Рекомендации по анализу учебных занятий 32

Республика Башкортостан

Городской центр педагогической информации

отдела образования

Урок:

самоанализ и анализ

Нефтекамск

2011

Авторы-составители Л. В. Голубева, Т. А. Чегодаева.

Брошюра предназначена преподавателям общеобразовательных учреждений; будет особенно полезна для начинающих учителей.

Содержание

стр.
Введение		4
1.	Формы анализа и самоанализа урока	7
2.	Виды анализа урока	9
3.	Рекомендации по анализу учебных занятий	32
4.	Схемы анализа урока	34
5.	Самоанализ учебного занятия	55
6.	Список литературы	45

ВВЕДЕНИЕ

Что мы знаем об уроке? Каким должен быть современный урок? Каким он может быть, если грамотность и мастерство учителя соединятся? Как в сегодняшнем уроке соседствуют традицион­ное и новое?

Хороший урок имеет свое лицо, своеобразие, которое обеспе­чивается индивидуальным стилем учителя и личностным своеобра­зием учеников. Но кроме творческой неповторимости, мастерства в уроке должна быть видна и просто грамотность учителя:

• знание того, какие факторы определяют смысл и сущность современного урока,

• умение планировать, проводить и анализировать урок.

Уровень знаний и навыков школьников, педагогическое мас­терство учителя оцениваются в основном во время посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся дея­тельность педагога, его научная подготовка, педагогические навы­ки, методические умения, способность организовать самостоятель­ную работу всех школьников.

Реальная ценность урока - его результат; степень усвоения ма­териала учениками. Какими бы внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок эффек­тивным назвать нельзя. На уроке ребята должны усвоить намечен­ный объем знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретают­ся в основном на уроке.

Более детально наблюдение за уроком должно охватывать:

1)
Организационную сторону урока. Присутствующий устанав­ливает, своевременно ли приходит преподаватель в класс, подго­товлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли ребята к уроку, каковы санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок;

2)
Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объ­яснений педагога, устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привле­каются ли дополнительный материал, последние достижения нау­ки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов учеников, глубина их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки;

3)
Воспитывающую роль урока.
Использует ли учитель содер­жание материала в воспитательных целях, какова система требова­ний учителя. Приучены ли ребята к труду, самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель внимание па поведение школьников, их отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину;

4)
Методическую сторону урока
:

а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на то, сколько времени ухо­дит на опрос, углубление знания во время опроса;

б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития мышления учеников, их само­стоятельности и индивидуальных способностей, что делает учитель для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из со­временных методов преподавания используются;

в) как применяются наглядные и технические средства обуче­ния, как организованы опыты и практические работы;

г) способы закрепления знаний, решения задач, выполнения самостоятельных работ;

д) техника задания на дом и проверка домашних заданий;

с) ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка умений составлять конспекты, делать чертежи, схемы;

5)
Особенности поведения преподавателя па уроке.
Не мень­ший интерес для руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт, одеж­да, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками.

Таким образом, наблюдение за уроком имеет всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной рабо­ты. Наблюдение – это лишь первый этап контроля, второй – разбор уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по со­вершенствованию работы учителя.

Урок нельзя анализировать абстрактно, исходя из каких-то веч­ных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Пре­жде всего, не следует искать на каждом уроке применения всех без исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными, включали все «элементы», - это значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.

Анализируя уроки, нужно учитывать, по крайней мере, такие конкретные обстоятельства:

а) особенности темы.
Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные пособия или технические средства, вызывать к доске, работать с книгой;

б) возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособии, нужных книг в библиотеке, пришко­льных участков.
Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные ра­зумные требования;

в) состав данного класса, уровень развития и способностей учеников
(нередко мнение об уроке составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а уровень развития ребят, их спо­собности при этом не учитываются);

г) индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенно­сти характера, состояние здоровья, прежние результаты работы.

Формы разбора могут быть самыми разными. Наиболее рацио­нальна, как нам кажется, такая схема:

а) сам педагог рассказывает о своем уроке, о том, что ему, по его мнению, удалось, что нет;

б) затем присутствующий анализирует положительные стороны урока;

в) только после этого следует разбор отрицательных моментов;

г) наконец, делаются предложения, как избавиться от недостатков;

д) после разбора педагог вновь высказывает свое мнение, и, на­конец, в обсуждение проблем включаются все присутствующие.

1.
ФОРМЫ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА УРОКА

- краткий

(оценочный) анализ – это общая оценка учебно- воспитательной функции урока, характеризующая решение образо­вательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

- структурный

(поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

- системный анализ

– это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения;

- полный

-
это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной дея­тельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, раз­витие учащихся, реализация дидактических принципов и результа­тивности урока;

- структурно-временной анализ

– это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

- комбинированный анализ

-
это оценка (одновременная) ос­новной дидактической цели урока и структурных элементов;

- психологический анализ

- это изучение выполнения психо­логических требований к уроку (обеспечение познавательной дея­тельности учащихся развивающего типа);

- дидактический анализ

-
это анализ основных дидактиче­ских категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т. п.);

- аспектный анализ

-
это рассмотрение, детальное и всесто­роннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результа­тами деятельности учащихся.

Примеры аспектов урока:

- реализация учителем триединой задачи урока,

-использование развивающих методов на уроке,

- изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся,

- пути развития познавательного интереса,

- формирование общеучебных умений и навыков у школьников,

- проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся,

- организация проблемного обучения па уроке и т. п.;

10)
комплексный анализ

–
это одновременный анализ дидак­тических, психологических и других основ урока (чаще всего сис­темы уроков).

2. ВИДЫ АНАЛИЗА УРОКА

Существует множество видов анализа, и у каждого - своя цель. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и т. д. виды анализа. Вполне естест­венно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, ко­торый служил бы основанием для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит науч­ную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания.

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изу­чение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и опре­деленных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочислен­ные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Со­временный урок - это далеко не однообразная и единая структур­но-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.

Но именно в связи с этим наступает период сомнений и смяте­ний: главная гуманистическая ценность - возможность выбирать - оборачивается необходимостью размышлять, к чему наши учителя не предрасположены. У них нет ни времени, ни желания выбирать, поскольку основания для выбора - это уже методология, которая в педагогической подготовке учителя занимает крайне незначитель­ное место. Тем не менее у методологически грамотного учителя такая возможность присутствует в виде преддеятельности педаго­гического сознания, которая «настраивает» мышление и «подска­зывает» экономный, быстрый и точный выбор.

Для такого выбора схемы анализа урока достаточно знать со­временные критерии качества образованности учащихся, владеть умениями смыслопоисковой деятельности по определению и пре­одолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культурных и гуманных смыслов педагогической деятельности, владеть умениями отбора и перестройки содержания изучаемых знаний, моделирования и кон­струирования условий и средств, поддерживающих и развивающих личностные структуры сознания учащихся как основу их личност­ной самоорганизации. Но это - особая тема, речь о которой может вестись с учителями, самостоятельно выбравшими личностно ори­ентированную парадигму образования. Этому посвящен и особый раздел нашего пособия.

Для тех, кто только начинает задумываться над несоответстви­ем качества своей работы новым требованиям образования, мы предлагаем всё многообразие известных и не очень известных схем анализа урока. Рассматривая их через призму новых целей, прин­ципов, средств образования, учителя рано или поздно придут к не­обходимости использовать их несколько иначе, в контексте проис­ходящих перемен. Многие педагоги делают это и без научных под­сказок, теряя свое бесценное время и силы, проходя мучительным путем проб и ошибок.

Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необ­ходим для повышения качества обучения. Однако под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результа­ты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запо­минания знаний. И это - совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я. А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.

Но за четыре столетия многие педагогические ценности пере­менились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное - урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т. е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т. е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосно­венности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т. д., то здесь есть над чем задуматься.

Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психо­логический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучше­нию процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок.

