных обобще­ний;

• содержательный анализ;

• содержательное абстрагирование;

• теоретическое содержательное обобщение;

• восхождение от абстрактного к конкретному;

• содержательная рефлексия. К особенностям содержания учебного предмета
сле­дует отнести его специальное построение, моделирую­щее содержание и методы научной области знаний. Обучение по этой системе значительно повышает тео­ретический уровень образования за счёт обучения школьников не только знаниям и практическим уме­ниям, но и научным понятиям, художественным об­разам, нравственным ценностям.

Учебный процесс направлен на получение внут­ренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Позиция ребёнка оп­ределяется наличием цели сознательного самоизмене­ния, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию це­ли, анализ и самооценку результата). Ученик в учеб­ном процессе ставится занять позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя — вы­вести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.

Особенностями урока
являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изло­жение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является ме­тод учебных задач, на втором — проблемное обучение.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенст­во его учебной деятельности. Основным механизмом оценочной деятельности учителя является применение

131

индивидуальных эталонов в оценке труда обучающих­ся, а у школьников — применение самооценки, кото­рая подвергается экспертизе со стороны учителя.

Следует подчеркнуть, что для применения этой технологии нужны специально подготовленные учите­ля, готовые работать в постоянном эксперименте, по­скольку систему требуется постоянно адаптировать не только к разному возрасту детей, но и разному перво­начальному уровню их развития. Для работы по систе­ме Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова нужны и нетради­ционные учебники, которые на сегодня выпущены по основным учебным дисциплинам пока для детей 1—6 классов.

Охарактеризованные выше два подхода к разви­вающему обучению не похожи друг на друга, хотя у них единый корень. В чём же заключается их принци­пиальное различие?

Если Л.В. Занков
создал методику, которая разви­вает эмпирическое
мышление, то Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов
развивают теоретическое
мышление. Эти два типа мышления не противоречат друг другу, а до­полняют друг друга. У каждого из них свои задачи. Важно, чтобы они были сформированы у обучающих­ся.

Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
строится на принципиально иных принципах, чем система Л.В. Занкова. Требование обучать на высоком уровне трудности ими оспаривается, так как уровень трудно­сти невозможно определить для всего класса, он инди­видуален, трудно измеряем. Они советуют материал изучать столько времени, сколько потребуется данному классу для его осмысления на необходимом теоретиче­ском уровне, и утверждают, что скорость обучения не может быть значимым показателем, поскольку, задер­жавшись на определённых методических «пятачках», впоследствии можно сделать мощный скачок вперёд. Кроме того, часто при обучении по их системе «прихватывается» материал из следующих тем, и это обеспечивает ускоренное продвижение в будущем.

132

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова предпола­гает выполнение двух основных методических правил:

1. С самого начала обучения, с прихода ребёнка в школу, надо давать теоретические знания,
рас­крывающие условия происхождения той или иной вещи, того или иного понятия.

2. Освоение теоретических знаний ребёнок должен осуществлять в процессе учебной деятельности,
в понятие которой они вкладывают специфиче­ское содержание (которое у Л.В. Занкова отсут­ствует, хотя термин иногда встречается).

4.2. Теория учебной деятельности

"Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение». А. Дистервег

Личность развивается в процессе собственной дея­тельности.
Технологии развивающего обучения бази­руются на общей теории деятельности, фундаменталь­ной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности.

Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная. Познавательная деятельность -
это деятельность чело­века, направленная на овладение знаниями. "...Знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют беотносительно к ней»1
.

' Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. ~ М., 1957. С. 45.

133

Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее: самым активным субъ­ектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся.
Главная функция учителя свя­зана с организацией собственной деятельности школь­ников,
которая признавалась бы ими как «своя», за ко­торую они «лично» ответственны.

Термин «деятельность»
в обиходе, как мы уже за­мечали, часто определяет любую активность, любую работу человека. Однако понятие «интеллектуальная деятельность»
имеет строгие рамки. Оно понимается как преобразование человеком того или иного понятия или явления и постижение его сущности. Деятель­ность присутствует в том случае, если что-то преодоле­вают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.

Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе раз­вивающего обучения.

Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых -репродуктивные действия (действия по образцу). Не случайно Л.В. Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: «...Необходимо из­бегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задания на репродуктивном уровне, поль­зуясь образцом или подражая работе других детей».

Сотрудники лаборатории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и их
последователи подошли к более глубокому осмыслению понятия «учебная деятель­ность». Они, основываясь на философско-логическом подходе к определению её сущности, считают, что в основе учебной деятельности должен быть заложен по­иск способов получения теоретических знаний.

Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, её авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности школьни­ков, побуждающую их к усвоению способов воспроиз­водства теоретических знаний.

134

Чтобы глубже понять специфику технологии раз­вивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, необходимо детальнее рассмотреть её строение, содер­жание и принципы организации.

СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассмотрение строения учебной деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязей её структурных компонентов.

• В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность,
выражающаяся в желании и умении школьников учиться. При этом для авторов и сторон­ников концепции развивающего обучения Д.Б. Элько­нина - В.В. Давыдова характерно такое понимание учебной потребности: это первоначальное стремление детей овладеть теоретическими знаниями, лишь потом

применяемыми на практике.

Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что же­лание учиться не появляется само собой, его надо це­ленаправленно и последовательно формировать. Меж­ду тем это сделать нелегко ещё и потому, что психо­логический механизм данного явления для многих

учителей остаётся неизвестным.

Учёные доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятель­ности, не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования. Это обстоятельство в своё время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологи­ческой основы обучения ... не предшествует началу обу­чения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»1
.

Таким образом, учебная потребность появится у школьников тогда, когда будет сформирована их учеб-

I Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. С. 2»3,

135

ная деятельность. Это возможно сделать к концу 2 или 3-го года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать соб­ственную учебную деятельность.

Обучающиеся должны понимать, что их учебная деятельность организована, если:

• Осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый

результат.

• Осмыслены и внутренне приняты мотивы
по­знавательной деятельности, связанные с самим про­цессом познания и его результатом (внутренние мотивы
учебных действий, конкретизируя потребность в учеб­ной деятельности, ориентируют детей на способы по­лучения знаний, а не на результаты);

• Предоставлена возможность выбора средств в
процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на об­суждение возникшей проблемы в микрогруппе, обра­щаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д; у учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели (средств для её самостоятельного достижения);

• Обеспечена возможность самостоятельного вы­полнения учебного действия,
даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником сис­темы учебных действий:
школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и вы­полнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соот­ветствующие умения приобретают сами ученики; бо­гатство освоенных действий и гибкость в их примене-

136

нии в значительной мере определяют степень сложно­сти для ученика учебной деятельности);

• Создана ситуация, в которой ученик имеет воз­можность увидеть достигнутый индивидуальный ре­зультат,
удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку.

Установлено, что эмоциональный комфорт начи­нает 'ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и доби­вается в этом успеха, то есть когда учащийся почувст­вовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуаль­ный результат
учебной деятельности каждый обучаю­щийся увидит сам и сам сможет его оценить в сравне­нии «с самим собой вчерашним».

• Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки.
Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной за­дачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операцион­ного состава действий и правильность их выполнения.

Отличительной особенностью развивающего обу­чения является «безотметочное обучение».
Оно строит­ся на следующих основных принципах:

1) В основе деятельности учителя лежит примене­ние индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации ус­пеха каждому обучающемуся;

2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью чётких критериев, полученных от учителя;

3) Самооценка школьника должна предшествовать оценке учителя и в случае большого расхождения со­гласовываться с учителем.

Активность учителя направляется на формирова­ние у детей навыков самооценки
учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организован­ные действия самооценки позволяют школьникам оп­ределить, усвоен или не усвоен общий способ реше-

137

ния задачи, соответствует ли результат учебных дейст­вий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопос­тавлении с целью.

Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специаль­но включается материал, ещё не изучавшийся на уро­ке, или задачи, которые решаются неизвестным ребён­ку способом. В этом случае контрольные работы пре­следуют сразу три цели: во-первых, оценить сформи­рованные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оцени­вать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, про­следить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он ещё не знает, и составляет основу учебной самооценки.

Каждый из описанных выше основных компонен­тов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени их сформированности у школьников. Так, компонент может полностью отсут­ствовать при решении учебных задач, что позволяет говорить о'его несформированности, может проявлять­ся лишь в элементарных формах, которые свидетельст­вуют о начальных этапах его формирования, а может обнаружиться и в относительно совершенной, развитой форме.

Учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах деятельности. Управление развитием ученика предполагает в первую очередь выявление происходя­щих изменений в деятельности школьника, осмысле­ние им самим способов её организации. В этом случае и учитель, и ученик ставятся в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской дея­тельности. И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компо­нентов деятельности, оценивать ход их изменений,

138

вносить соответствующие коррективы в способ работы и вновь проводить диагностику итогов таких коррек­ций (см. приложение 8).

Необходимым условием совершенствования орга­низации учебной деятельности самим школьником яв­ляется обращение его внимания на содержание собст­венных действий, что возможно благодаря рефлексии. Рефлексивное рассмотрение школьниками оснований собственных действий служит условием не только их построения, но и корректировки.

В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благода­ря которому возможности мышления ребёнка сущест­венно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию
(познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Технологии, которые применяются в процессе раз­вивающего обучения, требуют иных принципов органи­зации учебного материала,
а также изменения форм взаимодействия учителя с учениками.

Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечить обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построения понятий.

М.Н. Скаткин
приводит конкретный случай обра­зования в массовой практике у третьеклассников поня­тия «плод», в котором дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Такое понятие не соответствует требованиям формальной логики, по­скольку для неё при образовании понятия «плод» дос­таточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки. «Путём только одной абст-

139

ракции, — пишет М.Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы ни сравнивали между собой: для образования этого поня­тия необходимо рассмотреть плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в свя­зи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статистически, а в развитии, движении, изменении»1
.

Если для Л.В. Занкова формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит по­степенно, в процессе обучения, то по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова оно строится прин­ципиально по другой схеме. Ребёнка с первых же ша­гов ставят в ситуацию организуемого приобретения «обобщённых способов действий». Д.Б. Эльконин ут­верждает, что развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому мыш­лению. А этот переход и создаст базу для формирова­ния гипотетико-рассуждающего мышления, основан­ного на оперировании понятиями.

Особое внимание при этом учёные уделяют детям младшего школьного возраста. Хотя учащиеся началь­ных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение ост абстрактного к конкретному.

С
начального этапа обучения ученик открывает внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, величины, меры и пр.), то есть те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования, а также овладе­вают общими принципами решения задач определён­ных классов.

При этом обучающие должны осознавать, что поня­тие не есть определённая формулировка, которую ребё­нок должен заучить и даже понять. Точно также, как непосредственно в науке понятие развивалось и отража-

1

Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1984. С. 37-38.

140

ло определённое развитие, в данной технологии обуче­ния понятие должно быть «выращено»
в совместной деятельности с учителем, сформулировано
самим субъ­ектом обучения, присвоено
его сознанием.

Для того, чтобы общий способ построения объекта был осознан учеником, его учат действовать с ним, выявляя его свойства, анализируя и обобщая, фикси­руя в форме понятия. Школьники овладевают прежде всего способами
построения тех или иных понятий, образов, ценностей и норм, благодаря чему усваивают содержание теоретических знаний.

Для того, чтобы новые понятия прочно закрепля­лись в памяти школьников, а также могли быть ис­пользованы для дополнения, совершенствования в дальнейшей работе, они фиксируются в модельной форме.

Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всём многообразии фактического учеб­ного материала.

Усваивая теоретические обобщения, учащиеся по­лучают реальную возможность
проявить субъектную позицию
при решении множества частных вопросов, поскольку владея общим принципом её решения, школьники достаточно самостоятельно включаются в поиск и решение частных задач.

По сути, это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением. Анализ содержания тради­ционных школьных программ, по мнению Д.Б. Элько­нина, позволяет сделать вывод, что они основаны на эмпирически элементарных знаниях и ориентированы на запоминание и воспроизведение образцов действий по частным правилам.

Учёные доказывают, что за счёт усвоения разнооб­разных приёмов решения множества частных задач, не­возможно развить способности к самостоятельному
поиску и нахождению способов решения проблем.

Выделяют следующие условия развёртывания учеб­ной деятельности:

141

1) Учитель ищет учебный материал, задания кото­рого позволяют вводить школьников в историю проис­хождения того или иного явления (события);

2) Всё это школьники с помощью учителя должны определить, опробуя разные способы, разыскивая раз­ные пути решения учебной задачи; учителю не всегда нужно с самого начала задавать даже правильный спо­соб решения проблемы — все обучаемые должны вме­сте с учителем его искать;

3) Нужный способ решения учебной задачи школьник должен находить в дискуссии со сверстни­ками и самим учителем.

Если эти три условия вами выполняются, то вы вводите школьника в учебную деятельность. Учебную деятельность осуществляет ученик, а учитель организу­ет его учебную деятельность на основе соблюдения приведённых выше трёх основных условий. Учитель является дирижёром оркестра, он разжигает страсти в поиске идеи решения, организует дискуссию для про­дуктивного продвижения в поисках истины.

ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ХАРАКТЕР ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В процессе развивающего обучения принципиаль­но важным становится характер общения и взаимоот­ношений между учащимися класса,
так как исследова­тельская деятельность предполагает критическую оценку исследователя со стороны других участников процесса. Вот почему учебная деятельность изначально организуется как деятельность коллективно-рас­пределённая,
развёрнутая в атмосфере коллективного размышления,
в ситуации дискуссии
и совместных по­исков, когда дети обсуждают разные варианты реше­ния проблемы.

Обучение строится так, чтобы постоянно в классе возникали дискуссии. Школьник должен находиться в постоянной готовности задать вопрос по ходу рассуж-

142

дения учителю или другому ученику. Создаются ситуа­ции, в которых ученики постоянно стремятся к рас­крытию условий происхождения тех или иных знаний, ищут и проверяют подходящую форму для выражения того или иного знания.