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретиче­ских знаний, способов, приемов работы в их практическом прелом­лении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые сто­роны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Процесс анализа урока многогранен: это психологические осо­бенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, вы­работке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и цен­ностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса от­дельных учеников, опора па закономерности общения в системах «учитель - ученик», «ученик - ученик», «учитель - ученики», обу­словленные спецификой учебного предмета.

Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопозна­ния формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.

Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обосно­ванные выводы служит действенным средством совершенствова­ния профессионально-педагогического мастерства.

С. Л. Рубинштейн под анализом понимал «мысленное расчле­нение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем яв­ления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии».

Оценка профессионального мастерства учителя - один из са­мых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать ус­пешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогиче­ского профессионализма - урок, то каждому руководителю необ­ходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написа­но, но тема эта - из разряда «вечных»: время, жизнь, сами руково­дители вносят в нее постоянные коррективы.

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических по­зиций, с точки зрения педагогики здоровья. А делать это надо по­стоянно, помня, что сегодня из школы выходят лишь 11 % здоро­вых детей.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогиче­ской деятельности. Во многих школах это не практикуется, а на­прасно: самоанализ - показатель профессионализма учителя, сте­пени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анали­зировать урок применительно к различным целям. Урок анализиру­ется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных диф­ференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адапта­ции), с педагогических, психологических, методических, физиоло­го-гигиенических, культурологических и других позиций. Учитель и руководящий работник, посещающий урок, должны быть заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа. По­этому в педагогической копилке каждой школы должен быть набор различных схем анализа урока, в том числе и авторских методик обучения.

Традиционный анализ урока

Прежде всего, следует иметь в виду, что понятие «традицион­ный анализ» применяется нами по отношению не только к «клас­сическим», но и ко многим «новейшим» видам анализа урока. Древний афоризм - все познается в сравнении - помогает обнару­жить традиционный смысл и в новых понятиях. Речь идет о широ­ко используемых терминах «демократичность», «технология», «личность», «развитие», «личностные качества», «личностный опыт», «субъектность», «мотивирование», «самоорганизация», «са­мостоятельность», «сознание», «познавательный интерес», позна­вательная активность», «творчество» и т. д.

Обнаружив их в этом и следующем за ним разделах, не стоит обольщаться по поводу того, что они представляют реально гума­нистическое содержание, соответствующее новым требованиям к образованию. Сопоставляя их с гуманистическими ценностями обучения и учения, несложно выявить традиционную ориентацию на моноактивность учителя, на тщательно скрываемую любовь к заданному смыслу, на приоритет воздействия над взаимодействием на уроке и т. д.

Содержание этих понятий и, следовательно, средства их при­менения - традиционны, они принципиально отличаются от того смысла и средств его реализации, которые заданы законодательно и представлены в гуманистической парадигме личностно ориенти­рованного образования культурологического типа. Этот феномен мы рассматривали и ранее, но он присутствует и в схемах анализа.

Тем не менее мы уделяем традиционной классификации анали­за урока значительное место. Во-первых, потому, что каждый учи­тель должен знать эти классические схемы: в них есть над чем по­размышлять; во-вторых, потому, что современный учитель должен уметь применять накопленный опыт; в-третьих, учитель должен научиться использовать все положительное, что содержится в этих схемах. И последнее: любая схема, при всех её недостатках, дисци­плинирует хотя бы тем, что заставляет систематизировать свою деятельность, обратиться за помощью к опыту и науке.

Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классифика­ции вносят определенную ясность в познание исследуемых явле­ний и процессов, в том числе педагогических.

Классификации анализа урока призваны вооружить учителя пониманием сущности и назначения используемых форм, методов и приемов обучения, протекания различных педагогических про­цессов. Они помогают учителю обеспечить преемственность в ра­боте, наметить линию развития реализуемой им педагогической системы. Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда шко­лы внедряют разнообразные и часто разнородные проекты, не все­гда обеспечивающие планируемые результаты.

Современный урок принято рассматривать с позиций образова­тельных парадигм: традиционной (формирующей), традиционно–развивающей, личностно ориентированной (гуманистической).

Педагогическая парадигма - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образо­вательных и исследовательских задач. Представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной па­радигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Об­разовательная парадигма базируется па каких-либо ценностях, оп­ределяющих направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально- личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно- исторического опыта или на развитие его личностного (культурно- генетического) творческого потенциала, школа может быть ориен­тирована на тоталитарное государство или на демократическое об­щество.

Смысл парадигмального подхода состоит в умении ученых и учителей понимать и точно интерпретировать «задаваемые той или иной парадигмой образцы решения образовательных и исследова­тельских задач» (Е.В.Бондаревская). Эти умения обеспечивают эффективность практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы приводит к деформации смысла и лишает результаты эффективности.

Классификации анализа по общим основаниям.

Как правило, традиционная классификация предлагает обра­щаться к таким основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока: психолого-педагогический, методический, сопоставительный, целевой, с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический.
Следуя этой логике, выстраивается и классификация традиционного анализа урока.

Классификация анализа по времени педагогической дея­тельности.

В современной дидактике выделяются основные виды анализа урока, определяющие время его проведения: предваряющий, теку­щий, ретроспективный.

Классификации на основе усложнения видов анализа.

1. Краткий
(оценочный) анализ - общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образова­тельной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. Может проводиться сразу после урока и не является окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели или урока и сопоставляет полученный результат с прогнозируемым.

2. Структурный
(поэтапный) - выявление и оценка домини­рующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспе­чивающая развитие познавательных способностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы. Поэтому возможен его поэтапный анализ. Тогда процедурная сто­рона анализа заключается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе. Сторонники поэтапного анализа или придерживаются его схемы, или, чувствуя несовер­шенство этой методики, вносят в нее некоторые уточнения и до­бавления: как опрашиваются ученики (проверка домашних зада­ний, опрос, учет знаний); объяснение учителя (содержание, мето­ды, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке; эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятель­ной работы учащихся; применение наглядных пособий и техниче­ских средств обучения; задание на дом.

Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение педагогическому анализу обычно начинается с нее.

Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.

3. Поэлементный
- используется при разборе занятий, этапы которых объединены или частично отсутствуют. Процедурная сто­рона методики заключается в разложении занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной само­стоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их под уг­лом зрения различных целевых установок. Это:

- оценка правильности определения целей и задач урока; ра­циональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени на его элементы, правильности отбора со­держания учебного материала;

- оценка методов проведения урока, способов активизации по­знавательной деятельности учащихся, способов осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспита­тельных задач;

- изучение методов применения наглядных пособий, содержа­ния и организации самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и оценки знаний, умений и на­выков учащихся.

Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффектив­нее поэтапного, так как ее процедурная сторона заключается в ос­мыслении главных компонентов учебного процесса. Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление. Возникает противоречие: урок имеет определенную логи­ку, по ни один из описанных видов анализа не позволяет его рас­сматривать как сложное целостное явление.

4. Системный
- рассмотрение урока как единой системы с точ­ки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов уче­ния. Системный анализ - это совокупность взаимосвязанных про­цедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Это методика подго­товки аналитического обоснования управленческих решений и целей.

Методика и технология системного подхода к анализу учеб­ных занятий.

Системный подход - направление педагогической деятельно­сти, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них многообразных типов связей. В пе­дагогике различают жесткий
и гибкий
типы системного подхода, определяющие соответственные типы целей, принципов, содержа­ния и средств образования.

Методика системного подхода дает возможность оценить эф­фективность занятий независимо от их типа, вида, структуры, на­личия тех или иных дидактических средств и методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как в вербальных, так и математиче­ских показателях эффективность образовательного процесса.

1. Основой для анализа является «фотография» проведенного учебного занятия, выполненная проверяющим в процессе наблю­дения за деятельностью учителя и учеников.

2. Составляется план кабинета с указанием количества учебных мест. Свободные места помечаются знаком «X».