В основе обучения фактически заложено диалого­вое общение

как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. В случае получения разных ре­зультатов при решении одной и той же учебной задачи школьники обращаются друг к другу с целью выясне­ния путей её решения. Учитель может и сам задать во­прос, спросить о непонятном в ходе рассуждений уче­ника, но при этом предложения, мнения, оценки учи­теля должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия, высказывание других участников диа­лога.

Технологии развивающего обучения предполагают сочетание
самых разных способов взаимодействия школьников
на учебных занятиях и дома, в основе ко­торых
лежит собственная учебная деятельность уча­щихся, индивидуальное приобретение и присвоение зна­ний.

Опыт позволяет сформулировать ряд рекоменда­ций
по возможным способам взаимодействия всех уча­стников учебного процесса в режиме развивающего обучения.

• Традиционный для современной школы вариант дидактического общения «учитель — ученик»
предлага­ется использовать для постановки проблемы.

• Работа в паре «ученик - ученик»
особенно важ­на в сфере самоконтроля и самооценки.

• Групповая работа
эффективна в процессе поиска способа решения учебной задачи, когда учитель высту­пает в роли консультанта.

Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя рас­пределённых между ними учебных действий. Посте­пенно происходит интериоризация этих коллективных

143

действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.

• Межгрупповое взаимодействие
целесообразно при обобщении, выведении общих закономерностей, формулировании фундаментальных для данного воз­раста детей оснований, необходимых для последующего этапа работы и аргументированного их изложения.

Самостоятельный поиск, решение творческих за­дач, обобщение полученных результатов всегда связа­ны с большой эмоциональной напряжённостью школьников. Учащиеся должны научиться смело вы­сказывать и отстаивать свою точку зрения. В этом им может помочь как учитель, так и другие школьники. Вполне допустимо вызвать к доске не одного ученика, а двух или трёх, создавая таким образом «группу под­держки» для каждого из них. Тем более, что в данном случае предлагается для обсуждения коллективно вы­работанное в группе решение.

• Работа ученика с родителями
предполагает об­суждение той или иной задачи дома, а на следующем занятии рассказ в классе о том, какую позицию в этом вопросе заняли родители. При этой работе учитель учит уважительно относиться к чужому мнению, показы­вает ценность любой точки зрения для развития идеи.

• Индивидуальная
работа ученика предполагает выполнение заданий по пройденному материалу и творческую работу в специальных учебниках по разви­вающему обучению. Содержание индивидуальной ра­боты на уроке составляет обучение школьников приё­мам самостоятельного поиска знаний, решение про­блемных творческих задач в зоне ближайшего развития ребёнка.

Индивидуальная деятельность требует критиче­ского сопоставления процесса и её результата с мето­дами и результатами других учеников. В связи с этим исключительно важное значение приобретает такая форма общения между учениками и учителем, как коллективный учебный диалог.

Организация разных форм взаимодействия школь­ников на основе диалога, реального сотрудничества

144

между всем участниками учебного процесса способст­вует формированию опыта делового сотрудничества,
что является одной из важных задач, решаемых при ис­пользовании данной технологии обучения.

Человек, ищущий знаний, находит ответ с помо­щью связей; пробуя разные варианты в области его поиска, он все ошибки как бы «переваривает» заранее. Для провокации дискуссии учитель может дать непра­вильный ответ. Ученик должен «выпутаться» из него и доказать правильность другой точки зрения.

Подводя итог выше изложенному, следует выде­лить следующие основные условия реализации учебной деятельности
в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова:

1) Сформированная потребность в учебной деятель­ности,
которая проявляется у детей в желании учиться;

2) Развёртывание учебной деятельности с целью формирования у школьников учебной потребности всегда происходит на основе дискуссии;

3) В процессе поиска и создания научного знания у школьника не может бьпъ ошибок; у
ищущего, по­стигающего человека могут быть только пробы,
а в процессе продвижения мысли, осмысления различных вариантов получения результата могут встречаться за­труднения;

4) Суть учебной деятельности состоит не только в решении практических задач, в «набивании шишек» путём проб и ошибок, а в возможности при решении практической задачи превратить её в учебно-прак­тическую, то есть в разделении поиска способов реше­ния задачи и самого её решения.

4.3. Ме
тод проблемных учебных задач

Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя

Учебные предметы имеют два главных компонента:

программу, которая фиксирует их содержание, и мето-

145

ды организации его усвоения детьми (методы обуче­ния). Основным методом работы учителя в режиме развивающего обучения на первом этапе является ме­тод учебных задач.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему ещё не из­вестны.

Цель
использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-поз­навательном усвоении учениками заданного предмет­ного материала.

Сущность
метода учебных задач заключается в том, что он переставил образовательные акценты с выслу­шивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления.

Метод учебных задач необходимо отличать от тра­диционно существующих подходов обучения по гото­вым образцам, правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде полную систему дейст­вий, последовательность их осуществления, усваивает её, а затем неоднократно воспроизводит. Недостаток традиционного подхода в том, что скрытым остаётся процесс поиска результата. Если он и «обнару­живается» в объяснении преподавателя, то выступает для учащихся как система правильных действий учите­ля, как продукт не своего, а чужого опыта. В этом слу­чае образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков и находок не приобретается.

Запоминание и воспроизведение готовых решений характеризует скорее память, чем мышление, посколь­ку на готовых, пусть даже правильных, образцах нель­зя сформировать подлинное мышление. Нужно пока­зать ученику, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школь­ника) тренировочными упражнениями
по заданному об­разцу. Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», «дрессурой», в

146

ученических действиях их можно определить как за­учивание, «задалбливание» без должного осмысления.

Знания при таком подходе к обучению получить можно, но они приобретают в этом случае формаль­ный характер, так как личностное отношение к ним не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от ученика требу­ется неоднократно воспроизвести те или иные фраг­менты усвоенного по просьбе учителя, что, естествен­но, удаётся далеко не всем учащимся и, соответствен­но, вызывает вполне определённое отношение учителя к ученику.

При решении проблемных учебных задач результа­том усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание.
На практике это проявляется в том, что учителя де­монстрируют классу сложную и противоречивую кар­тину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.

Ученики становятся активными участниками про­цесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы полу­чения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают най­денный способ, сравнивают его с теми, которые пред­лагаются другими учащимися.

Проблемная учебная задача,
в отличие от трениро­вочных упражнений, является собственно мыслитель­ной,
поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.

Основной ситуацией, порождающей процесс твор­ческого мышления, является проблемная ситуация,
возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в дру-

147

гую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо нахо­дит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, ли­бо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем са­мым разрешить проблему. Поэтому создание проблем­ной ситуации и её решение непосредственно связыва­ется с функцией творческого мышления.

В научной лаборатории Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова разработана интересная и несложная методика, демонстрирующая специфику метода учебных задач, которая применяется к детям дошкольного, школьного возраста и даже взрослым людям. Приступающим к освоению данной технологии обучения она поможет глубже понять её сущность и специфику.

Представим себе прибор, у которого есть неболь­шое плато размером метр на метр и пульт управления с четырьмя кнопками. Прибор устроен так, что если мы нажимаем на кнопку, то по плато движется фигурка. Разные кнопки определяют разное направление её движения. Перед экспериментируемым ставится зада­ча: провести эту фигурку по сложному лабиринту, ко­торый находится на этом плато.

Что часто наблюдают экспериментаторы? Многие начинают с беспорядочного нажимания на кнопки, за­путываются в лабиринте и лишь через значительное время после многочисленных попыток человек учится проводить фигурку по. этому лабиринту. Есть ли здесь обучение? Да - путём проб и ошибок. Есть ли у на­блюдаемого опыт организации учебной деятельности, решения учебных задач? Нет.

Если же школьник проучился некоторое время в экспериментальном классе, получив подобное задание, он говорит: «Уберите пока лабиринт, он мне пока не нужен». Затем отгоняет фигурку на свободное место и занимается следующей очень сложной работой: ищет принцип связи расположения кнопок с направлением движения фигурки. Когда он это понял, ему не стра-

148

шен никакой лабиринт: он в основном безошибочно проводит фигурку, поскольку он «ухватил» главное.

В процессе его поиска были пробы, а ошибок не было, шёл процесс установления логических связей. Когда ученик просит убрать лабиринт и начинает ис­кать принцип движения фигурки, можно констатиро­вать, что в его сознании произошло отслоение поиска способов решения задачи и самого способа её реше­ния. Школьник понимает, что сначала надо обнару­жить в учебном плане принципиальную связь, и толь­ко потом приступать к решению практической задачи.

Подобная методика позволяет обнаружить и уро­вень сформированности учебной деятельности у уча­щихся начальных классов. На этом же примере можно ощутить и своеобразие учебной задачи, учебной по­требности. Учебная задача всегда сначала решается на теоретическом уровне и только потом на практиче­ском. Усвоив принцип выполнения того или иного действия, школьник способен переносить его на лю­бую практическую ситуацию.

Проблемная учебная задача

- это задача, позво­ляющая освоить общий принцип решения практических

задач.

Учебная потребность

связана со стремлением чело­века в освоении того или другого теоретического зна­ния,
лишь потом применяемого в практической дея­тельности.

При использовании этого метода существенно ме­няется роль учителя
в учебном процессе. Он осмыс­ленно идёт на творческое сотрудничество со школьни­ками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к реше­нию, борьбу мнений, столкновение точек зрения.

Часто, приступая к осмыслению учащимися про­цедуры умственной деятельности, учитель вслух анали­зирует собственную мыслительную деятельность, рас­сказывает школьникам, как он осуществлял поиск ре­шения, строил ход рассуждений, какие пробы произ­водил, почему отказался от одних и предпочёл другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет

149

большое обучающее значение. Учащиеся постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвест­ного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.

В ходе такой работы у школьников возникает по­требность аргументирование, обоснованно изложить своё мнение, без чего знания не могут перейти в убеж­дения, стать подлинно своими. Ученики начинают са­ми охотно проводить подобную процедуру вслух. Зада­ча учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформиро­вать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путём самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и учащиеся становятся отно­сительно равноправными участниками совместной :учебной деятельности.

ВИДЫ И МЕХАНИЗМ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

По своему характеру
задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имею­щихся знаний. Это типовые задачи,
они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знаю­щие определённое количество типовых задач, комби­нируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.

Большинство учебных задач требуют переосмысле­ния известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими.

Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие,
поисковые, требующие отвлечения от ра­нее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При ре­шении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально но­вый способ решения. После того, как ученик осоз-

150

наёт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.

Представленные выше виды задач являются сред­ством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве са­мообучения»
так как он снабжён алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжённая необ­ходимой инструкцией решения, вариантами для про­верки полученного результата, может с успехом ис­пользоваться школьниками без соответствующей по­мощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закре­пления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученно­сти.

Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объ­екта задачи, однако механизм их составления и решения
может быть общим, включающим:

• анализ искомых данных;

• постановку проблемы, формулирование гипоте­зы;

• планирование своих действий,

• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;

• отбор и привлечение необходимых знаний;

• оформление полученного результата. Использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами:

1 — этап постановки учебной задачи;

2 — этап решения учебной задачи;

3 — этап решения частных задач.

Таким образом, функции
задач на разных этапах обучения могут быть разными. При переходе к разви­вающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает по­становка
задачи с целью проблематизации учащихся
пе-

151

ред изучением новой темы, усиления мотивации учеб­ной деятельности.

Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего стро­ится на основе конфликта,
в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.

Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершён, начинается изучение нового материала, в основе которого - решение
учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овла­дением школьниками ориентировочной основы дейст­вия, необходимой для самоорганизации в процессе по­лучения новых сведений, а также решения учебных за­дач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.

В.В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путём решения познавательной задачи. А решать не­сложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует раз­витию самостоятельного творческого мышления»1
.

Система учебных задач, предполагающая нахожде­ние общего способа решения целого класса более частных задач, строится вокруг нескольких ключевых по­зиций изучаемого курса. Приступая к овладению ка­ким-либо учебным предметам, школьники с помощью учителя производят следующие действия:

• анализируют
содержание учебного материала, выделяют в нем исходное общее Отношение, имеющееся в данном материале, фиксируют его в знаковой форме;

1 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной дея­тельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. С. 123.

152

• строят
содержательную абстракцию изучаемого предмета;

• продолжая анализ учебного материала, раскры­вают
закономерную связь этого исходного от­ношения с его различными проявлениями и до­биваются содержательного обобщения изучае­мого предмета;

• используют
содержательную абстракцию и обоб­щение
для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему.

Завершается решение каждой учебной задачи фа­зой самоконтроля, самооценки и коррекции деятель­ности.

4.4 Функции учителя в режиме развивающего обучения

Новая школа — это по-новому работающий учитель

С тех пор как возникла научная педагогика, вопрос о том, каким должен быть учитель, каковы его функ­ции в учебном и воспитательном процессе, стал одним из самых сложных и всегда актуальных. Объясняется это не только тем, что педагог является созидателем педагогического процесса, но и высочайшей ответст­венностью учителя перед обществом, поскольку он имеет дело с развивающейся личностью — самой слож­ней системой из всех известных до сих пор систем.

Педагогическая наука долго пыталась открыть тай­ну эффективного обучения. Продолжительное время считалось, что ключ к успеху в обучении следует ис­кать в характеристиках учителей, поэтому исследова­ния 60—70-х годов были в основном сфокусированы на уровне оценок общих .способностей педагогов и на из-

153

мерении среднестатистических успехов школьников. Позднее было доказано, что направление поисков бы­ло не совсем верным.

Детальнее стал рассматриваться вопрос об управле­нии учением
со стороны учителя как важном факторе эффективного обучения. Было доказано, что поведен­ческий стиль педагога во многом влияет на эффектив­ность учения
школьников, которые отнюдь не пустые сосуды, дожидающиеся, пока их заполнят, а представ­ляют собой активные элементы в сложной динамичной ситуации.