Отвечающие ученики обозначаются «+», если отвечают у дос­ки, «++» - если отвечают с места.

3. Данные материалы представляют «информацию к размыш­лению» для последующей работы проверяющего и самоанализа учителем занятия.

4. В целях получения более полной информации об эффектив­ности занятий, проведенных учителем, используется «Карта анали­за и оценки эффективности занятия».

Данная технология системного анализа учебного занятия по­зволяет не только преодолеть формализм в его оценке, но и полу­чить наиболее полную информацию о реализации поставленных целей обучения и воспитания, позволяет получить достоверный материал к аттестации педагогических кадров в рамках традицион­ного подхода.

5. Аспектный - рассмотрение, детальное и всестороннее изуче­ние и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятель­ности учащихся.

Примеры аспектов урока:

- реализация учителем триединой задачи урока;

- использование развивающих методов на уроке;

- изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;

- пути развития познавательного интереса;

- формирование общеучебных умений и навыков школьников;

- проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;

- организация проблемного обучения на уроке и т. п.

Осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:

а) цели урока; б) структуры и организации урока; в) содержа­ния урока; г)деятельности учителя на уроке; д) деятельности уча­щихся на уроке; е)домашнего задания; ж) санитарно-гигиенических условий урока; з)психологического аспекта урока.

6. Полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной дея­тельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвое­ния учащимися знаний и способов умственной деятельности, раз­витие учащихся, реализация дидактических принципов и результа­тивности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при ат­тестации учителя, при обобщении педагогического опыта, кон­фликтной ситуации с учителем.

Комплексный анализ урока

Наиболее сложный и целесообразный с позиции обмена опытом - это комплексный анализ урока. При таком анализе предлагаются конкретные задания. Например, один из учителей в течение урока тщательно фиксирует время, которое расходуется на активную умственную деятельность, приемы и способы активизации мышления детей. Затем дает характеристику умственной деятельности детей в течение урока. Другой следит за содержанием материала, фиксирует последовательность изложения идей, использование на уроке новых достижений науки и т. д., давая характеристику научности изучаемого материала. Подобным же образом фиксируются показания по другим сторонам педагогической деятельности. Один педагог специально обращает внимание на стиль и характер деятельности учителя, другой наблюдает и анализирует такие важные стороны деятельности, как методика обучения, разнообразие приемов и способов преподавания нового материала, закрепление и углубление пройденного; организация деятельности детей на уроке; отношения учителя и учащихся, педагогическая этика на уроке. Специально дается педагогическая характеристика личности учителя: его культура, манера говорить, качество речи, точность, логичность и образность языка, стиль отношения с детьми и т. д.

Содержание комплексного анализа урока может быть различным. В.П.Симонов и М.Н.Скаткин указывают на некоторые его направления:

1-е направление.

Анализ решаемых учителем задач: как учитываются и отражаются принципы обучения в содержании и методике работы учителя, насколько полно достигнуты дидактические и воспитательные цели урока, в какой мере активизировалась познавательная деятельность школьников на разных этапах урока, что стимулирует ответственное отношение учащихся к учебному труду, насколько объективно оценивались знания, умения и навыки, как осуществлялась связь теории с практикой, насколько удачно сочетались содержание и методы обучения, применялись традиционные и новые виды обучения, технические средства, что делалось для учета возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и способностей школьников.

2-е направление.

Анализ воспитательного влияния урока: что на уроке служило идейно-нравственному, физическому, эстетическому, умственному, трудовому воспитанию, профориентации учащихся, как знания помогали осмыслить и оценить явления социальной действительности, события в жизни страны, республики, края, города, района, школы, класса, каковы воспитывающие отношения между учащимися, между учителем и учениками, насколько способствовала организация труда формированию личностных качеств и т. д.

3-е направление.

Анализ педагогических возможностей и особенностей учителя: какие личностные качества учителя проявлялись на разных этапах урока (педагогическая этика и культура, внешний вид, эстетика одежды учителя, его речь, манера держаться, авторитетность, умение видеть класс, активизировать и мотивировать труд детей, определять типичные ошибки в их работе и устранять их, оценивать результаты своего труда и итоги работы школьников, вносить коррективы).

4-е направление.

Анализ деятельности учащихся на уроке: учет учителем воспитуемости и обучаемости детей, результатов предшествующих занятий, работоспособность учащихся на уроке, умение мыслить, работать самостоятельно, оказывать помощь товарищу, пытливость, устойчивость интересов, развитие речи, умение применять теорию на практике и др.

В целом диагностика учебного процесса дает представление о результатах обучения, качестве труда учителя и уровне воспитанности школьников. Поэтому в учебной работе могут быть получе­ны некоторые данные, необходимые для деятельности классного руководителя. Создаются возможности для формирования единой оценки учеников учителями, работающими в классе (педагогиче­ский консилиум). Многоаспектность изучения учебного процесса и многоцелевое его назначение - важное условие органического включения анализа работы учителя в целостную педагогическую диагностику учебно-воспитательной работы школы.

Системно-функциональный анализ урока

Системно-функциональный анализ урока обычно рассматрива­ет и оценивает реализацию организованной, обучающей, разви­вающей и воспитывающей функций деятельности учителя и реа­лизацию познавательной функции деятельности учащихся.

Схема

Ф. И. О. учителя____________________________________

Класс_____________________________________________

Предмет___________________________________________

Критерии, оценки	Записи элементов анализа
1	2
1. Выявление дидактических целей урока и каждой ее функции.
2. Выявление педагогической обоснованности целей: какие особенности развития класса и отдельных учащихся легли в основу определенной цели, в какой мере отвечают они потребностям развития учащихся класса, как согласованы они между собой и общей дидактической целью урока.
3. Выявление соответствия избранных методов целям и показателям реализации каждой из функций урока, а также рациональности выбора их: в какой мере исполь­зовался каждый метод для реализации не одной, а не­скольких функций урока, как способствовали они про­явлению и развитию личностных функций учащихся.
4. Определение и оценка результатов урока, их соответ­ствие дидактическим целям урока и каждой из его функций: какие возможности урока были использованы для реализации его функций? Какие возможности были использованы частично или не использованы совсем? Почему?
5. Выявление места урока в общей системе работы учи­теля по обучению, развитию и воспитанию детей, фор­мирование их способности к самостоятельной познава­тельной деятельности

Выводы и предложения:____________________________

Подпись посетившего урок:_________________________

Программа наблюдении урока

Основой системного подхода к анализу и оценке эффективно­сти деятельности преподавателя и учащихся в ходе учебных заня­тий являются пять компонентов (факторов).

Первый компонент учебных занятий как системы

-
препо­даватель (субъект деятельности). Личность педагога анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям:

1.1 Знание преподавателем учебного предмета и его общая эру­диция.

1.2 Уровень педагогического и методического мастерства пре­подавателя.

1.3 Качество его речи: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, а также общая и специфическая грамотность.

1.4 Позиция преподавателя по отношению к учащимся (заинте­ресованная или равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, т. е. степень его тактичности и демократично­сти в общении с учащимися.

1.5 Внешний вид преподавателя, мимика, жесты и культура по­ведения.

Второй компонент учебных занятий как системы

- уча­щиеся, которые являются активным субъектом учебно-познавательной деятельности. Их действия анализируются при­мерно по следующим признакам:

2.1 Степень познавательной активности учащихся в ходе заня­тий, степень их творчества и самостоятельности.

2.2 Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствовались на занятии).

2.3 Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой и т. п.).

2.4 Степень организованности и заинтересованности учащихся.

Третий компонент учебных занятий как системы

- содержание деятельности преподавателя и учащихся:

3.1 Анализ оценки эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для условия информации.

3.2 Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью (теория с практикой).

3.3 Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.

3.4 Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового материала).

Четвертый систематизирующий компонент учебных занятий

- способы деятельности преподавателя и учащихся

(методы обучения и учения).