При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятель­ность и принципы её организации. Педагогическая деятельность определяется как специфическая деятель-ность, осуществляемая учителем, которая способом сво­ей организации определяет позицию ученика, его дейст­вия в учебном процессе.

Основанием педагогической деятельности является система педагогических функций.

Проблема обоснования функций педагога доста­точно остро обозначилась в связи с переходом на но­вые, более прогрессивные технологии обучения, кото­рые предопределяют совершенно иной способ препо­давания. Достаточно зримо образы двух альтернатив­ных педагогов можно представить в художественной форме. Учитель авторитарной школы
— это водопад, рядом с которым идут бесконечные тропические лив­ни, сокрушительный град и наводнения. Педагог, ра­ботающий в режиме развивающего обучения, -
это под­земный родник, присутствие которого угадывается лишь по прекрасной зелени вокруг.

В режиме развивающего обучения становится принципиально иным содержание педагогической дея­тельности, включающей в себя не только добывание учеником знаний, но и способы его самоорганизации, самоизменения. Если действия учителя в учебном про­цессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности, протаскивающего путника сквозь заросли и рассчитывающего на благодарность,

154

то развивающей школе нужны «проводники» другого типа, обучающие не только тому, как пользоваться картой местности, но и как самому составлять их в но­вых ситуациях. Акцент смещается на собственно учеб­ную деятельность обучающихся,
а главной задачей учи­теля нового типа становится своеобразное «сервисное обслуживание» учения школьников.

Естественно возникает необходимость рассмотреть функции учителя нового типа с позиции управления учебной деятельностью школьника,
а не управления са­мим школьником, как это осуществляется в массовой практике. Как только мы начинаем руководить обу­чающимися, контролировать
каждый их шаг, деятель­ность разрушается,
так как перестаёт быть для ученика собственной. Руководство учителя должно быть не ог­раничивающим ученика в его деятельности, а стимули­рующим его собственную активность.

Новые функции педагога главным образом опреде­ляются необходимостью чётко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществле­ния. В связи с этим выделяют три основные задачи пе­дагога:

1) Включение учащихся в самостоятельную позна­вательную деятельность (организация учебной деятель­ности школьников);

2) Обеспечение эмоциональной поддержки обу­чающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оце­нивания;

3) Проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками.

В процессе решения этих трёх основных задач у педагога возникает множество функций, их можно представить в более обобщённом или дробном виде. Учитывая реальную ситуацию в сегодняшней школе, характеризующуюся пока поиском и осмыслением пу­тей перехода к
более эффективным технологиям обу­чения, считаем своей необходимостью остановиться на

155

трёх
основных функциях учителя, без реализации ко­торых этот переход практически невозможен.

Как мы отмечали выше, важнейшей задачей учите­ля является включение каждого ученика в деятель­ность, обеспечивающую формирование и развитие по­знавательных потребностей (желания познать), перехо­дящих на уровень познавательных мотивов.

• Включение личности в ту или иную деятельность происходит не иначе, как через её внутреннюю пред­расположенность к предстоящим учебным действиям. Возникает такая предрасположенность не спонтанно, её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и самому ученику.

Знание этой зависимости и привело к такому вы­воду: одной из основных составных частей деятельно­сти педагога является функция обеспечения индивиду­ального целеполагания,

что и определяет отношение к предстоящей деятельности, желание и готовность её выполнить.

Вспомним, что доминирующий существенный признак педагогической деятельности
— это интегративное взаимодействие педагога и учащихся.
Если попы­таться осмыслить любой процесс совместной деятель­ности, то мы увидим, что он возможен только при ус­ловии принятия всеми её участниками цели, то есть обеспечения понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же учащиеся не подготовлены к решению учеб­ной задачи, они не могут полноценно включаться в учебную деятельность.

Цель деятельности педагога должна согласовывать­ся с целью деятельности учащихся, содержание дея­тельности педагога — служить основой для деятельно­сти учащихся, формы и методы действий педагогов — обусловливать значимые формы и методы действий учащихся. Все эти компоненты по своему содержанию будут разными у учителя и ученика, но мера их целе­сообразности всегда зависит от интегративного взаи­модействия.

156

В реальной практике этой стороне дела пока не уделялось должного внимания. Лишь опытные педа­гоги, ориентируясь на сотрудничество, совершали не-. обходимые действия для обеспечения психологической готовности школьников как субъектов совместной дея­тельности. Эта важная тенденция развития педагогиче­ской практики пока ещё медленно торит себе дорогу.

• Если учителю удаётся включить учащихся в по­знавательную деятельность, это уже большой успех. Но дальше возникает проблема удержания школьников в этом процессе, трудном, но интересном. Это возможно при реализации учителем функции сопровождающего

обучения.

Сопровождать можно то, что уже происходит. По­этому первичным шагом учителя является организация или «подхватывание» уже происходящей мотивирован­ной деятельности обучающихся. Для того, чтобы из­нутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного действия — сомневающимся, ищущим решения так же, как и любой другой участник учебного процесса.

Ш.А. Амонашвили подчёркивает, что «развиваться ребёнку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объек­тивирует, советует, совещается, предотвращает, сопе­реживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает — это взаимосвязанные и целена­правленные действия».

Любое
положительное проявление творчества уче­ника должно находить поддержку и сопровождение учителя. Например, чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, ему нужно помочь прежде всего заин­тересоваться этой проблемой, выяснить для себя смысл чисел, их связь друг с другом, дать почувствовать взаи­модействие чисел, выявить закономерности их распо­ложения, понять смысл таблиц вообще. Вооружившись средствами и условиями математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения.

С детскими версиями и суждениями учитель рабо­тает как с особым личностным содержанием образова-

157

ния, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание должно уделяться неорди­нарным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников, относятся к ней доброжелательно, но критически. Лишь после рождения и обсуждения обра­зовательной продукции учеников учитель вместе с ни­ми оформляет её в виде выводов, правил, обобщений, схем, таблиц.

Таким образом, функция педагога после включе­ния учащихся в познавательную деятельность на всех этапах их собственной работы может быть определена как организационно-сопровождающая.

• Включение школьника в познавательную дея­тельность, её организация в разных ситуациях влечёт за собой неизбежное возникновение затруднений, пути выхода из которых должны быть известны не только учителю, но и учащимся. В связи с этим очень значи­мой становится функция обеспечения рефлексивных действий учеников по выявлению собственных измене­ний.

Как мы уже отмечали выше, рефлексивное мышле­ние — это «отражённое» мышление.
В центре внимания учителя должна стать ученическая рефлексия индиви­дуальной мыследеятельности или чувственно пережи­ваемого процесса. Цели рефлексии
— вспомнить, вы­явить и осознать основные компоненты деятельности, её смысл, способы, проблемы, пути их решения, полу­ченные результаты и т.п. Рефлексия, осуществляемая в ходе творческой деятельности и в конце её, не только помогает ученикам осознать способы решения задачи, зафиксировать достигнутый образовательный резуль­тат, но и часто переопределить цели дальнейшей рабо­ты, самому корректировать свой образовательный путь, создавая при этом реальные условия для осознания своей индивидуальности и уникальности.

Рефлексия является не только основным звеном механизма саморазвития личности, но и мерой культу­ры мышления. Без рефлексии человек становится «массовым существом», отличаясь заторможенностью

158

рефлексивных механизмов сознания: самоуспокоенно­стью, самодовольством, отсутствием сомнений в пра­вильности собственного образа мыслей, некритичным усвоением штампов мышления.

Реализация подчёркнутой выше функции приводит к изменению характера и содержания подготовки к учебным занятиям.
В центре внимания педагога оказы­вается не объяснение нового материала, а поиск приё­мов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Это обя­зательно приводит к тому, что учитель анализирует предыдущий этап обучения, продумывает содержание деятельности учащихся на предстоящий период рабо­ты, определяет программы их действий, предвидит возможные затруднения и пути выхода из них, выбира­ет формы и методы учения с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.

Возникает ситуация, когда для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик? на какую отметку?), а его отношение к материалу, желание не только изучить его, узнать но­вое, но и способность реализовать себя в познаватель­ной деятельности, достичь желаемого.

Учитель в процессе обучения опирается на веру во всеобщую талантливость детей, на известный с времён античности девиз: «Учись обучая»

и на психологиче­скую парадигму: «Успех рождает успех».

4.5. Учебный цикл - основная структурная единица учебного процесса

Выпускники делятся на два типа:

те, кто научился учиться, и те, кто научился думать. Анко П. Джансен, США

В настоящее время в практике работы школы на­коплен огромный опыт проведения обучения на осно-

159

ве классно-урочной системы. Задача состоит в том, чтобы искать пути усиления развивающей направлен­ности этой системы.

Анализ психолого-дидактической литературы по­зволяет сделать вывод о том, что недостатки классно-урочной системы во многом обусловлены объективны­ми причинами, прежде всего психологического харак­тера. В любом учебном и воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характери­зующимися различными склонностями, способностя­ми, интересами, возможностями, потребностями и мо­тивами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способ­ностями к научению и другими чертами. Обучение всех детей по одной схеме и в едином темпе не всегда может привести к желаемым результатам.

Процесс учения с позиции развивающей дидакти­ки представляет собой организованную целенаправ­ленную самоуправляемую отражательно-преобразу­ющую деятельность по овладению знаниями, способа­ми их добывания, переработки и применения. Все эти элементы системы в реальном процессе учения проте­кают в диалектическом единстве. Каждый ученик дол­жен реализовать при изучении ведущих знаний пол­ный цикл учебно-познавательной деятельности — от принятия цели до самооценки полученного результата, от восприятия знаний до их систематизации и приме­нения.

Организация не только внутренне мотивированной деятельности, но и подведение учащихся к осмыслен­ному результату в процессе её осуществления возмож­ны только на протяжении блока занятий, учебного цикла,
который по продолжительности чаще всего сов­падает с отдельной темой учебной программы.

Таким образом, проблема реализации новых педа­гогических технологий рассматривается нами на при­мере учебного цикла,
позволяющего и по своим вре­менным рамкам обеспечить организацию учебной дея­тельности школьников.

160

Учебный цикл — это элемент организации учебного процесса, представляющий собой систему учебных задач и направляющий деятельность учеников, начиная от по­становки задачи до моделирования теоретических обоб­щений и их применения при решении частных практиче­ских задач.

При педагогически точной организации учебного процесса учебный цикл позволяет не только сформу­лировать, но и реализовать триединые дидактические задачи (обучение, воспитание и развитие), решение которых в своей совокупности даёт тот интегративный результат, который принято называть реальным ре­зультатом учебного процесса.

ТИПОВАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ЦИКЛА

Обращение к трудам ведущих психологов, их уче­ников и последователей, а также методическим наход­кам учителей-практиков позволили представить типо­вую схему учебного цикла.

Типовая схема учебного цикла
включает в себя сле­дующие акты,
без которых не обеспечивается когни­тивное и социальное развитие личности:

• ориентировочио-мотивационный,

• поисково-исследовательский,

• практический,

• рефлексивно-оценочный.

• Первый акт
учебного цикла — ориентировочно-мотивационный.

Он включает процедуру проблематизации, совме­стной с детьми постановки учебной задачи, мотивации учащихся на предстоящую деятельность.

В основе процедуры проблематизации лежит по­стижение учеником собственного незнания,
а далее ак­тивизация нравственного усилия, здоровой психологи­ческой позиции для устранения этого незнания. Это означает, что методическое обеспечение процесса на

161

ориентировочно-мотивационном этапе учебного цикла должно способствовать возникновению (ещё до начала изучения нового материала!) ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и пони­мается как очередная учебная задача или проблема, на решение которой должно быть направлено учебное действие школьников. Конфликт в этом случае и слу­жит тем механизмом, который запускает когнитивное и социальное развитие обучающихся.

Общая схема проблематизации определяется внут­ренним конфликтом, психологическим напряжением, связанным с желанием и готовностью к решению бо­лее сложных задач, но не достаточной для реализации задуманной какой-то суммы знаний, и естественным возникновением потребности их добыть (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Выявление недостающего звена системы знания

Первый акт учебного цикла является о"ень значи­мым в новой технологии обучения. Успешно прове­дённая проблематизация во многом определяет успех реализации всех последующих её этапов.

=> Второй акт — поисково-исследовательский.

Его смысл заключается в подведении учащихся в процессе поисковой деятельности к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых выводов, их
фиксиро-

162

ванию в модельной форме, удобной для запоминания и «наращивания» в последующей работе.

==> Третий акт — практический.

На этом этапе работы учащиеся учатся применять полученные теоретические знания для решения част­ных практических задач.

=> Четвёртый акт — рефлексивно-оценочный.

Поскольку учение — это деятельность самоуправ­ляемая, и вне этой позиции она существовать не может, то требуется создание условий, когда требования к себе через рефлексию собственных действий ученик предъявляет сам.

Результатом рефлексии является определение не­достаточности имеющихся в распоряжении обучаю­щегося способов умственных действия или знаний о принципах их построения, и на основе этого происхо­дит самостоятельное проектирование индивидуальной учебной задачи. В процессе такой учебной деятельно­сти ученик становится свободным от создаваемых учи­телем рамок. Он начинает генерировать учебную зада­чу, поднимаясь до уровня целеполагающего субъекта.

Содержанием рефлексии далеко не всегда является содержание учебного материала урока и уровень его усвоения. Содержание рефлексивных «заставок» чаще всего определяют затруднения, с которыми сталкивает­ся ученик или группа учащихся в ходе мыслительной деятельности. Часто в поле внимания оказываются способы организации деятельности, общения, отноше­ний вообще.

Способов организации рефлексивной деятельности множество.
Тот или иной приём, применяемый учите­лем, используется с целью помочь школьникам самим разобраться в трудностях, которые встретились в про­цессе освоения нового материала.

Так, в конце урока русского языка в 3 классе гим­назии № 44 г. Твери после изучения темы «Написание Ь после шипящих» учительница Л. В. Бурухина попро­сила ребят письменно ответить на следующие вопросы:

163

1. В какой части речи ты не сделал ошибок?

2. Над чем тебе ещё надо поработать?

3. Как ты собираешься решить проблему?

	а) разберусь сам
	б) посмотрю в справочнике
	в) спрошу учителя
	г) спрошу у знающего ученика
	д) поищу другой способ решения проблемы

4. Смог бы ты объяснить эту орфограмму другу?

5. Доволен ли ты своей работой?

По окончании письменной работы педагог попро­сила желающих детей прочесть ответы на вопросы и прокомментировать их. Одна из учениц сказала, что, по её мнению, ей необходимо поработать над написа­нием мягкого знака в прилагательных, так как в сего­дняшней классной работе она допустила две ошибки. Далее она пояснила, что разберётся с проблемой сама или обратится к справочнику, а своей работой сегодня не очень довольна.

Далее учительница собрала эти листки, обобщила результат самоанализа работы детей на уроке и выяс­нила, кто из детей и какие конкретно затруднения в изучении данной темы испытывает и как будет их уст­ранять.

Таким образом, рефлексия урока позволила и уче­нику определить программу самостоятельной работы над темой, и учителю определиться как в содержании следующего урока, отдельных его аспектов, так и в ад-ресности индивидуальной помощи учащимся.

При помощи рефлексивных «заставок» учитель не только подводит школьников к осмыслению результа­тов работы, но и самостоятельному определению со­держания индивидуального проекта деятельности. Как известно, любой человек, тем более школьного возрас­та, легко и охотно подчиняется тем требованиям, нор­мам, правилам, в разработке которых он сам принима-

164

ет участие. Роль учителя как раз и заключается в обес­печении такой ситуации на уроке.

Структурные элементы учебного цикла представ­лены в таблице 4.1.

При переходе к технологиям развивающего обуче­ния учителей больше всего волнуют проблемы контроля и оценки знаний учащихся.

Проверочные работы по какой-то теме проводятся в середине периода изучения следующей темы — это нужно для проверки устойчивости знаний. В случае посредственных результатов учитель должен вернуться к плохо усвоенному школьниками материалу.

Диагностические работы вышестоящих организа­ций проводятся в сентябре и мае, чтобы зафиксировать стартовые и итоговые результаты обучения.

Контрольные работы включают в себя задания с недостаточными, достаточными, избыточными и оши­бочными условиями, в которых решение возможно, невозможно, однозначно, многозначно, точное, при­ближённое. Работа может включать механизм обратной связи: алгоритм правильного решения, с ошибками, алгоритм, приводящий к неправильному решению.

Высоко оцениваются работы, в которых ребёнок находит материал, который ещё не изучали, а также ошибку, которую надо исправить, и предлагает своё решение, находит путь решения задачи при изменении её условия.

Таблица 4.1

Структурные элементы учебного цикла

Акты	Дидактические задачи	Показатели резуль­тата решения зада­чи
1-й акт- поста­новка учебной за­дачи (проблематиза-ция)	Создание на­строя ожидания нового материа­ла, радости от­крытия неиз­вестного знания	Действия учащихся по выявлению не­достающих для ре­шения задачи зна­ний, создание кон­фликтной ситуации

165

2-й акт —решение учебной задачи (моделирование,. конструирование теоретического обобщения)	Обеспечение поисковой дея­тельности с це­лью решения учебной задачи и получения но­вых знаний	Поиск вариантов и оптимального пути решения учебной задачи, формулиро­вание и оформле­ние выводов полу­ченного решения
3-й акт — конкре­тизация (решение частных задач)	Обеспечение самостоятельной деятельности по применению полученных знаний	Нахождение вари­антов решения ча­стных задач, при­менения теоретиче­ских знаний в практической дея­тельности
4-й акт — рефлексии оцен­ки и контроля	Мобилизация учащихся на рефлексию спо­собов деятель­ности и обще­ния, организа­ция самооценки полученного ре­зультата	Открытость уча­щихся в осмысле­нии умственных действий, прогно­зирование способов саморегуляции и сотрудничества, согласование само­оценки с оценкой учителя

За контрольные работы до окончания 6 класса от­метки детям не ставятся, они заменяются содержатель­ной оценкой. При этом все варианты правильно и не­правильно решённых заданий разбираются вместе с учителем на доске. На занятиях, посвящённых оценке знаний, проводится большая работа по выработке эта­лона, для чего школьнику предлагают проанализиро­вать работу соседа и написать на неё рецензию, кото­рая потом обсуждается в классе.

Методика всего учебного цикла и каждого отдель­ного акта выстраивается таким образом, чтобы ученик мог думать — сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, а также самостоятельно форму­лировать выводы, обсуждать их с товарищами и учите­лем.

166

ВЫВОДЫ

1. Необходимо осознать, что нет детей от природы интеллектуально пассивных, как нет и одинаково ак­тивных. Возможности детей не являются застывшими и неизменными. Они постоянно обогащаются под влиянием достигаемой в учебном процессе активиза­ции умственной деятельности.

2. Умственная активность — сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов. Если мы действительно хотим обеспечить в процессе обучения детей развитие интел­лекта школьников, то это должно не просто провоз­глашаться, как педагогическая догма, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально новых научно-методических основах.

3. Нужна перестройка системы среднего образова­ния с целью повышения его роли в психическом раз­витии детей. Учёными обоснована необходимость формирования, начиная с младшего школьного возрас­та, теоретического мышления, опирающегося на вос­приятие теоретических знаний и выработку способно­стей их содержательного обобщения.

4. Система образования приобретает возможность более полной реализации своих функций только в процессе выполнения детьми
развёрнутой программы учебной деятельности,
обеспечивающей высокую ин­теллектуальную активность обучающихся в процессе глубокого постижения теоретических знаний, способ­ствующих овладению школьниками богатым социаль­ным опытом человечества.

5. Применение инновационных развивающих тех­нологий позволяет не только сформировать продук­тивное теоретическое мышление, но и усилить осуще­ствление воспитательной функции обучения, а также ускорить изучение традиционного материала.

167

6. Понимая, что мы не можем бесконечно расши­рять содержание образования, но считаем вполне воз­можным подготовить ребёнка к принятию нестандарт­ных решений, путь, предложенный теоретиками разви­вающего обучения, следует считать не только оправ­данным, но и, несомненно, состоятельным.

7. Трудности внедрения инновационных подходов к обучению связаны с их ещё неполной разработанно­стью для использования в ходе предметной подготовки учеников старших классов. Это представляет собой вполне нормальное явление, характерное для научного поиска в условиях массового перехода на новые техно­логии обучения.

8. Определённые трудности связаны с переподго­товкой учителя. Общепризнанна недопустимость ис­пользования технологий развивающего обучения без особой предварительной комплексной подготовки учи­теля, который должен быть не просто хорошим пред­метником, а подготовленным педагогом-психологом, умеющим профессионально обучать детей с детальным учётом их психофизиологических возможностей.

9. Обеспечивая развитие умственной активности в процессе усвоения знаний, учитель должен проникать во внутренние психологические процессы, так как пе­дагогические воздействия проецируются на далеко не одинаковые психические возможности отдельных уче­ников.

10. Каждый учитель должен быть тонким диагно­стом всех тех изменений, которые происходят с учени­ками в учебном процессе. Пока же в массовой школе применяется лишь критерий обученности ученика конкретным знаниям и умениям, выраженном в объё­ме усвоенного материала. Для целенаправленного влияния на развитие умственной активности школьни­ков важно уметь оценивать не только конечные ре­зультаты (затраченное время и усилия), но и техноло­гии выполнения умственной деятельности, эффектив­ность применяемых для этого способов обучения. Не­обходимо ввести критерии, характеризующие умствен­ные действия, которыми должен овладеть ученик.

168

Фактическое овладение умственными действиями и будет служить основным показателем уровня интеллек­туального развития учащихся.

11. Внедрение новых технологий обучения — дело непростое. Наибольшие сложности с применением этих методик возникают в смешанных классах, где имеется значительная прослойка слабых детей. Поэто­му теоретики и методисты развивающего обучения вы­нуждены прибегать к дифференциации обучения, к особой работе с каждой из групп учащихся на проектно разработанной основе — не только дидактической, но и психологической, способной обеспечить необхо­димую адекватность обучения уровню развитости де­тей.

12. Результаты обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными убедительны и впечатляющи: дети не только достигают несравнимых с массовой школой высот умственного развития, но и учатся с увлечением и интересом. Радикально меняется общая обстановка в классах. Процесс обучения стано­вится для многих детей желанным и радостным.

13. За развивающей системой обучения большое будущее, потому что она преобразует как ребёнка, так и учителя, формируя их творческое лицо. Процесс ов­ладения теорией и технологией развивающего обуче­ния для учителя — это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профес­сионального самосовершенствования.

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нельзя человека научить на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь

В настоящее время весьма важным оказывается понимание того, что развитие человечества существен­но зависит от уровня образования, что переход в ре­жим последовательного развития общества предполага­ет внедрение новых образовательных технологий с рас­чётом на два — три поколения вперёд. Системы обра­зования, которые медленно меняют и развивают свой уклад, становятся тормозом развития общества.

Для решения современных психолого-педаго­гических задач, стоящих перед обновляющейся шко­лой, необходимо кардинально сменить приоритеты це­лей обучения, на первый план следует выдвинуть раз­вивающую функцию, в большей степени обеспечи­вающую становление личности обучающегося, раскры­тие его индивидуальных способностей, развитие умст­венной активности.

Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает не только превращение ребёнка в субъек­та, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна рабо­тать на цели устойчивого развития общества.

Школа, работающая в системе развивающего обу­чения, призвана сформировать у подрастающего поко­ления теоретическое мышление, передать учащейся молодёжи среди других элементов опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

Развитие умственной и творческой активности школьников в процессе усвоения знаний становится важным условием их психологической подготовки к труду как умственному, так и физическому. Через раз-

170

витие этой активности происходит становление важ­ных качеств личности: ответственности за свой труд, умения его организовать, критически осмыслить и оценить. К сожалению, до сих пор учение нередко рас­сматривается только как овладение знаниями, умения­ми, навыками и не включается в контекст общей структуры деятельности, освоив которую, выпускник становится способным организовать любой её вид — не только учебную деятельность, но и трудовую, досуговую, спортивную, семейную и пр.

Теория развивающего обучения, которая родилась в России, имеет свою замечательную историю. В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века Л.С. Выготский высказал смелую гипотезу о том, что обучение и вос­питание существенно влияют и определяют развитие человека, восстав тем самым против имманентного подхода к развитию психики. В начале 60-х годов ги­потеза, высказанная Л.С. Выготским, получила своё развитие и прикладное применение в деятельности на­учных школ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова и их последователей. В последние годы прошло много международных научных конференций, симпо­зиумов, опубликовано множество научных трудов, со­держание которых сводится к мысли о том. что сего­дня нужны школа и вуз, которые не столько учат, сколько развивают.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова длительное время успешно применяется не только в экспериментальных классах общеобразова­тельных школ, но и прошла апробацию в начальных школах коррекционно-развивающего обучения. Сейчас она используется для переустройства системы обучения в вузах и последипломном образовании, что говорит о её универсальности.

В настоящее время новые технологии обучения применяются в школах города Твери, в двух из них уже на уровне 6-7 классов, а также в системе повыше­ния квалификации учителей Тверского государствен­ного университета. Наблюдения за учителями и деть­ми, обучающими и обучающимися в системе разви-

171

вающего обучения, не могут оставить равнодушными даже педагогически неподготовленных людей.

Переход от одной стратегии обучения к другой — сложный, противоречивый процесс, в котором встре­чаются два альтернативных подхода к обучению. Од­ному из них присущ последовательный рост объёма знаний, а другому — развитие интеллектуальных спо­собностей, творческого потенциала обучающихся, по­лучение прочных базовых знаний и способов их при­обретения. Всё это не может не вызвать серьёзных раз­ночтений и проблем в среде учёных и практиков.

Если посмотреть шире на круг вопросов, которые возникают в связи с переходом на новые технологии обучения, то уже на первом
этапе работы,
предпола­гающем просто уяснение различий
между традицион­ными и инновационными технологиями, чётко опре­деляются четыре основные проблемы:

1) совершенствование работы (доучивание) тех учителей, которые имеют некоторую подготовку по новым системам обучения и работают по ним, но сами признают её недостаточной;

2) обеспечение подготовки учителей по основным дисциплинам для подростковых классов в тех школах, где начальные классы уже работают в системе разви­вающего обучения и необходимо продлить использова­ние этих технологий обучения;

3) организация теоретической подготовки (хотя бы на уровне различения
двух подходов к обучению) орга­низаторов образования всех уровней и в первую оче­редь завучей и директоров школ;

4) последовательное развёртывание работы по вне­дрению системы развивающего обучения как важного составного' элемента многоуровневого образования (от детского сада до структур последипломного образова­ния).

Шесть лет работы в этой сфере различных образо­вательных подразделений города Твери позволяют представить существенные наработки по этому вопро­су.

172

Слушатели факультета повышения квалификации работников образования (ФПК РО) Тверского государ­ственного университета, изучая и сравнивая на прак­тике два подхода к обучению, приходят к выводу о не­обходимости переустройства учебного процесса, вы­страивания его в направлении развития самостоятель­ного мышления детей, воспитания у них внутренней раскрепощённости, создания им возможностей для са­моразвития.

Отвечая на вопрос анкеты: «Какие необходимы мероприятия для ускорения внедрения новых подходов в обучении?», учителя предлагают организовать конфе­ренции для заинтересованных педагогов с целью более глубокого осмысления теории развивающего обучения, интенсивное обучение новым технологиям работы школы на ФПК РО ТвГУ. Учителя предлагают расши­рить сеть курсов в университете, сделать их доступны­ми для приезжих учителей, проводить педсоветы и лекции в школах по развивающему обучению, расши­рить сеть экспериментальных классов, где применяют­ся новые технологии обучения, учить других учителей через открытые уроки в этих классах. Почти во всех анкетах рекомендуется предусмотреть работу по изме­нению ориентации руководителей школ, инспекторов и других руководителей образования.