4.1 Рациональность и эффективность использования времени знаний, а также оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе этих занятий.

4.2 Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности ТСО.

4.3 Рациональность использования предметов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся.

4.4 Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися и в свете этого степень оптимальности сочетания индивидуального, дифференцированного и фронтального подходов к учащимся.

4.5 Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится ее проверка и оценка.

4.6 Степень эстетического воздействия знаний на учащихся.

4.7 Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятий.

Пятый компонент учебных занятий как системы

- главная дидактическая цель в соответствии с результатом:

5.1 Степень четкости, лаконичности, конкретности формулировки цели учебных занятий.

5.2 Реальность, целесообразность, сложность и достижимость дидактической цели в одно и то же время.

5.3 Степень обучающего воздействия занятий на учащихся (чему и в какой степени научились).

5.4 Степень воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию в ходе занятий).

5.5 Степень воздействия проведенных занятий на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Системный анализ урока

1. Общая характеристика.

• Тема.

• Цель урока.

• Тип урока (усвоения новых знаний; усвоения умений и навыков; применения знаний и умений; обобщения и систематизации знаний; проверки, оценки и корректировки ЗУН; комбинированный).

• Учитель: его личность; уровень профессионализма; общая эрудиция (устойчивость внимания, интереса...); активность, дисциплина; подготовленность класса к коллективно-распределительной работе (умения взаимодействовать друг с другом, слушать другого, работать в группах...); владение элементами организации труда.

• Оформление урока. Условия труда.

2. Анализ эффективности проекта урока.

• Реальность цели урока.

• Что проектировалось изучить и зачем? Роль предлагаемого материала в системе изучения предмета.

• Какие понятия намеривалось усвоить и на какие знания оно опиралось?

• Какие учебные действия должны были осуществлять ученики?

• Как планировалось подключение учеников к решению учебной задачи?

• Исходя из чего планировались этапы урока?

3. Осуществление замысла урока.

• Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? Удалось ли осуществить намеченную программу? (Да, нет - почему?)

• Соответствовала ли форма урока его цели и содержанию?

• Каким образом учитель включил детей в учебную ситуацию?

• При помощи каких способов была создана ситуация принятия детьми учебной задачи? Как эта задача повлияла на дальнейший ход урока?

• Насколько эффективно осуществлялся этап преобразований условий учебной задачи?

• Какие дидактические приемы (арсенал средств и форм), способствующие активизации деятельности учащихся, использовал учитель?

• Как был организован контроль? Подключались ли дети к процессу оценивания себя?

4. Оценка целостности урока.

• Насколько содержание урока соответствовало современным требованиям к образовательной деятельности?

• На каком уровне было организовано взаимодействие «ученик-учитель», «ученик - ученик», «ученик - группа» (коллективно-распределительная деятельность или автономно-индивидуальная)?

• Каким образом характер взаимодействия участников образовательного процесса повлиял на качество осуществления учебной деятельности?

• Каков в целом уровень формирования теоретического и образного мышления учащихся?

• Наиболее сильные и слабые этапы урока.

• Дает ли данный урок представление о системе работы учителя?

5. Оценка воспитательной стороны урока.

• Личность учителя. Его поведение на уроке.

• Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание формированию ценностей ориентации учащихся, воспитанию нравственности?

• Как вели себя ученики? Причины их поведения. Как появлялось внутреннее «содержание» личности во внешнем поведении?

• Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений?

6. Оценка конечного результата урока.

• Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников?

• Оценить условие понятий и общего способа действия учащихся в ходе осуществления ими учебной задачи.

• Анализ конкретных недостатков урока.

• Рекомендации учителю.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, на­сколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Системно-интегративный анализ урока

Ф. И. О. учителя_________________________________

Предмет___________________________________________

Класс_____________________________________________

Критерии педагогической деятельности	Отметки посетившего урок
1	2
1. Объект интеграции: - культура; - наука; - краеведение; - человек; - технология; - другие виды.
2. Содержание и компоненты интеграции: - какие учебные дисциплины в нее входят? - каково сочетание старых, классических, и новых ос­новных и дополнительных дисциплин в процессе инте­грации?
3. Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: - в создании нового учебного предмета; - в создании цикла (блока) периодически повторяемых уроков; - в создании единичных интегрированных уроков.
4. Ситуация (уровень) интеграции содержания в курсе или уроке: - органически единая; - целостная новая структура; - параллельное существование в одном уроке и про­грамме различных пластов материала; - стадия перехода от параллельного соединения мате­риала к целостной новой структуре.
1	2
5. Тема интегративного урока, проблема, цель: -уровень новизны; - достигнута ли систематизация знаний учащихся, фор­мирование целостного взгляда на предмет.
6. Деятельность учителей и учеников по подготовке к интегративному уроку: - спонтанно ли осуществлялся этот урок или является результатом тщательной подготовки учителей и учеников? - Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнить до урока; ее цель, объем, характер? - Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или они затрудняют его жизнь?
7. Форма проведения интегративного урока, виды дея­тельности учеников и учителя: - разумно ли они сочетаются; - ведут ли к поставленной цели?
8. Сотрудничество учителей па интегративном уроке: - насколько органично; - действительно ли едины проблемы и содержание про­веденных ими уроков; - нет ли противоречий в используемых ими материалах?
9. Результаты деятельности учащихся на интегрирован­ном уроке: - создалось ли у них единое (интегрированное) пред­ставление о предмете; - широта их кругозора; - культура суждений, их аргументация; - степень убежденности в итогах обсуждения проблемы; - культура речи; - эмоциональная вовлеченность в проблему
10.Общие результаты урока (выводы и предложения)

Подпись посетившего урок:_________________________

3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

Анализ урока может производиться с различных позиций. Различают следующие виды анализа:

- общий психолого-педагогический;

- методический;

- сопоставительный;

- целевой;

- анализ урока с точки зрения педагогического общения;

- анализ урока с физиолого-гигиенических позиций.

Для каждого вида анализа имеются разработанные педагогами и психологами схемы.

Кроме того, разработаны различные схемы самоанализа учителя. Однако наряду с этими специальными схемами для самоанализа могут использоваться и перечисленные выше схемы анализа. В схемах в сжатом виде отражены основные требования к уроку, а, как известно, требования к нему и к анализу его должны быть адекватны друг другу. Процедура анализа включает следующие этапы:

- этап самоанализа;

- вопросно-ответный этап (когда посещающий с помощью вопросов устраняет терминологическое и содержательное различие в понимании посещённого урока);

- этап анализа.

Схема общепедагогического анализа урока.

1. Место данного урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки цели урока.

2. Организация урока:

а) тип урока;

б) структура урока; его отдельные элементы, их последовательность и дозировка во времени; соответствие построения урока его содержанию и поставленной цели;

в) подготовленность класса к уроку;

г) организация учащихся для активной работы на протяжении всего урока; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы на уроке;

д) плотность урока; рациональное использование времени.

3. Содержание урока:

а) научность материала;

б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся;

в) соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель;

г) воспитательная направленность урока;

д) связь теории с практикой; раскрытие учителем практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике;

е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приёмы повторения пройденного;

ж) межпредметные связи;

з) речь учителя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство;

и) качество знаний учащихся, их умений и навыков;

к) речь учащихся.

4. Методика проведения урока:

а) оборудование урока, использование наглядных пособий, дидактического материала па всех этапах урока;

б) методы и приёмы, применяемые учителем на каждом этапе урока;

в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся; эффективность применяемых методов;

г) постановка учителем перед учащимися цели урока и подведение итогов;

д) работа с отстающими и слабоуспевающими на уроке;

е) владение учителем методами активного обучения; целесообразность применения этих методов на данном уроке;

ж)система оценки знаний учащихся учителем; их педагогическая ценность.

5. Общение учителя на уроке:

тон, стиль отношений, манера общения с классом и отдельными детьми.

6. Работа и поведение учащихся на уроке:

а) активность класса и отдельных учащихся;

б) заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку;

в) отношение учащихся к учителю;

г) дисциплинированность и организованность учащихся;

д) речь учащихся; задаваемые вопросы.

7. Общие выводы по уроку.

8. Как будет учтён опыт данного урока в Вашей дальнейшей работе?

4. СХЕМЫ АНАЛИЗА УРОКА

I. Введение в урок
1.	Создание психологического настроя	0	1	2
2.	Постановка целей	0	1	2
3.	Формирование мотивов учения	0	1	2
II. Оснащенность урока
1.	Доска, карты, плакаты, дидактический материал, ТСО	0	1	2
2.	Целесообразность использования средств наглядности	0	1	2
III. Содержание урока, формы реализации
1.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
2.	Адаптация программы к данному классу, доступ­ность изложения материала	0	1	2
3.	Дифференциация заданий	0	1	2
4.	Научность содержания
5.	Связь изучаемого материала с жизнью, межпредметные связи	0	1	2
6.	Нравственная и мировоззренческая направленность урока	0	1	2
7.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
8.	Использование эффективных методов обучения, их вариативность	0	1	2
9.	Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль	0	1	2
10.	Привитие учащимся интереса к предмету, занимательность, использование игровых форм	0	1	2
11.	Работа по расширению осведомленности учащихся (использование дополнительной литературы)	0	1	2
12.	Наличие практической деятельности учащихся	0	1	2
13.	Работа по развитию речи учащихся, навыков чтения, письма, работы с книгой, формирование понятийного аппарата	0	1	2
14.	Привитие навыков самообразовательной деятельности	0	1	2
IV. Психологические аспекты урока
1.	Смена видов деятельности на уроке	0	1	2
2.	Учет объема оперативной памяти на слух и при письме	0	1	2
3.	Учет времени активного внимания	0	1	2
4.	Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной)	0	1	2
V. Оценка деятельности учащихся
1.	Степень активности учащихся	0	1	2
2.	Организованность и дисциплина	0	1	2
3.	Речевое развитие учащихся, умение логически мыслить, аргументированно доказывать тезис (правило)	0	1	2
4.	Умение работать у доски с картой, схемой, прибором	0	1	2
5.	Навыки самостоятельной деятельности	0	1	2
VI. Охрана труда на уроке
1.	Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)	0	1	2
2.	Наблюдение за посадкой учащихся	0	1	2
3.	Проведение динамической паузы	0	1	2
VII. Взаимодействие ученика и учителя
1.	Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)	0	1	2
2.	Наличие обратной связи с учащимися	0	1	2
3.	Наличие индивидуальной работы с учащимися	0	1	2
4.	Организация коллективной деятельности	0	1	2
5.	Обеспечение доброжелательного психологического климата	0	1	2
VIII. Итоги урока
1.	Выполнение намеченного плана, степень достижения цели	0	1	2
2.	Домашнее задание: объем, посильность, вариантность	0	1	2
3.	Использование воспитательных возможностей оценки	0	1	2
4.	Эффект последействия	0	1	2

Сумма баллов:______________________

Процент от максимального:___________

Оценка урока:______________________

Оценка: «5»- 100-75 %;

«4» - 75-50 %;

«3» - 50-25 %;

«2» - 25 % и ниже.

Анализ урока трудового обучения

I. Введение в урок
1.	Создание психологического настроя	0	1	2
2.	Постановка целей	0	1	2
3.	Формирование мотивов учения	0	1	2
II. Оснащенность урока
1.	Готовность доски, наличие плакатов, дидактического материала, инструментов, раздаточного материала (заготовок), ТСО	0	1	2
2.	Целесообразность использования средств наглядности	0	1	2
III. Содержание урока, формы реализации
1.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
2.	Учет возможностей класса, доступность изложения материала	0	1	2
3.	Дифференциация заданий	0	1	2
4.	Практическая целесообразность трудовой деятельности, возможность применения трудовых навыков в быту	0	1	2
5.	Доля практической деятельности в общем объеме урока	0	1	2
6.	Нравственная и мировоззренческая направленность урока	0	1	2
7.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
8.	Использование эффективных методов обучения, их вариативность	0	1	2
9.	Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль	0	1	2
10.	Привитие учащимся интереса к предмету	0	1	2
11.	Работа по расширению осведомленности учащихся, формирование понятийного аппарата	0	1	2
IV. Психологические аспекты урока
1.	Смена видов деятельности на уроке	0	1	2
2.	Учет врем ени активного внимания	0	1	2
3.	Учет объема оперативной памяти на слух и при письме	0	1	2
4.	Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной)	0	1	2
V. Оценка деятельности учащихся
1.	Степень активности учащихся	0	1	2
2.	Навыки самостоятельной деятельности	0	1	2
3.	Организованность и дисциплина	0	1	2
4.	Умение работать у доски с картой, схемой, прибором, инструментом	0	1	2
5.	Аккуратность, состояние рабочих мест	0	1	2
VI. Охрана труда на уроке
1.	Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)	0	1	2
2.	Наблюдение за посадкой учащихся	0	1	2
3.	Инструктаж по технике безопасности с росписью в журнале	0	1	2
4.	Обеспечение мер безопасности по ходу работы	0	1	2
VII. Взаимодействие ученика и учителя
1.	Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)	0	1	2
2.	Наличие обратной связи с учащимися	0	1	2
3.	Обеспечение доброжелательного психологического климата	0	1	2
4.	Наличие индивидуальной работы с учащимися	0	1	2
5.	Организация коллективной деятельности	0	1	2
VIII. Итоги урока
1.	Выполнение намеченного плана, степень достижения цели, качественный уровень выполнения задания	0	1	2
2.	Домашнее задание: объем, посильность, вариантность	0	1	2
3.	Использование воспитательных возможностей оценки	0	1	2
4.	Эффект последействия	0	1	2

Сумма баллов:______________________

Процент от максимального:___________

Оценка урока:______________________

Оценка: «5»- 100-75 %;

«4» - 75-50 %;

«3» - 50-25 %;

«2» - 25 % и ниже.

Анализ урока русского языка

I. Введение в урок
1.	Создание психологического настроя	0	1	2
2.	Постановка целей	0	1	2
3.	Формирование мотивов учения	0	1	2
II. Оснащенность урока
1.	Доска, средства наглядности, ТСО	0	1	2
2.	Целесообразность использования средств наглядности	0	1	2
III. Содержание урока, формы реализации
1.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
2.	Адаптация программы к данному классу, доступ­ность изложения материала	0	1	2
3.	Дифференциация заданий	0	1	2
4.	Научность содержания
5.	Связь изучаемого материала с жизнью, межпредметные связи	0	1	2
6.	Нравственная и мировоззренческая направленность урока	0	1	2
7.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
8.	Использование эффективных методов обучения, их вариативность	0	1	2
9.	Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль	0	1	2
10.	Привитие учащимся интереса к предмету, игровые формы	0	1	2
11.	Работа по расширению осведомленности учащихся (использование дополнительной литературы)	0	1	2
12.	Работа по развитию речи учащихся, навыков чтения, письма, работы с книгой, формирование понятийного аппарата	0	1	2
13.	Привитие навыков самообразовательной деятельности	0	1	2
14.	Выполнение минимума письменной работы (50-200 слов)	0	1	2
15.	Использование грамматического разбора ( фонетический, словообразовательный, по составу, морфологический, синтаксический), комплексного анализа текста; графических навыков	0	1	2
16.	Воспитание аккуратности, каллиграфических навыков, эстетического вкуса в оформлении работ	0	1	2
IV. Психологические аспекты урока
1.	Смена видов деятельности на уроке	0	1	2
2.	Учет времени активного внимания	0	1	2
3.	Учет объема оперативной памяти на слух и при письме	0	1	2
4.	Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной)	0	1	2
V. Оценка деятельности учащихся
1.	Степень активности учащихся	0	1	2
2.	Навыки самостоятельной деятельности	0	1	2
3.	Организованность и дисциплина	0	1	2
4.	Умение работать у доски	0	1	2
5.	Речевое развитие учащихся, умение доказывать тезис	0	1	2
VI. Охрана труда на уроке
1.	Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)	0	1	2
2.	Наблюдение за посадкой учащихся	0	1	2
3.	Проведение динамической паузы	0	1	2
VII. Взаимодействие ученика и учителя
1.	Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)	0	1	2
2.	Наличие обратной связи с учащимися	0	1	2
3.	Обеспечение доброжелательного психологического климата	0	1	2
4.	Наличие индивидуальной работы с учащимися	0	1	2
5.	Организация коллективной деятельности	0	1	2
VIII. Итоги урока
1.	Выполнение намеченного плана, степень достижения цели	0	1	2
2.	Домашнее задание: объем, посильность, вариантность	0	1	2
3.	Использование воспитательных возможностей оценки	0	1	2
4.	Эффект последействия	0	1	2