Для решения этих проблем на факультете повыше­ния квалификации работников образования Тверского государственного университета совместно с Департа­ментом образования Тверской области, Управлением образования города Твери, городским научно-ме­тодическим центром, школами-лабораториями разра­ботаны специальные программы обучения учителей технологиям развивающего обучения, что позволит ус­корить процесс реформирования школы и обеспечить его на серьёзной научной основе.

Учителя высказывают огромное желание обучиться новым технологиям, но реализация достаточно объём­ных программ специализаций, предусматривающих изучение теоретических и методических основ разви­вающего обучения, а также овладение ориентировоч-

173

ными основами деятельности педагога-профессионала, владеющего механизмами развития умственной актв
ности детей, задерживается из-за отсутствия должного материального обеспечения.

174

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТЕРМИНОЛОГИЯ

Педагогическая технология
— это такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определённой последователь­ности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата.

* Традиционные технологии обучения
— технологии, построенные на основе объяснительно-иллюстра­тивного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу.

Объяснительно-иллюстративное обучение
— это способ работы учителя, в основе которого информиро­вание, просвещение учащихся и организация репро­дуктивных действий обучающихся по формированию общеучебных умений и навыков.

Инновационные технологии
— гуманистически ори­ентированные технологии обучения, предусматриваю­щие учёт и развитие индивидуальных особенностей обучающихся.

Личностно-ориентированное обучение
— способ ор­ганизации обучения, в процессе которого обеспечива­ется всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для раз­вития их индивидуальных особенностей.

Развивающее обучение
— это способ организации обучения, который способствует включению внутрен­них механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.

175

Система развивающего обучения
- элемент много­уровневого образования (от детского сада до послевузовского обучения), который предполагает реализацию инновационных психолого-педагогических познава­тельных технологий, обеспечивающих неуклонное раз­витие форм и способов обучения и наиболее полную реализацию способностей педагогов и учащихся.

Метод проблемных учебных задач
— это способ обучения школьников самостоятельно совершаемым действиям для решения учебных задач, методы реше­ния которых обучаемым ещё не известны.

176

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ НА УРОКЕ

Основные условия эффективного проведения дис­куссии:

• установление доверительных взаимоотношений

с учащимися;

• чёткое определение темы и объема обсуждае­мого материала;

• умение учителя и учащихся организовывать де­ловое общение, вести дискуссию.

Следует помнить, что в ходе дискуссии школьники получают невербальные сообщения по выражению ва­ших глаз, жестам и позе тела. Очень важной является выбранная вами интонация и тон голоса.

Плюсы дискуссий:

^
Ученик вовлекается в активную познаватель­ную деятельность, учится участвовать в дискуссиях, четко формулировать вопрос, ясно выражать мысли, защищать своё мнение, выслушивать другие точки зре­ния.

^
В процессе взаимодействия происходит взаи­мообогащение школьников, так как каждый получает возможность обратиться за разъяснением и получить более полную информацию.

^
Учащиеся учатся разделять с учителем лидер­ство в группе и принимать на себя ответственность.

ff
Обсуждение в группе свойственно таким це­лям, как эволюция мыслей, синтез собственных умо­заключений. Думая вместе, оспаривая мнение друг друга, ученики добираются до истинного содержания обсуждаемых вопросов. Особенно важна дискуссия тогда, когда обсуждаются сложные концепции, проти­воречащие повседневному восприятию.

177

Минусы дискуссии:

• Ход дискуссии трудно прогнозировать, легко можно перейти в «к обмену глупостями». Необходима хорошая заблаговременная подготовка школьников, чтобы у них был определенный запас знаний для жи­вого делового диалога.

• Некоторые ученики трудно вовлекаются в дискуссию и начинают нервничать. Для них такие за­нятия малополезны.

• Несколько учеников могут завладеть дискус­сией, а остальные в этом случае будут молчать.

Как руководить дискуссией в классе? 1.
Приглашайте к участию стеснительных детей.

Например:

— Как ты думаешь Саша?

— Нам нужно послушать других отвечающих. Что ты думаешь по этому поводу, Лена?

- Не спрашивайте стеснительных в «мертвой ти­шине», даже самоуверенные дети теряются в такой си­туации.

- Будьте внутренне уверены, что любой, даже са­мый стеснительный ребенок, легко ответит на вопрос.

2.
Направляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому.

Например:

— Это интересная мысль, Коля. Игорь, что ты по этому поводу думаешь?

— Это важный вопрос, Оля. Толя, как бы ты на него ответил?

- Подбодрите учеников, ориентируйте на общение друг с другом, а не на ожидание вашего мнения.

3. Если Вы не уверены, что поняли то. что сказал ученик, значит а другие ученики тоже не смогли это понять,

178

• Попросите другого ученика прокомментировать ответ первого, а потом первый пояснит, если его вы­сказывание прокомментировано неверно.

• Перескажите сами высказывание ученика и спросите: «Я правильно тебя понял или ошибаюсь?»

4. Вытягивайте больше информации. Например:

- Это сильный аргумент, как бы ты смог обосно­вать его?

- Расскажи нам, как ты пришел к такому выводу, шаг за шагом.

5. Не отвлекайтесь от предмета дискуссии.
На
пример:

— Сегодня мы обсуждаем... и Сергей сделал пред­положение...

— Прежде чем продолжить, подведем некоторые итоги...

6. Дайте время подумать над ответом. Некото­рые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли.

Например: «Какой была бы наша жизнь, если бы не изобрели телевизор? Запишите ваши соображения, а через минуту мы их обсудим».

7. Когда ученик заканчивает ответ, оглядите класс, оцените реакцию других детей.

Например, если дети выглядят озадаченными, спросите их, почему, если согласно кивают, попросите их привести примеры и доказательства сказанному.

179

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ НАПРАВЛЕННОЙ БЕСЕДЫ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

I. Заранее подготовьте
конкретные вопросы для об­суждения по теме.

1. По мере возможности не задавайте вопросы, на которые можно ответить простым "да» или «нет».

2. Избегайте вопросов, ответ на которые требует продолжительного размышления. Это позволит обсудить более широкий круг идей с учащимися младших классов.

3. Избегайте вопросов, на которые, по мнению ученика, можно дать только один правильный ответ (например, «Какая главная мысль этого отрывка?»). Лучше спросите: «Какие основные мысли вызвал у вас этот отрывок?»

II. При ведении
направленной беседы:

1) пользуйтесь вопросами-«эстафетными палоч­ками», типа «Это интересная мысль, Оля. Что думает об этом Саша?»;

2) применяйте «открытые» вопросы типа «А кто думает иначе?», «А что думают об этом другие?»;

3) задавайте «проясняющие» вопросы: «Я хочу убедиться, что правильно тебя поняла. Ты ведь сказал, что ..., не так ли?» (то есть перефразируйте сказанное учеником);

4) ставьте вопрос так: «Кто может ответить на этот вопрос?», а не так: «Кто-нибудь вообще может от­ветить на этот вопрос?»;

180

5) избегайте однозначных оценочных реакций на ответы учеников, лучше просто поблагодарите уче­ника за его ответ;

6) задавайте вопросы лично отдельным учени­ком, особенно тем из них, кто обычно сам не вызыва­ется отвечать: «Света, а что ты думаешь по этому пово­ду? Расскажи нам об этом»;

7) в личной беседе хвалите учеников, активно отвечающих на вопросы, попросите их
помогать более «тихим» ученикам, стремитесь к равновесию, участию всех учеников в беседе;

8) не бойтесь тишины, давайте учащимся вре­мя на размышление, терпеливо подождите, а затем за­дайте вопрос снова и дождитесь ответа на него;

9) избегайте соблазна «читать лекции» и самому давать ответ на свой вопрос, продолжайте задавать во­просы, чтобы поощрять обсуждение и помогать самим
школьникам отыскивать ответы.

181

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ТИПЫ ЗАДАВАЕМЫХ ВОПРОСОВ И РЕАКЦИЯ НА ОТВЕТЫ

Один из
основных структурных компонентов обу­чения — это изложение нового материала и ответы на вопросы. Учительские вопросы представляют собой некий план получения систематических знаний по данному предмету.

Исследования зарубежных ученых показали, что преподаватель высшей школы задает в среднем 395 во­просов в день. Они распределяются по следующим ка­тегориям: конвергентные (требующие единственно правильного ответа, например, «Кто автор романа...?») и дивергентные (допускающие множество ответов в виде мнения и гипотезы, например: «Что вы думаете о ядерных установках?»).

Учителю необходимо задавать вопросы как повы­шенной трудности (аналитические, синтезические, оценивающие), так и дивергентные. Исследователями установлено, что частое использование только одного типа вопросов — к примеру, требующих однозначных ответов или вопросов на эрудицию — влияет на эффективность обучения. Ученики должны практиковаться в использовании различных типов вопросов, ибо это развивает различные типы мышления (см. таблицу П.4.1.).

Таблица П.4.1
Типы вопросов и ожидаемые типы мышления

Типы во­просов	Типы ожидаемого мышления	Примеры
На эруди­цию	Напоминание или узнавание изучен­ного	Дай определение... Назови столицу... Что сказано в тексте о...

На пони­мание	Демонстрация по­нимания, трансфор­мация, преобразова­ние, интерпретация	Объясни своими словами... Сравни, какова главная идея... Опиши, что увидел...
Примене­ние	Информация ис­пользуется для крат­кого ответа	Какой принцип продемонстрирован? Рассчитай пло­щадь... Примени правило ...
Анализ	Критическое мыш­ление, отождествле­ние причин и моти­вов, выводы, осно­ванные на фактах	Что побудило напи­сать-.? Основываясь на опыте, определи вещество...
Синтез	Дивергентное, ори­гинальное мышле­ние, личный план, замысел или рассказ	Как лучше назвать..? Как можно на­звать..? Что случи­лось бы, если...?
Оценка	Оценка достойных идей, мнений, при­менение стандартов	Какой сенатор са­мый деятельный? Какой рисунок ты считаешь самым лучшим?

Время на вопросы

Следует помнить, что не только тип задаваемых вопросов, но и время, данное на обдумывание ответа, реакция учителя влияют на уровень активности школьников, придают им
уверенность, что фактически определяет полноту и глубину ответа. Ученикам нужно время, чтобы обдумать ответ. Исследования показы­вают, что учителя в среднем ждут ответа 1 секунду. Ес­ли учитель ждет 5 секунд, прежде чем назвать ученика, возрастает активность, появляются более сложные вы­воды, уверенные ответы. Усовершенствование это — как будто простое, но 5 секунд тишины — с этим учи­телю нелегко справиться. Конечно, если ученик расте­рялся или не понял вопроса, ждать бессмысленно, то­гда повторите вопрос или попросите кого-нибудь разъ­яснить его.

183

Реакция на ответы

Наиболее характерная реакция на ответы — это оценка «хорошо». Есть более подходящие, гибкие ре­акции учителя. Они зависят от того, каким был ответ:

правильным, частично правильным или неправиль­ным.

• При быстром правильном и уверенном ответе примите его и задайте следующий вопрос.

• Если ответ правильный, но неуверенный, объ­ясните, почему он верен. Это позволит еще раз объяснить материал, снять у отвечающего не­уверенность и, возможно, возникшие сомнения у слушающих.

• Если ответ не верен, но ученик сделал попытку ответить, вам следует спросить у него что-нибудь еще, предложить «ключи», упростить вопрос, повторить предыдущий или вернуться к пройденному материалу.

184

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ВЫРАБАТЫВАЕТЕ ЛИ ВЫ В СЕБЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ?

1. Приведенную ниже таблицу используйте для оценки своих ответов ученикам.

2. Проставьте в каждой колонке напротив приве­дённого утверждения букву «П» (пример) или «П/П» (принятие 'мыслей).

Поведенческий стиль учителя	Почти всегда	Иногда	Редко
1. Я разговариваю отдельно с каждым ребенком и на­зываю его (ее) по имени
2. Я словами выражаю лю­бовь и радость, которые я ощущаю от преподавания
3. Когда я хвалю ребенка, то называю конкретно, за что
4. Я понимаю негативные чувства ребенка и словами говорю ему (ей), что я его (её)понимаю
5. Я признаю продолжи­тельное отношение или действие и стараюсь проил­люстрировать то, как это соотносится с жизненными ситуациями
6. Я принимаю мысли ре­бенка, даже если они и не совсем правильные			'
7. Я делаю ребенку замеча­ние или ограничиваю его в чем-то положительными словами

185

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТИ В БЕСЕДЕ И СТИМУЛИРОВАНИЕ ИХ ПОНИМАНИЯ ОБСУЖДАЕМОГО МАТЕРИАЛА

Пример.

Отношение к окружающему, эмоции, чув­ства воспитываются на конкретном примере. Улыбка, дружеское рукопожатие, прямой взгляд — это невер­бальные средства, выражающие радость. Слова эмо­ционально обогащают ситуацию, концентрируют вни­мание говорящего на чем-то определенном.

Похвала.
Дети. молодежь и взрослые нуждаются в похвале и поощрении гораздо больше, чем в критике. Чтобы быть эффективной, похвала должна быть кон­кретной. «Мне нравятся цвета на твоей картинке. От ярко-желтого цвета на душе радостно и тепло». Эф­фективная похвала концентрируется на действии. Из­бегайте «вешать ярлыки». Когда ученику говорят: «Ты безграмотно пишешь», — ученик верит тому, что вы о нем говорите. Вместо этого желательно просто сказать:

«Некоторые слова очень трудно заучиваются. Просто нужно побольше поработать над этим».