Сумма баллов:______________________

Процент от максимального:___________

Оценка урока:______________________

Оценка: «5»- 100-75 %;

«4» - 75-50 %;

«3» - 50-25 %;

«2» - 25 % и ниже.

Анализ урока иностранного языка

I. Введение в урок
1.	Создание психологического настроя	0	1	2
2.	Постановка целей	0	1	2
3.	Формирование мотивов учения	0	1	2
II. Оснащенность урока
1.	Доска, карты, плакаты, дидактический материал, ТСО	0	1	2
2.	Целесообразность использования средств наглядности	0	1	2
III. Содержание урока, формы реализации
1.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
2.	Адаптация программы к данному классу, доступ­ность изложения материала	0	1	2
3.	Дифференциация заданий	0	1	2
4.	Связь изучаемого материала с жизнью, межпредметные связи	0	1	2
5.	Нравственная и мировоззренческая направленность урока	0	1	2
6.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
7.	Использование эффективных методов обучения, их вариативность	0	1	2
8.	Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль	0	1	2
9.	Привитие учащимся интереса к предмету, занимательность, использование игровых форм	0	1	2
10.	Работа по расширению осведомленности учащихся (использование дополнительной литературы)	0	1	2
11.	Наличие фонетической зарядки	0	1	2
12.	Наличие речевой зарядки	0	1	2
13.	Наличие 4 видов речевой деятельности (аудирования, говорения в диалоге или монологе, чтения, письма)	0	1	2
14.	Работа над произношением	0	1	2
15.	Наличие страноведческого компонента	0	1	2
16.	Обучение учащихся приемам самообразовательной работы над языком	0	1	2
IV. Психологические аспекты урока
1.	Смена видов деятельности на уроке	0	1	2
2.	Учет времени активного внимания	0	1	2
3.	Учет объема оперативной памяти на слух и при письме	0	1	2
4.	Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной)	0	1	2
V. Оценка деятельности учащихся
1.	Степень активности учащихся	0	1	2
2.	Организованность и дисциплина	0	1	2
3.	Речевое развитие учащихся	0	1	2
VI. Охрана труда на уроке
1.	Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)	0	1	2
2.	Наблюдение за посадкой учащихся	0	1	2
3.	Проведение динамической паузы	0	1	2
VII. Взаимодействие ученика и учителя
1.	Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)	0	1	2
2.	Наличие обратной связи с учащимися	0	1	2
3.	Обеспечение доброжелательного психологического климата	0	1	2
4.	Наличие индивидуальной работы с учащимися	0	1	2
5.	Организация коллективной деятельности	0	1	2
VIII. Итоги урока
1.	Выполнение намеченного плана, степень достижения цели	0	1	2
2.	Домашнее задание: объем, посильность, вариантность	0	1	2
3.	Использование воспитательных возможностей оценки	0	1	2
4.	Эффект последействия	0	1	2

Сумма баллов:______________________

Процент от максимального:___________

Оценка урока:______________________

Оценка: «5»- 100-75 %;

«4» - 75-50 %;

«3» - 50-25 %;

«2» - 25 % и ниже.

Анализ урока литературы

I. Введение в урок
1.	Создание психологического настроя	0	1	2
2.	Постановка целей	0	1	2
3.	Формирование мотивов учения	0	1	2
II. Оснащенность урока
1.	Портреты, иллюстрации, картины, фонограммы, ТСО	0	1	2
2.	Целесообразность использования средств наглядности	0	1	2
III. Содержание урока, формы реализации
1.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
2.	Адаптация программы к данному классу, доступ­ность изложения материала	0	1	2
3.	Дифференциация заданий	0	1	2
4.	Связь изучаемого материала с жизнью, межпредметные связи	0	1	2
5.	Нравственная и мировоззренческая направленность урока	0	1	2
6.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
7.	Использование эффективных методов обучения, их вариативность	0	1	2
8.	Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль	0	1	2
9.	Привитие учащимся интереса к предмету, занимательность, использование игровых форм	0	1	2
10.	Работа по расширению осведомленности учащихся (использование дополнительной литературы)	0	1	2
11.	Привитие навыков самообразовательной деятельности: составление планов, тезисов, конспектов, докладов, рефератов и т.д.	0	1	2
12.	Связь изучаемого произведения с современностью	0	1	2
13.	Работа по развитию речи учащихся, навыков чтения, письма, работы с книгой, формирование понятийного аппарата	0	1	2
IV. Психологические аспекты урока
1.	Смена видов деятельности на уроке	0	1	2
2.	Учет времени активного внимания	0	1	2
3.	Учет объема оперативной памяти на слух и при письме	0	1	2
4.	Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной)	0	1	2
V. Оценка деятельности учащихся
1.	Степень активности учащихся	0	1	2
2.	Навыки самостоятельной деятельности	0	1	2
3.	Организованность и дисциплина	0	1	2
4.	Речевое развитие учащихся, умение логически мыслить, аргументированно доказывать тезис (правило)	0	1	2
VI. Охрана труда на уроке
1.	Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)	0	1	2
2.	Наблюдение за посадкой учащихся	0	1	2
VII. Взаимодействие ученика и учителя
1.	Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)	0	1	2
2.	Наличие обратной связи с учащимися	0	1	2
3.	Обеспечение доброжелательного психологического климата	0	1	2
4.	Наличие индивидуальной работы с учащимися	0	1	2
5.	Организация коллективной деятельности	0	1	2
VIII. Итоги урока
1.	Выполнение намеченного плана, степень достижения цели	0	1	2
2.	Домашнее задание: объем, посильность, вариантность	0	1	2
3.	Использование воспитательных возможностей оценки	0	1	2
4.	Эффект последействия	0	1	2

Сумма баллов:______________________

Процент от максимального:___________

Оценка урока:______________________

Оценка: «5»- 100-75 %;

«4» - 75-50 %;

«3» - 50-25 %;

«2» - 25 % и ниже.

Комплексный анализ урока физкультуры

I. Охрана труда на уроке
1.	Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)	0	1	2
2.	Инструктаж по технике безопасности с росписью в журнале	0	1	2
3.	Обеспечение мер безопасности по ходу урока, страховка учащихся	0	1	2
4.	Наличие спортивной формы у учащихся	0	1	2
5.	Организация деятельности освобожденных от урока учащихся	0	1	2
6.	Организация деятельности учащихся, отнесенных к СМГ	0	1	2
7.	Посещаемость %____	0	1	2
II. Содержание урока и формы его реализации
1.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
2.	Адаптация программы к возможностям данного класса	0	1	2
3.	Внутриклассная дифференциация заданий	0	1	2
4.	Смена видов деятельности на уроке	0	1	2
5.	Проведение подготовительного этапа – разминки (12-15, 10-12, 8-10 мин)	0	1	2
6.	Соответствие разминки предполагаемым упражнениям основной части	0	1	2
7.	Моторная плотность урока ( до 75% на 1 ученика)	0	1	2
8.	Общая плотность урока %	0	1	2
9.	Проведение упражнений на расслабление, снижение частоты дыхания и пульса	0	1	2
III . Психологические аспекты урока
1.	Создание психологического настроя в начале урока	0	1	2
2.	Постановка целей	0	1	2
3.	Формирование мотивов учения	0	1	2
4.	Обеспечение благоприятного психологического климата по ходу урока	0	1	2
5.	Уровень педагогического мастерства учителя	0	1	2
6.	Наличие обратной связи с учащимися	0	1	2
7.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
8.	Привитие учащимся интереса к предмету	0	1	2
9.	Нравственная и мировоззренческая направленность урока	0	1	2
I V. Оценка деятельности учащихся
1.	Степень активности учащихся	0	1	2
2.	Организованность и дисциплина	0	1	2
3.	Навыки самостоятельной деятельности	0	1	2
VIII. Итоги урока
1.	Выполнение намеченного плана, степень достижения цели	0	1	2
2.	Домашнее задание: объем, посильность, вариантность	0	1	2
3.	Использование воспитательных возможностей оценки	0	1	2
4.	Эффект последействия	0	1	2

Сумма баллов:______________________

Процент от максимального:___________

Оценка урока:______________________

Оценка: «5»- 100-75 %;

«4» - 75-50 %;

«3» - 50-25 %;

«2» - 25 % и ниже.

Схема анализа личностно ориентированного урока

1. Учащимся предоставляется возможность по ходу урока внести изменения в планирование работы на уроке:

• Да;

• Нет;

• Частично.

2. Задания предлагаются учащимся на выбор:

• по содержанию;

•по форме: словесная, графическая, условно-символическая, практическая.

3. Характер заданий, предлагаемых учащимся:

•Репродуктивный;

•Частично-поисковый;

•Исследовательский;

•Творческий.

4. На уроке используются формы общения:

•Монолог;

•Диалог;

•Полилог.

5. При введении нового понятия учитель предлагает ученикам дать свои версии его содержания:

•Да;

•Нет;

•Частично.

6. При изучении новой темы учитель опирается на субъективный опыт учеников, обобщает его, систематизирует, научно «окультуривает».

7. Домашнее задание предлагается ученикам на выбор:

•По форме;

•По содержанию.

8. Обсуждение с учащимися итогов урока: что понравилось, что нет, что хотелось бы повторить, изменить, от чего отказаться.

9. Обсуждение наиболее рациональных способов работы.

10.Беседа строится на уважительном отношении к мнению учеников.

11.При выставлении отметки учитываются не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа, выполненного задания.

В критерии отметки входит:

•Уровень активности ученика на уроке;

•Выбор самостоятельного способа работы.

На уроке применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности:

•Фронтальные;

•Парные;

•Групповые;

•Индивидуальные.

Аспект: использование педагогических инноваций

в учебном процессе

Цель анализа:
выявление влияния педагогических инноваций на повышение эффективности образовательного процесса.

Программа наблюдений:

1. Уровень усвоения знаний и практических навыков учащимися.

2. Уровень мотивации к обучению.

3. Мобилизующий (активизирующий) эффект.

4. Эргономический эффект.

5. Динамика тонуса учащихся.

6. Время вербальной активности учащихся.

7. Расширение возможности памяти.

8. Наличие критериев эффективности методики.

9. Диагностичность инновации.

Аспект: формирование общеучебных умений

и навыков у школьников

Цель аспекта:
выявление целенаправленности в работе учителя по формированию общеучебных умений и навыков.

Программа наблюдений:

1. Организация работы по формированию умений сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать.

2. Осуществление работы по развитию речи учащихся, навыков чтения (в темпе класса или в заданном темпе).

3. Привитие навыков работы с книгой, справочной литературой и т. д.

4. Организация работы по формированию умений составлять план, тезисы, конспект, реферат, рецензию, алгоритм решения задачи.

5. Логика предлагаемых заданий (типовые задания, система усложняющихся заданий, решение проблемной ситуации и т. п.).

6. Осуществление работы по формированию понятийного аппарата.

7. Учет учителем допущенных школьниками ошибок. Работа по предупреждению и устранению ошибок.

8. Способы осуществления индивидуального подхода, поуровневой дифференциации на уроке.

Анализ личностно-развивающих

и здоровьесберегающих возможностей урока

1. Есть ли у учащихся возможность выбора вида деятельности на уроках, ее содержания? Значима ли для них эта деятельность?

2. Учтены ли при подборе материала жизненные интересы детей, соответствует ли предметный материал «контексту» их личностно-смысловой сферы?

3. Импровизирует ли учитель на уроке в зависимости от создавшейся конкретной ситуации?

4. Имеется ли у учеников потребность искать смысл учебной деятельности, смысл школьного образования, смысл жизни вообще?

5. Принимает ли учитель педагогическую деятельность как личностно значимую, имеющую смысл для его жизненной самореализации?

6. Работают ли ученики с риском потерпеть неудачу?

7. Нацелен ли учитель на экскурсию, коллективный поиск, субъектное общение; использует ли проблемные, эвристические методы; проектирует ли задания развивающего характера?

8. Воздействует ли учитель на мотивационную сферу учащихся; может ли вызвать у них стремление к достижению, саморазвитию?

9. При обмене учителя с учащимися информацией вербальными и невербальными средствами (мимикой, пантомимой, жестами) соответствует ли его тон голоса, движения тела и головы содержанию слов и внутренним убеждениям учителя?

10. Принимает ли учитель ребенка таким, какой он есть?

11. Создает ли учитель психологический комфорт (разрядку, облегчение) для всех участников педагогического процесса?

12. Умеет учитель сочувствовать, сопереживать ученику, то есть строить отношения с ним на основе эмпатии?

13. Помогает ли учитель самовыражению учащегося?

14. Оценить соответствие поведения учащихся эффективности работы на уроках; качеству жизни в школе.

15. Соответствует ли материально-техническая база класса санитарно-гигиеническим нормам?

16. Ощущаете ли Вы зависимость от окружающей Вас среды?

17. Имеет ли стрессобразующее начало уровень комфортности классного помещения?

18. Присутствует ли на уроке атмосфера, способствующая образованию комплексов у учащихся?

19. Умеет ли учитель во время урока снять конфликтную ситуацию?

20. Увидели ли Вы здоровьесберегающий аспект данного урока?

Используя 10-балльную шкалу, отметьте уровень:

1 балл - очень низкий уровень,

2 балла - низкий,

3 балла - ниже среднего,

4 балла - чуть ниже среднего,

5 баллов - средний уровень,

6 баллов - чуть выше среднего,

7 баллов - выше среднего,

8 баллов - высокий,

9 баллов - очень высокий,

10 баллов - наивысший уровень.

Схема анализа урока

Целевой	Мотивационный	Содержательный	Процессуальный
1	2	3	4
1. Точность и обоснованность поставленных целей	1. Наличие ори­ентировки уча­щихся на пред­стоящую дея­тельность; постановка целей предстоящей деятельности	1. Соответствие основным дидак­тическим прин­ципам	1. Усваивались ли знания в кон­тексте опреде­ленной социаль­ной функции личности
2. Конструктив­ность (достижи­мость) целей	2. Характер мо­тивации: - учения; - труда; - достижения; - общения	2. Уровень ус­воения материа­ла (репроду-ктив­ный, продуктив­ный)	2. Присутствовал ли совместный поиск решения
3. Диагностич- ность целей: - выделение формируемого качества; - наличие диаг­ностики этого качества; - наличие крите­риев для опреде­ления этого каче­ства	3. Формирование познавательных критериев (ха­рактер, степень успешности)	3. Наличие вари­антности в пред­лагаемом мате­риале (по типу, уровню и т. д.)	3. Было ли со­вместное пере­живание ценно­стей
1	2	3	4
4. Оценивание действий и по­ступков, харак­тер	4. Участие уча­щихся в отборе содержания	4. Существовало ли обучение, включенное в структуру игры, диалога, жизнен­ной ситуации
5. Создание си­туаций успеха	5. Право на ус­воение (выбор) роли, статуса	5. Было ли при­нятие решения с выражением личной ответст­венности и от­ношения
6. Итог деятель­ности, нацелен­ность на после­действие	6. Представлены ли в материале нравственные законы, гумани­стические ценно­сти или присут­ствует только научный компо­нент	6. Признавались ли права на соб­ственное мнение
7. Возможны ли альтернативные трактовки изу­чаемых явлений	7. Наличие и ха­рактер сотрудни­чества учителя с учащимися при решении жиз­ненных проблем
8. Наличие меж­предметных свя­зей
9. Характер реф­лексии: - натуралистиче­ский; - социальный; - общечеловече­ский