Принятие

чувств и мыслей.
Умение показать уче­нику, что вы принимаете его чувства, - еще один шаг к формированию здорового отношения к окружающе­му. Все ученики должны чувствовать, что они кому-то небезразличны, что кто-то их понимает и принимает такими, какими они есть. Принятие мыслей не обяза­тельно должно включать в себя согласие или одобре­ние со стороны учителя. Принятие мыслей - это зна­чит дать понять ребенку, что мы понимаем его чувства. «Я вижу, что тебе это неинтересно».

Называйте предметы.

Показывая новый предмет или рассказывая о чувствах, называйте их. Взрослые, которые знают, что для обучения ученику необходимо

186

знать слова, чтобы понимать, очень часто прибегают к методу называния предметов и понятий, отражающих широкий спектр ощущений.

Давайте описания.

Ученики нуждаются в простом описании происходящих событий. Например: «Я поль­зуюсь словарем, чтобы найти объяснение словам».

Давайте объяснения.

Излагайте причины поступков и давайте им определение. К примеру: «Саша, очень хорошо, что ты поделился своим карандашом с Ма­шей. Ей нужен карандаш, чтобы закончить работу».

Стимулируйте любознательность.

Формируйте по­нимание ученика, стимулируйте его любознательность при помощи «открытых» вопросов.

«Открытые» вопросы заставляют ученика делиться чувствами и мыслями, мнениями, а не заученными от­ветами. «Что тебе больше всего понравилось в этой иг­ре?». «Почему?» «Чем тебе помогает эта цитата? Что ты чувствуешь, прочитав её?»

Делайте правильные указания.

Указания должны быть простыми, краткими и точными. Не перегружай­те ими ребенка.

Используйте намек.
Еще один метод помочь уче­никам развить в себе понимание окружающего. Их ин­терес и уверенность в себе возрастут, если они будут работать самостоятельно. Пример: перед тем, как Саша дал Маше карандаш, учитель сказал: «У Маши про­блема с работой. Чем вы можете помочь ей?» Саша разрешил проблему: он дал Маше свой карандаш. Во­прос учителя создал ситуацию, которую успешно раз­решил Саша.

187

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

МАТЕРИАЛЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Для создания благоприятных условий обучения и воспитания детей в младшем школьном возрасте целе­сообразно предусмотреть выделение начальной школы в отдельный блок, предусмотрев для неё вариативную структуру учебного дня и учебного года. Предлагаем для осмысления вариант структуры учебного дня

в школе № 1133 г. Москвы*.

Весь учебный день в данном варианте делится на три блока.

1 блок
— утренний учебный (с 8.30 до 11.30):

3—4 урока (русский язык, чтение, математика, иностранный язык).

2-блок —
свободный (с 11.30 до 13.00);

динамический час, прогулка, занятия по усмотре­нию воспитателей, если у родителей есть возможность,

дети могут отдохнуть дома.

С 13.00 до 13.30 - обед
для тех, кто в школе.

3-блок
— дневной развивающий (е 13.30 до 16.00):

3 урока — физическая культура, ИЗО, музыка, хо­реография, другие развивающие предметы по выбору.

Вариант структуры учебного года для начальной школы

В данном варианте учитывается постепенная утом­ляемость детей от сентября к маю. Каждая учебная четверть соответствует 6 неделям, между которыми есть недельные «творческие» каникулы.

I Вестник образована. 1992. -№3. С. 3-76.

188

02.09-12.10	1 четверть
13.10-20.10	каникулы «творческие»
21.10-30.11	2 четверть
01.12-08.12	каникулы «творческие»
09.12-28.12	3 четверть
29.12-10.01	зимние каникулы
11.01-24.02	4 четверть
25.02-02.03	каникулы «творческие»
03.03-14.04	5 четверть
15.04-22.04	каникулы «творческие»
23.04-31.05	6 четверть

Примечания

1. В связи с тем, что 3 четверть короткая и есть смысл сохранить для ребят зимние каникулы в привыч­ные сроки, возможно в декабре и январе сделать 6 дней учебных (в остальные месяцы пятидневная учебная не­деля) .Таким образом, общее количество учебных недель в году — 35, каникулы — 6 недель + 3 месяца летом.

2. Во время «творческих» каникул учителя вместе с детьми посещают театры, музеи, организуют работу кружков, проводят занятия по предметам эстетического цикла.

3. В зимние каникулы дети полиостью отдыхают от школы, занимаются с родителями, отдыхают в зимних лагерях и т.д.

4. «Творческий» отпуск для учителей в период зим­них каникул предоставляется для повышения квалифи­кации, активного отдыха. В школе проводится уборка помещений, профилактический ремонт.

189

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Таблица П.8.1

Уровня сформированности учебно-познавательного интереса

№	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие ин­тереса	Интерес практи­чески не обнару­живается (исключение — положительные реакции на яркий и забавный мате­риал)	Безличное или от­рицательное от­ношение к реше­нию любых учеб­ных задач; более охотно выполняет привычные дейст­вия, чем осваивает новые
2.	Реакция на но­визну	Положительные реакции возника­ют только на но­вый материал, ка­сающийся кон­кретных фактов (но не теории)	Оживляется, зада­ет вопросы о но­вом фактическом материале, вклю­чается в выполне­ние задания,свя­занного с ним, однако длитель­ной устойчивой активности не проявляет
3.	Любопыт -ство	Положительные реакции возника­ют на новый тео­ретический мате­риал (не на спосо­бы решения)	Оживляется и за­дает вопросы дос­таточно часто; включается в вы­полнение заданий, но интерес быстро пропадает

4.	Ситуатив­ный учебный интерес	Интерес возникает к способам реше­ния новой частной единичной задачи (но не к системам задач)	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ ре­шения и довести задание до конца; после решения за­дачи интерес ис­черпывается
5.	Устойчи­вый учебно-позна-ватель-ный ин­терес	Интерес возникает к общему способу решения задач (но не выходит за пределы изучае­мого материала)	Охотно включает­ся в процесс вы­полнения заданий, работает длитель­но и устойчиво, принимает пред­ложения найти новые примене­ния найденному способу
б.	Обобщен­ный учебно-познава­тельный интерес	Интерес возникает независимо от внешних требова­ний и выходит за рамки изучаемого материала. Не­пременно ориен­тирован на общие способы решения системы задач	Интерес — посто­янная характери­стика ученика, ученик проявляет выраженное твор­ческое отношение к общему способу решения задач, стремится полу­чить дополнитель­ные сведения Имеется мотиви­рованная избира­тельность интере­сов

191

Таблица П.8.2

Уровни сформированности целеполагания

	Назва­ние уровня	Основной диаг­ностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие це­ли	Предъявляемое требование осоз­нается лишь час­тично. Включа­ясь в работу, бы­стро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требова­ния	Плохо различает учебные задачи разного типа, от­сутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные це­ли, нуждается в по­операционном кон­троле со стороны учителя, не может ответить на вопро­сы о том, что он собирается делать или сделал
2.	Приня­тие практи­ческой задачи	Принимает и выполняет толь­ко практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ори­ентируется	Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической зада­чи; в отношении теоретических задач не может осуществ­лять целенаправ­ленных действий
3.	Пере­опреде­ление по­знава­тельной задачи в практи­ческую	Принимает по­знавательную за­дачу, осознает ее требования, но в процессе ее ре­шения подменя­ет познаватель­ную задачу прак­тической	Охотно включается в решение познава­тельной задачи и отвечает на вопро­сы о ее содержа­нии; при выполне­нии задания ориен­тируется на прак­тическую часть, не достигает познава­тельной цели

4.	Приня­тие по­знава­тельной цели	Принятая позна­вательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их вы­полнения; четко выполняется тре­бование познава­тельной задачи	Охотно осуществля­ет решение познава­тельной задачи, не изменяя ее (не под­меняя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих дейст­виях после решения задания
5.	Пере­опреде­ление прак­тичес­кой задачи в познава­тельную	Столкнувшись с новой практиче­ской задачей, са­мостоятельно формулирует по­знавательную цель и строит действия в соот­ветствии с ней	Невозможность ре­шить новую практи­ческую задачу объ­ясняет отсутствием адекватных спосо­бов; четко осознает свою цель и струк­туру найденного способа
б.	Само­стоя­тельная поста­новка учебных целей	Самостоятельно формулирует по­знавательные це­ли; цели выходят за пределы требо­ваний программы	Выдвигает содержа­тельные гипотезы, учебная деятель­ность приобретает форму активного исследования спо­собов действия

193

Таблица П.8.3

Уровни сформированности учебных действий

	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие учеб­ных дей­ствий как целост­ных еди­ниц дея­тельности	Не может выпол­нять учебные действия, может выполнять лишь отдельные опера­ции без их внут­ренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия	Не осознает со­держание учеб­ных действий и не может дать от­чета о них; не способен выпол­нять учебные действия; навыки образуются с тру­дом и оказывают­ся неустойчивы­ми
2.	Выполне­ние учеб­ных дей­ствий в сотрудни­честве с учителем	Содержание дей­ствий и их опе­рационный со­став осознаются, приступает к вы­полнению дейст­вий, однако дове­сти их до конца не может; с учи­телем работает успешно	Может дать отчет о своих действи­ях, но затрудня­ется в их практи­ческом воплоще­нии; работает при поопераци­онном контроле, самостоятельные учебные действия отсутствуют
3.	Неадек­ватный перенос учебных действий	Применяет усво­енный способ действия к реше­нию новой зада­чи, однако не способен внести в него даже не­большие измене­ния, чтобы при­способить их к условиям кон­кретной задачи	Усвоенный спо­соб применяет «слепо», пере­стройку действия может осуществ­лять лишь с по­мощью учителя, при неизменно­сти условий спо­собен успешно выполнять дейст­вия самостоя­тельно

4.	Адекват­ный пе­ренос учебных действий	Умеет обнару­жить несоответ­ствие новой зада­чи и усвоенного способа решения, пытается пере­строить извест­ный ему способ, но делает это только с помо­щью учителя	Достаточно пол­но анализирует условие задачи и четко соотносит их с известными способами; при­нимает помощь учителя; осознает причины затруд­нений и новый способ действия
5.	Само­стоя­тельное построе­ние учеб­ных дей­ствий	Решая новую за­дачу, самостоя­тельно строит новый способ действия или мо­дифицирует из­вестный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно реша­ет задачу	Критически оце­нивает свои дей­ствия на всех этапах решения задачи; нахожде­ние нового спо­соба осуществля­ется медленно, но на всех этапах решения действу­ет самостоятель­но
б.	Обобще­ние учеб­ных дей­ствий	Опирается на принципы повто­рения способов действия и реша­ет новую задачу «сходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модифи­кации известного	Овладевая новым способом, осоз­нает не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными мо­дификациями и их связи с усло­виями задач

195

Таблица П.8.4

Уровень сформированности действий контроля

	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагаосгаческяй признак
	Отсутст­вие кон­троля	Учебные действия не контролируют­ся, допущенные ошибки не заме­чаются и не ис­правляются даже в соотношении многократно по­вторенных дейст­вий	Не умеет обна­ружить и испра­вить ошибку да­же по просьбе учителя; некри­тически относит­ся к исправлен­ным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2.	Контроль на уровне непроиз­вольного внимания	В отношении по­вторяющихся дей­ствий может не­осознанно фикси­ровать факт рас­хождения дейст­вий и непроиз­вольно заполнен­ной схемы; заме­тив ошибку, не может обосновать своих действий	Действуя неосоз­нанно, предуга­дывает правиль­ное направление действий; сде­ланные ошибки исправляет не­уверенно; в ма­лознакомых дей­ствиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
	Потенци­альный контроль на уровне произ­вольного внимания	При выполнении нового действия введенная схема осознается, однако затруднено одно­временное выпол­нение учебных действий и их со­отнесение со схе­мой; ошибки ис­правляет и объяс­няет	В процессе ре­шения задачи не использует усво­енную схему, а после ее реше­ния может соот­нести со схемой, найти и испра­вить ошибки, в многократно по­вторенных дей­ствиях ошибок не допускает

4.	Актуаль­ный кон­троль на уровне произ­вольного внимания	В процессе вы­полнения дейст­вия ученик ориен­тируется на усво­енную им схему и успешно соотно­сит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок	Ошибки исправ­ляются самостоя­тельно; контро­лирует процесс решения задачи другими учени­ками; при реше­нии новой зада­чи не может скорректировать применяемую схему новым ус­ловиям
5.	Потенци­альный рефлек­сивный контроль	Решая новую за­дачу, применяет к ней старую, не­адекватную схему; с помощью учите­ля обнаруживает неадекватность схемы новым ус­ловиям, пытается внести коррективы	Задания,соот­ветствующие схеме, выполня­ются безошибоч­но. Без помощи учителя не может обнаружить не­соответствие ус­военной схемы новым условиям
б.	Актуаль­ный реф­лексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызван­ные несоответст­вием схемы и ус­ловий задачи,и вносит корректи­вы в схему	Контролирует соответствие вы­полняемых дей­ствий схеме, при изменении усло­вий вносит кор­ректив в схему до начала реше­ния

197

Таблица П. 8.5

Уровни сформированности действия оценки

	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие оцен­ки	Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих дей­ствий даже по просьбе учителя	Всецело полагается на оценку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргу­ментацию оценки
2.	Неадек­ватная ретро­спектив­ная оцен­ка	Ученик не пыта­ется оценить свои действия, но ис­пытывает потреб­ность в получении внешней оценки, ориентирован на мнение учителя	Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ори­ентируется не на содержание, а на внешние особенно­сти решения задач
3.	Адекват­ная рет­роспек­тивная оценка	Умеет самостоя­тельно оценить свои действия и содержательно обосновать пра­вильность или ошибочность ре­зультата соотнося его со схемой	Критически отно­сится к оценкам учителя; не может оценить своих воз­можностей перед решением задачи; может оценить дей­ствия других учени­ков
4.	Неадек­ватная прогнос­тическая оценка	Приступая к ре­шению новой за­дачи, пытается оценить свои воз­можности относи­тельно ее реше­ния, однако при этом учитывает лишь факт ее зна-комости или не-знакомости, а не возможности из­менения извест­ных ему способов действия	Аргументирование оценивает уже ре­шенные им задачи; робко пытается оценивать свои возможности в ре­шении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи да­же с помощью учи­теля

198

5.	Потенци­ально адекват­ная про-гно-стичес-кая оценка	Приступая к ре­шению новой за­дачи, может с по­мощью учителя оценить свои воз­можности в ее решении, учиты­вая возможные изменения из­вестных ему спо­собов действия	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему спо­собов действия; де­лает это неуверенно с трудом
б.	Актуаль­но адек­ватная прогно­сти­ческая оценка	Приступая к ре­шению новой за­дачи, может само­стоятельно оце­нить свои воз­можности в ее решении, учиты­вая возможное изменение из­вестных ему спо­собов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осозна­ния им специфики усвоенных спосо­бов, вариаций,гра­ниц их применения

199

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ФПК РО «ПЕДАГОГИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»

ДЛЯ НЕСПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ПОТОКОВ

Введение (2 часа)

Обеспечение личностно ориентированного, разви­вающего обучения — основное требование современ­ной школы. Организационное переустройство учебного процесса с учётом психофизиологических особенно­стей детей, совершенствование методических принци­пов, связанных с введением вариативного содержания обучения, рационализация процессуальных основ обу­чения и воспитания. Необходимость разработки и вне­дрения новых педагогических технологий. Важность переподготовки учителя к работе в новых социальных условиях, повышения общего уровня педагогической культуры.