Аспектный анализ урока обслуживающего труда

«Реализация творческого потенциала урока»

1.	Создание оптимального психологического климата	0	1	2
2.	Мобилизация творческой активности учащихся	0	1	2
3.	Эстетическое воздействие урока	0	1	2
4.	Качество иллюстративного материала	0	1	2
5.	Соответствие методической структуры урока целям	0	1	2
6.	Использование активных форм обучения и опроса	0	1	2
7.	Привитие учащимся интереса к предмету	0	1	2
8.	Работа но расширению осведомленности учащихся	0	1	2
9.	Наличие практической деятельности учащихся	0	1	2
10.	Создание творческого продукта в ходе урока	0	1	2
11.	Инновационная деятельность учителя на уроке	0	1	2
12.	Востребованность творческого потенциала учащихся	0	1	2
13.	Наличие обратной связи между учителем и учащимися	0	1	2
14.	Уровень педагогического мастерства учителя	0	1	2
15.	Наличие эффекта последействия	0	1	2

Максимальная сумма баллов: 30.

Сумма баллов за урок___________________

Процент от максимального:______________

Оценка урока__________________________

5. САМОАНАЛИЗ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Самоанализ учебного занятия - процедура рефлексивной деятельности педагога, анализ и оценка проведенного им учебного занятия (как правило, по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов). Устный самоанализ учебного занятия выступает как составная часть процедуры анализа урока, проводимого руководителем школы или методистом.

Можно привести следующие аргументы, свидетельствующие о пользе самоанализа учебного занятия и необходимости развития у педагогов умений проводить его:

1. Без самоанализа невозможно надеяться на серьезные успехи в профессиональном развитии учителя, рост его потенциала. Дело в том, что развитие не происходит без проблематизации прежнего опыта, без переживания и разрешения кризисов компетентности, когда учитель чувствует и понимает необходимость начать работать по-новому и меняться как личность. Рефлексия, самоанализ - универсальные способы погружения учителя в ситуацию, которая способна перевести его в режим саморазвития.

2. Самоанализ - прекрасное средство психологической самозащиты педагога, поддержания у него того самочувствия, которое великий К.С.Станиславский называл «творческим рабочим самочувствием». Если учитывать ранимость учителя, как и других представителей творческих профессий, то придется признать, что право па самоанализ и оценку своей работы может избавить педагога от многих лишних тревог и переживаний. Это абсолютно не закрывает путь к действительно конструктивной критике его работы в диалоге с экспертами, оценивающими учебное занятие, кем бы они ни были.

3. Без самоанализа педагогу невозможно реально улучшить качество своей работы. Такое улучшение не может произойти только за счет изучения передового опыта и научных достижений. Плохо понимая свою собственную работу и свои проблемы, учитель вряд ли сможет органично встроить чужие достижения в систему своей деятельности. В этом случае он оказывается неподготовленным заказчиком на научную продукцию и опыт коллег. Ход от своих проблем к опыту «классиков» оказывается многократно более плодотворным, чем копирование чужого опыта без примерки на собственную индивидуальность!

4. Без самоанализа учителю трудно осознать себя полноценным и полноправным автором своих собственных разработок, какими бы скромными они ни были. Можно сказать и более жестко: человек, не владеющий самоанализом, вряд ли может быть признан зрелым профессионалом.

5. Без оперативного самоанализа только что проведенного занятия невозможно выстроить целостную и непрерывно развивающуюся систему образовательного взаимодействия «учитель - учащиеся». Даже при самом блистательном календарно-тематическом планировании необходимо реально отслеживать, что удалось и что не удалось сделать. Это необходимо для того, чтобы обеспечить сквозные внутрикурсовые связи, своевременную коррекцию неизбежных отклонений от плана и наращивание достигнутых успехов. Тогда «связь времен» не порвется, и последовательный набор уроков сможет стать настоящей их системой.

6. В условиях либерализации внешнего контроля только своевременный самоанализ и коррекция своей работы страхуют учителя от снижения качества обучения и воспитания школьников.

7. Самоанализ способствует существенной экономии времени на техническую работу. Имеется в виду, что в работе по подготовке к занятиям достаточно четко выделяются, по меньшей мере, две стадии - творческая и техническая. Па первой из них мы в творческих муках вынашиваем план урока, и на этом этапе вряд ли уместно экономить время и силы. Другое дело - вторая стадия, когда учитель в удобной для себя форме превращает свой замысел в рабочий план урока. Здесь экономия времени вполне уместна и желательна. Зная о праве быть первым критиком своего урока, учитель вряд ли станет писать избыточно подробные для него планы, ведь все, что необходимо, можно будет прояснить в диалоге при самоанализе урока. Если самоанализ стал привычным для учителя, он без особого труда может оперативно внести нужные поправки в свои основные планы, не готовя каждый год заново пухлые тома своих неизданных сочинений: достаточно изменить то, что реально требует изменений!

Работа руководителей школы по развитию у педагогов навыков проведения самоанализа уроков предполагает решение ряда взаимосвязанных задач. Для этого необходимо:

• пропагандировать и разъяснять всем учителям важность самоанализа и методику его осуществления;

• обязательно включать самоанализ в процедуру посещения и анализа учебных занятий;

• фиксировать и культивировать лучшие образцы самоанализов и передавать их молодым учителям;

• занимать в ходе проведения самоанализа позицию открытого, эмпатического и активного восприятия;

• быть готовым как к постановке автору урока вопросов на понимание, так и к вынесению корректных оценочных суждений в его адрес.

В качестве возможной алгоритмической основы для проведения самоанализа урока можно предложить следующую памятку.

Памятка для самоанализа занятия

A. Каков был замысел, план проведенного занятия и почему?

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

1.1 Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, в системе уроков?

1.2 Как он связан с предыдущими уроками, на что в них опирается?

1.3 Как он (урок) работает на последующие уроки, темы, разделы (в том числе других предметов)?

1.4 Как были учтены при подготовке к уроку программные требования, образовательные стандарты, стратегия развития данной школы?

1.5 В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение?

1.6 Как (и почему) была выбрана именно предложенная форма занятия (и тип урока)?

2. Какие особенности учащихся, класса были учтены при подготовке к уроку (и почему именно эти особенности)?

3. Какие главные задачи решались на уроке и почему?

4. Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?

5. Чем обосновывается конкретный ход урока, характер взаимодействия учителя и учащихся? Почему были избраны именно такое содержание, такие методы, средства, формы обучения?

6. Какие условия (социально-психологические, учебно-материальные, гигиенические, эстетические, темпоритмические) были созданы для проведения урока и почему?

Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с данным планом в ходе урока, если - да, какие, почему и к чему они привели?

B. Удалось ли:

• решить на необходимом (или даже оптимальном) уровне поставленные задачи урока и получить соответствующие им результаты обучения;

• избежать перегрузки и переутомления учащихся;

• сохранить и развить продуктивную мотивацию учения, настроение, самочувствие? Какова общая самооценка урока?

Г. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока? Каковы неиспользованные, резервные возможности? Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому?

Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?

Список литературы

1. Ромадина Л.П. Справочник завуча. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

2. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003.

3. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. – Рига, 1996.