Тема 1. «Педагогические технологии: понятие и типология» (4 часа)

Выращивание понятия «профессиональная дея­тельность». Необходимость технологизации учебного и воспитательного процессов. Сущность и особенности педагогической технологии. Причины возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий. Классификация педагоги­ческих технологий. Препятствия на пути воплощения инновационных авторских проектов и условия их пре­одоления.

200

Тема 2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения (4 часа)

Наследие «информационного общества» и тотали­таризма: отсутствие экологии информации, место, роль, и значение информации, не подкреплённой практическим действием. Сущностные черты тотали­тарного государства. Необходимость формирования. личности с заданными свойствами. Основные способы формирования управляемого исполнителя в образова­тельных структурах.

Практическое занятие:
построение «портрета» вы­пускника массовой школы, выделение типологических особенностей школьников, обучающихся с принуди­тельном режиме объяснительно-иллюстративных тех­нологий обучения.

Тема 3. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения (8 часов)

Внешний механизм функционирования объясни­тельно-иллюстративных технологий: просвещение обу­чающихся, доминирование обучения над учением, единообразие и закостенелость в формах и содержа­нии, регламентированное исполнительство учителя и ученика, направленность на решение узко дидактиче­ских задач, превознесение внешних показателей ре­зультата работы, надзор за внешними проявлениями вместо управления психологическими процессами.

Внутренние психологические последствия исполь­зования традиционных технологий. Принуждение в процессе обучения, репрессивная среда в школе. Влияние принуждения на психологическое состояние учителей и учащихся. Подмена внутренней мотивации стимулированием. Отсутствие в объяснительно-иллю­стративных технологиях обучения организованных процедур развития, саморазвития, воспитания лично­сти, невозможность реализации в этой системе обуче­ния триединых дидактических задач.

201

Последствия подмены воспитания просвещением. Неадекватность профессиональных затрат педагогов общему уровню обученности и воспитанности выпуск­ников школы.

Практические занятия.
Просмотр в видеозаписи и анализ урока в объяснительно — иллюстративном ре­жиме обучения. Сильные и слабые стороны традици­онного урока. Позиция учителя и ученика в массовой школе. Необходимость изменения процессуальной сто­роны и режима урочной системы. Удачные находки из педагогической практики учителей Тверской области в решении этой проблемы.

Тема 4. Изменение оценочной деятельности учителя и учащихся

— необходимое условие перехода к более совершенным технологиям обучения (8 часов)

Основное условие при переходе к более совершен­ным технологиям обучения — замена внешнего стиму­лирования внутренней мотивацией учения школьни­ков. Традиции в оценочной деятельности учителя мас­совой школы, доставшиеся ему по наследству, и неиз­бежно необходимые при использовании объяснитель­но-иллюстративных технологий.

Сущность общепринятой (социальной) и индиви­дуальной нормативной ориентации учителя. Содержа­ние оценочного акта в массовой и инновационной технологиях обучения. Применение в работе индиви­дуальных эталонов оценивания — основная задача учи­теля при переходе к более совершенным технологиям работы. Сочетание в работе индивидуальных и обще­принятых эталонов.

Самооценка как основа саморегуляции и внутрен­ней мотивации учения. Основные условия и способы обеспечения самооценки учебной деятельности школьниками на разных типах уроков. Уровни сфор­мированности действий самооценки. Виды тестов, ис­пользование их на разных этапах обучения.

Практические занятия.
Просмотр видеофрагментов уроков с разными подходами к оцениванию учащихся.

202

Анализ последствий внешнего стимулирования уча­щихся и внутренней мотивации учения на развитие познавательной активности и самостоятельности обу­чающихся.

Просмотр видеозаписи и анализ интервью учащих­ся разных возрастных групп и родителей по поводу школьного балла и его роли в социальной жизни школьника.

Тема 5. Воспитание в процессе учения (8 часов)

Совместная деятельность — стабильное и мощное воспитательное средство. Механизм её организации. Совместная деятельность и общение — активная форма проявления отношений. Сущность процесса воспита­ния. Отношения — центральное звено изучения и формирования личности. Виды и свойства отношений. Базовые (производственные) отношения и межлично­стные, их рассогласованность в традиционной школе. Педагогическая процедура формирования и корректи­ровки нравственных качеств личности. Роль характера воспитательных отношений в педагогической практи­ке. Процедуры, обеспечивающие субъектную позицию воспитанникам. «Нетрадиционные» формы уроков, их специфика и роль в организации воспитательных от­ношений. Технологии, обеспечивающие воспитание в процессе учения.

Практические занятия.
Просмотр в видеозаписи, анализ уроков и внеклассных занятий с целью опреде­ления содержания воспитательных отношений и про­гнозируемых последствий в плане формирования ха­рактера воспитанников. Анализ видеофрагментов с це­лью определения согласования или рассогласованности базовых отношений в учебном процессе и межлично­стных. Способы выражения отношений.

Тема б. Адаптивная система обучения (12 часов)

Необходимость перехода к более совершенным технологиям обучения. Основные пути реформирова­ния традиционной системы обучения: новое в содер­жании образования, организационные изменения в

203

учебном процессе, процессуальные преобразования в учебной деятельности.

Применение личностно — ориентированных техно­логий обучения. Основные идеи получивших призна­ние прогрессивных личностно -ориентированных тех­нологий обучения: технологии «полного усвоения зна­ний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «модульного обучения».

Изменения в типовой структуре урока. Учебное занятие в адаптивной школе: особенности организа­ции. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей.

Первоочередные вопросы методики адаптивной школы.

Практические занятия.
Проектирование учебного занятия по типовой схеме. Просмотр в видеозаписи и анализ учебных занятий в адаптивной школе.

Тема 7. Основы развивающего обучения (20 часов)

Переход к развивающему обучению — условие дей­ственной перестройки общеобразовательной школы. Сущность развивающего обучения. Основные научные школы и их направленность.

Л.С. Выготский и его последователи о роли обуче­ния в развитии личности. Новый взгляд на проблемы психического развития детей а процессе обучения.

Продуктивные и малопродуктивные типы мышле­ния. Развитие теоретического сознания и мышления — главная цель концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Основные идеи дидактической системы Л.В. Занкова.

Основные положения теории развивающего обуче­ния Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. Теория учебной деятельности: строение, содержание и принципы орга­низации. Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности. Метод проблемных учебных задач, виды и механизм их составления.

204

Учебный цикл как основная структурная единица учебного процесса. Типовая структура учебного цикла. Функции учителя в режиме развивающего обучения.

Практические занятия.
Просмотр в видеозаписи
ва­риантов проведения первого акта учебного цикла — постановки проблемной учебной задачи при изучении разных учебных предметов; второго акта — решения учебной задачи; целого учебного цикла — методиче­ского кольца от постановки проблемы, самостоятель­ной деятельности школьников по добыванию новых знаний до анализа контрольных заданий.

Посещение и анализ отдельных занятий в системе развивающего обучения в школах — лабораториях.

Конференция
по обмену опытом работы: «Поиски и находки в процессе перехода на новые технологии обучения». Семинар:
«Пути ускорения реализации но­вых технологий обучения в школах Тверской области». Обзор литературы
по проблеме. Обсуждение учебного плана и программы специализации
«Возрастная психо­логия и проблемы развивающего обучения» (для спе­циализированных потоков).

205

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

2. Анисимов О.С.
Методологическая культура пе­дагогической деятельности и мышления. — М., 1991.

3. Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

4. Бросалина Г.Н.
Построение групповой диффе­ренцированной работы учащихся на основе сотрудни­чества и взаимопомощи // Нравственное формирова­ние личности школьника в коллективе. — Л., 1975.

5. Бурменская Г.В. Проблема обучения и умствен­ного развития в школьном возрасте //Хрестоматия по психологии. — М., 1987.

6. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. — Томск, 1996.

7. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. - М., 1994.

8. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966.

9. Воронцов А. Б. К вопросу о домашних заданиях, их значении и содержании на разных этапах обучения в системе развивающего обучения // Феникс. — 1997 — №6.

Ю.Воронцов А.Б. Практика развивающего обуче­ния по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М, 1998.

11. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М., 1962.

12. Вторая Международная олимпиада школ разви­вающего обучения: Содержательный анализ и ком­ментарии. — М., 1997.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996.

Н.Гантая И. С. Формирование основ самообразо­вания при обучении младших школьников чтению. — Кишинев, 1983.

15.Гребенюк Т.Г. Дидактика и педагогическая пси­хология. - Калининград, 1996.

16. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. - М., 1960.

17.Гуружапов В.А. Психология формирования личности и проблемы обучения. - М., 1980.

18.Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. - 1996 - № 1.

19.Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учеб­ных предметов). — М., 1972.

20.Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. — М., 1989.

21.Давыдов В.В. Особенности реализации содержа­тельного обобщения в обучении // Хрестоматия по психологии. — М., 1987.

22.Давыдов В.В.
Проблемы развивающего обуче­ния: опыт теоретического и экспериментального ис­следования. — М., 1986.

23.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, осно­ванных на содержательном обобщении. - Томск, 1992.

24.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

25.Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

2б.Давыдов В.В. Принципы обучения в школе бу­дущего // Хрестоматия по возрастной и педагогиче­ской психологии. - М., 1981.

27.Давыдов В.В. Психологические проблемы про­цесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.,

1981.

28.Давыдов В.В., Верданян А.У. Учебная деятель­ность и моделирование. — Ереван, 1981.

29.Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация разви­вающего обучения в 5—9 классах средней школы // Феникс. - 1996 - № 5.

30.Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

31.Доналдсон М. Мыслительная деятельность ре­бёнка. - М., 1985.

32.Драгунова Т.В. Общение с товарищами как осо­бая сфера жизни подростков. - М., 1967.

33.Дусовицкий А.К. Дважды два равно икс. — М.,

1982.

34.Дусовицкий А.К. Загадки птицы Феникс. — М., 1986.

35.Дусовицкий А.К. Развивающее обучение: ос­новные принципы. — Харьков, 1996.

36.Дусовицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.

37.Жеден П.С. Использование методов развиваю­щего обучения на уроках русского языка в младших классах. — Томск, 1992.

38.3ак А.З.
Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

39.3ак А.К. Развитие умственных способностей младших школьников. - М., 1995.

40.3ак А.К. Диагностика видов мышления млад­шего школьника. - М., 1995.

41.3анков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.

42-Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

43.3анков Л.В. Беседы с учителями. — М., 1970.

44.Занков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963. 45.3анков Л.В. Наглядность и активизация уча­щихся в обучении. — М., 1960.

46. Захарова А.В. Психология обучения старше­классников. — М., 1976.

47.Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. - М., 1993.

48. Изучение развития учащихся учителем. — М., 1984.

49. Кабанова-Малер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.

50. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

51. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в ус­ловиях развивающего обучения. — М., 1980.

52.Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.

53. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагоги­ческого пространства школы развивающего обучения. — Калининград, 1996.

54.Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника // Обучение и развитие младших школьников. — Киев, 1970.

55. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические осо­бенности учебной деятельности младших школьников // Экспериментальные исследования по проблемам педа­гогической психологии. — М., 1976 — Вып. 2.

56.Кудина Г-Н., Новлянская З.Н., Цукерман З.А. Психологические основы построения школьного курса литературы // Развитие психики школьников в про­цессе учебной деятельности. - М.. 1983.

57.Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. - М., 1983.

58.Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школь­ная практика: Экспериментально-дидактические ис­следования на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащих­ся. - Минск, 1978.

209

59Леонтьев А.Н.
Проблемы развития психики. — М., 1981.

60.Лернер И.Я. Процесс обучения и его законо­мерности. — М., 1980.

61.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

62.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1985.

63.Лысенкова С.Н. Главы будущей книги. — М., 1993.

64.Лысенкова С.Н. Жизнь моя — школа. — М., 1995.

65. Маркова А.К. Психология обучения подростков. — М., 1975.

66. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятель­ность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и педагогической психо­логии - М., 1981.

67. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

68. Маркова А.К.,
Матис Т.А., Орлов А.Б. Форми­рование мотивации учения. — М., 1990.

69. Марев И.С. Методологические основы дидакти­ки. - М., 1987.

70. Матис Т.А. Психологические особенности орга­низации совместной учебной деятельности школьни­ков // Психологические проблемы учебной деятельно­сти школьников. — М., 1977.

71.Мечинская НА Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психо­логии. - М., 1975.

72. Обучаемость по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения // Книга для учителя. — М., 1991.

73. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование. — М., 1975.

74. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся (IV-V кл.). - М., 1985.

75. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. — Томск, 1977.

76. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания ме­жду детьми в учебной деятельности // Развитие психи­ки школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983.

77. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умствен­ное развитие. — М., 1967.

78. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М., 1989.

79. Психологические проблемы учебной деятельно­сти школьника. — М., 1977.

80. Психологические проблемы обучения и воспи­тания. - Душанбе, 1974. - Ч. 1.

81. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента): Обзорная информация. — М., 1978. — Вып. 5.

82. Психология формирования личности и пробле­мы обучения. — М., 1980.

83. Психологическое развитие школьников в про­цессе учебной деятельности. — М., 1983.

84. Психология учебной деятельности школьников:

Тезисы докладов 2-й Всесоюзной конференции по пе­дагогической психологии в г. Туле. — М., 1982.

85.Пунский В.О. Азбука учебного труда. — М., 1988.

86.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск,1993.

87.Репкин В.В. О
понятии учебной деятельности. Структура учебной деятельности // Вестник Харьков­ского университета. — 1976. - № 132.

88.Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формиро­вания социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974.

89.Репкин В.В. Формирование учебной деятельно­сти как психологическая проблема. // Вестник Харь­ковского университета. — 1977. — № 155.

90.Репкин В.В. Формирование учебной деятельно­сти в младшем школьном возрасте. // Вестник Харь­ковского университета. - 1978. - № 171.

91.Репкин В.В.
Формирование учебной деятельно­сти в младшем школьном возрасте. - М., 1993.

92.Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992.

93.Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник МАРО. - 1996 - № 1.

94.Репкин В.В. Психолого-педагогический мони­торинг // Вопросы психологии. — 1995 — № 1.

95. Романовская М.П. и др. Оценка знаний и уме­ний учащихся в системе развивающего обучения: 2-3 класс. - М., 1995.

96.Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей. - СПб., 1992.

97. Содружество учёного и учителя: Работаем по системе Л.В. Занкова // Книга для учителя. — М., 1991.

98.Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности. — Кемерово, 1996.

99. Составление учебных задач: Методическая раз­работка. - М., 1990.

100.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвое­ния знаний. — М.,
1975.

101.Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. — Рига, 1997.

102.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - Воронеж, 1996.

103.Формирование учебной деятельности школь­ников. - М., 1982.

104.Фридман Л.М. Логико-психологический ана­лиз школьных учебных задач. - М., 1977.

105-Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологиче­ский справочник учителя. — М., 1991.

10б.Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М., 1986.

107.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

108.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

109.Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985.

110.Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии: Сообщение 2. Обоснование гипотезы. — М., 1984.

111. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М.,

1983.

112.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М., 1996.

11З.Чуприкова Н. Система обучения Л.В. Занков и современная психология // Педагогика. - 1993. - № 2.

114.Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Воз­растные возможности усвоения знаний (младшие клас­сы школы). — М., 1966.

115.Эльконин Д.Б. Психологические основы фор­мирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогиче­ской психологии. — М., 1981.

116.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего

школьника. — М., 1974.

117.Эльконин Д.Б. Избр. педагогические труды. —

М., 1991.

118.Юмашева Р.Н., Дусавицкий А.К., Неструева З.Н. Особенности нейропсихологического развития школьников при обучении, направленном на форми­рование интеллектуальных способностей. // Материа­лы 1-й Международной конференции педиатров евро­пейских стран «Здоровый ребёнок». - М., 1979.

119.Якиманская И.С. Развивающее обучение. —

М., 1979.

120.Якиманская И.С. Знание и мышление школь­ника. - М., 1985.

СТАТЬИ

121.Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной дея­тельности // Вопросы психологии. — 1975. — № 4.

122. Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной ра^ боты младших школьников // Вопросы психологии. — 1985. - № 4.

123. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 4-х классов // Вопросы психо­логии. - 1968. - № 3.

124. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлек­сии у младших школьников // Вопросы психологии. — 1978. - № 2.

125. Давыдов В.В. О понятии развивающего обуче­ния // Педагогика. — 1995. — № 1.

126. Давыдов В.В. О понятии развивающего обуче­ния // Педагогика. - 1990. - № 1.

127. Давыдов В.В.
Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. - № 6.

128. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование : Теоретические основания преемственно­сти дошкольной и начальной школьной ступеней //. Вопросы психологии. — 1997. — № 1.

129. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учеб­ной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. - № 6.

130. Давыдов В.В.. Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников. от характера обучения // Вопросы психологии. — 1973. — №2.

131. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьни­ков // Вестник Харьковского университета. — 1976. — Вып. 9. - № 132.

132. Дусавицкий А.К. Зависимость между интере­сом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии — 1982. — № 3.

133. Железнова Г.А. Подготовка учителей по ди­дактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. —

1993. -№ 10.

134. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Во­просы психологи. — 1983. — № 2.

135. Ксензова Г.Ю. Использование активных мето­дов обучения в переподготовке руководителя народ­ного образования // Пути и методы активизации учеб­ной деятельности студентов. - Тверь, 1990.

136. Ксензова Г.Ю. О функциях педагога автори­тарной и гуманистической школ // Методические и психолого-педагогические аспекты образования. —

Тверь, 1992.

137. Ксензова Г.Ю. О некоторых аспектах новых

технологий обучения // Опыт обучения как предпо­сылка перехода к многоуровневой системе образова­ния. — Тверь, 1993.

138. Коростылёв А.Ю. Психологические особенно­сти организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. — 1980. — № 4.

139. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Прак-тико-ориентированные подходы к развивающему обра­зованию. // Педагогика, 1996. — № 5-

140. Магкаев В.Х.
Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школь­ном возрасте // Вопросы психологии. — 1974. — № 5.

141. Маркова А.К. Психологические критерии эф­фективности учебного процесса // Вопросы психоло­гии. - 1977. - № 4.

142. Нечаева Н.И., Занков Л.В. О методической

системе начального обучения // Начальная школа. —

1995. - № 11.

143. Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Во­просы психологии. — 1978. — № 4.

144. Об авторских программах, параллельных кур­сах
и учебно-методических комплектах для начальной школы // Вестник образования. — 1994. — № 5/6.

145. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобрази­тельного творчества детей. // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2; 1981. - № 1, 2.

146. Понамарёв Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. - 1964. — №6.

147. Репкина Н.В. Память и особенности целепо­лагания в учебной деятельности младших школьни­ков //Вопросы психологии. — 1983. — № 1.

148. Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом раз­витии младших школьников // Вопросы психологии. — 1980. - № 6.

149. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии ин­теллекта детей // Вопросы психологии. — 1980. — № 4.

150. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной дея­тельности в процессе решения учебной задачи // Во­просы психологии. - 1983. — № 5.

151. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотруд­ничества в педагогической психологии США // Вопро­сы психологии. 1989. — № 2.

152. Цукерман Г.А. Обыкновенный гуманизм // Вопросы психологии. — 1990. — № 6.

153. Эльконин Д.Б. Опыт психологического иссле­дования в экспериментальном классе // Вопросы пси­хологии. - 1960. - № 5.

2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ

154. Актуальные проблемы дифференцирован­ного обучения. — Минск, 1992.

155. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных классах // Эксперименталь-

ное исследование по проблемам перестройки системы начального обучения: Материалы 1-го Межреспубли­канского симпозиума. — Тбилиси, 1969.

156. Амонашвили Ш.А.Как живете дети? Книга для учителей. — М., 1991.

157. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

158. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. От­метка. - М., 1980.

159. Бардин К.В. Ваш ребёнок не хочет учиться. -М., 1980.

160. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. — Воро­неж, 1996. - Ч. 1.

161. Бондаренко С.Н. Почему детям трудно учиться? - М., 1975.

162. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. — М., 1989.

163. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М., 1981.

164. Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991.

165. Готовность к обучению в школе: разви­вающие программы. — М., 1995.

166. Границкая А.С. Научить думать и действо­вать: Адаптивная система обучения в школе. — М., 1991.

167. Дифференциация как система. — М., 1992. — Ч. 1,2.

168. Дреер А.М. Преподавание в средней школе США : Проблемы начинающих учителей. — М., 1983.

169. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997.

170. Зеньковский В.В. Принцип индивидуаль­ности в психологии и педагогике // Проблемы воспи­тания в свете христианской антропологии. — М., 1996.

171. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1988.

172. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. — Горький, 1972.

173. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. —
М.. 1990.

174. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

175. Коротяев Б.И. Учение — процесс творче­ский. - М., 1989.

176. Кротов В.Г. Государство чувств: Ориенти­рование во внутреннем мире. — М., 1997.

177. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998.

178. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — Воронеж, 1997.

179. Мендлина С.Л. Показатели трудоёмкости домашней учебной работы школьников // Новые ис­следования в педагогических науках. — М., 1977. — Вып. 1 (29).

180. Мерлин В. Психология индивидуальности:

Избранные психологические труды. — Воронеж, 1996.

181. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.

182. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания. — М., 1985.

183. Ротенбер B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М., 1989.

184. Унт И.Э. Индивидуализация и дифферен­циация обучения. — М., 1990.

185. Хьелл Л., Зипер Д Основные положения, исследования и применение теории личности: Учебное пособие. - СПб., 1997.

186. Чередов И.М. Сочетание фронтальной, об­щеклассной, групповой и индивидуальной форм учеб­ной работы на уроке. — Омск, 1982.

187. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — М., 1997.

188. Шаталов В.Н. Куда и как исчезли тройки. -М., 1979.

189. Школа и психическое здоровье. — М., 1988.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентиро-вочное обучение в современной школе. — М., 1996.

СТАТЬИ

191. Андронова М.В. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педаго­гика. - 1996. - № 5.

192. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Во­просы психологии. —1997. — № 4.

193. Макарчева А.П. Развитие и обучение в ус­ловиях многопрофильной школы с адаптивной систе­мой образования // Начальная школа. - 1994. - № 2.

194. Психолого-педагогические проблемы диф­ференцированного обучения в школе // Советская пе­дагогика. - 1991. - № 4.

195. Ярулов А. Через самостоятельность и само­контроль: опыт внедрения индивидуально-ориен­тированной системы обучения // Директор школы. — 1997. - № 1.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

1. Педагогические технологии: понятие и типология

2. Объяснительно-иллюстративные технологии обуче­ния ...................................................................................6

2.1. Наследие «информационного общества» и тота­литаризма................................................................... 13

2.2. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения ..........17

• Просвещение обучающихся

• Доминирование обучения над учением

• Единообразие и закостенелость в содержа­нии и формах

• Регламентированное исполнительство

• Формирование личности с заданными свой­ствами

• Превознесение внешних показателей

• Надзор вместо управления

2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий ...................29

• Репрессивная среда в школе

• Социально-психологические последствия принуждения

• Психологическое состояние учителя в ре­жиме принуждения

• Психологическое состояние ученика в ре­жиме принуждения

• Подмена внутренней мотивации стимули­рованием

• Отсутствие внимания к личности ребёнка

• Отсутствие реального воспитания лично­сти

• Последствия подмены воспитания просве­щением

• Чрезмерная «затратность» педагогического процесса

2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения ....................................................................59

3. Адаптивная система обучения ..................................62

3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения.............................................................62

3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения .....................................................65

• Новое в содержании образования

• Организационные изменения в учебном процессе

• Процессуальные преобразования в учебной дея­тельности

3.3. Применение личностно-ориентированных тех­нологий обучения......................................................70

• Технология полного усвоения знаний

• Технология разноуровневого обучения

• Технология коллективного взаимообучения

• Технология модульного обучения

3.4. Учебное занятие в адаптивной школе .............79

3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе .........................................................................83

3.6. Варианты использования типовой схемы учеб­ного занятия в классах с разными способностями детей ..........................................................................96

• Обучение детей со слабыми способностями

• Обучение детей со средними способностя­ми

• Работа с хорошо успевающими и одарён­ными учащимися

• Первоочередное в методике адаптивной школы

Рекомендации по преподаванию в адаптив­ной школе

4. Основы развивающего обучения............................. 112

4.1. Введение в теорию развивающего обучения .112

• Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения

• Продуктивные и малопродуктивные типы мышления

• Основные идеи дидактической системы / Л. В. Занкова

• Общие положения теории развивающего обучения Эльконина — В. В. Давыдова

4.2. Теория учебной деятельности .133

• Строение учебной деятельности

• Содержание и принципы организации учеб­ной деятельности

• Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной дея­тельности

4.3. Метод проблемных учебных задач.................. 145

• Виды и механизм составления учебных задач

4.4. Функции учителя в режиме развивающего обу­чения .......................................................................153

4.5. Учебный цикл — основная структурная единица учебного процесса................................................... 159

Типовая структура учебного цикла

Въгвоаы.........................................................

Заключение ................................................

Приложения ................................................

• Терминология

• Рекомендации по организации дискуссии на уроке, направленной беседы с учащимися начальной школы

• Типы задаваемых вопросов и реакция на ответы

• Вырабатываете ли Вы в себе положитель­ное отношение к детям в процессе беседы?

• Формирование у учащихся заинтересованно­сти в беседе и стимулирование их понима­ния обсуждаемого материала

• Материалы по организации функционирова­ния начальной школы

• Уровни сформированности компонентов учебной деятельности

• Программа учебного курса «Педагогика раз­вивающего обучения»

Использованная и рекомендуемая литература ......

КСЕНЗОВА Галина Юрьевна Перспективные школьные технологии

Ответственный за выпуск Кисарова Т.С.
Корректор Денисьева Т.И.
Компьютерная верстка Кузнецов Г.А.
Дизайн обложки Герасимова Д.

Педагогическое общество России
ЛР № 030840 от 22.07.98 г.
ISBN
5-93134-051-3

Подписано в печать 1.10.99 г. Формат 84х108 /зд Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура ТаймсЕТ. Объем усл. печ. л. - 14,0. Тираж 3000 экз Заказ 2681.

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор
продукции ОК-005-93-953000

Текст отпечатан с готовых диапозитивов в Загорской типографии Московской области