Методические рекомендации по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе в активные формы организации образовательной деятельности «Учащемуся положено работать, учителю руководить этой работой»

Проект

ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» Проектно-аналитический центр УТВЕРЖДАЮ Ректор ТГУ _____________ С.Ф. Жилкин «___» ____________ 2007г.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе

в активные формы организации образовательной деятельности

«Учащемуся положено работать,

учителю - руководить этой работой»

Ян Амос Коменский

1. Общие положения

Настоящие методические рекомендации подготовлены в связи с реализацией в ТГУ программы перевода дисциплин второй половины обучения в вузе на активные педагогические технологии и предназначены для преподавателей и сотрудников ТГУ, планирующих принять непосредственное участие в этой программе, взяв на себя ответственность за переработку учебных курсов в активные формы организации обучения.

В помощь этой работе настоящие рекомендации призваны сопроводить процесс приобретения / адаптации / освоения / разработки / внедрения активных педагогических технологий в рамках учебных дисциплин второй половины обучения; рекомендации раскрывают следующие вопросы:

- ситуация и обстоятельства перевода дисциплин на активные технологии (п.2);

- понятие, преимущества и виды активных форм в обучении (п.3);

- алгоритм организации работ по переводу дисциплин в активные формы обучения (п.4);

- компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения (п.5);

- критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных учащимися компетенций (п.6, Приложение 10);

- набор приложений, содержащих развернутые требования к отдельным активным формам обучения (приложения 1-9).

2. Ситуация и условия необходимости работы

В настоящее время происходят существенные изменения в преподавательской деятельности: меняются место и роль преподавателя в учебном процессе, его основные функции. Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционного. Ориентир при использовании новых технологий постепенно переносится на обучающегося, который должен активно строить свой учебный процесс. В связи с этим на первый план выходят новые методы обучения, новые подходы к организации и проведению семинарских и лекционных занятий, а также самостоятельной работы.

Системы массовой подготовки людей построены на педагогических технологиях. При помощи педагогических технологий одни люди осуществляют преобразования в других людях: выращивают способности, формируют сознание, передают умения и навыки, ставят позицию, организуют пространство деятельности и обозначают жизненные ориентации, цели и устремления.

Под понятием «педагогическая технология» подразумевается определенное нормированное устройство учебного процесса (форма организации, содержание, методы подготовки, продукты и результаты на выходе) или учебной деятельности, которое целевым образом меняет студентов или позволяет им измениться самостоятельно. Каждая конкретная технология имеет собственное назначение, границы применения и возможности в инновационной подготовке.

Вызовы времени и состояние системы образования продиктовали необходимость постановки для нас задачи – сделать обучение практикоориентированным, т.е. предполагающим включение студентов в реальную практику осваиваемой деятельности.

Существенное расширение множества педагогических методов и приемов и, прежде всего, педагогические инновации, существенно влияют на характер преподавательской деятельности. По типу коммуникации между обучаемым и преподавателем можно выделить несколько инновационных основных групп методов и приемов:

1. Методы самообучения
, при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых.

2. Педагогические методы индивидуализированного преподавания
и обучения посредством таких технологий, как телефон, электронная почта, а также теленаставничество, т. е. общение посредством компьютерных сетей.

3. Преподавание, в основе которого лежит представление материала в виде лекции. В практико-ориентированном процессе обучения лекции
могут быть представлены не только в устной форме лично лектором аудитории, но и на аудио- и видеокассетах, дискетах, CD. Электронные версии лекций могут быть размещены на интернет-сайтах.

4. Педагогические методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (интерактивное обучение). Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимся становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением имитационных, игровых, ролевых игр, методов ситуационного анализа, коллективных семинаров-дискуссий, семинаров - «круглых столов», лекций-дискуссий.

Почему возникла необходимость новой разработки, раскрывающей активные формы? При многообразии форм и методов учебных занятий, о чем речь шла выше, следует максимально попробовать «свести на нет» формализм при их проведении, что сделать не так просто. Для этого необходимо разделить по способу воздействия, что такое лекция, «мозговая атака», дискуссия и т. д., чем они отличаются друг от друга, знать особенности и критерии, позволяющие говорить, что это не лекция, а лекция-консультация, что это не дискуссия, а «круглый стол», что это не семинар, а практическое занятие и пр. К сожалению, отмеченное не столь тривиально, как может показаться на первый взгляд, и не выдержка из исходной инструкции для начинающего преподавателя.

Это издержки учебной практики, которые имеют место и с маститыми профессорами. Часто и бывает: приобретаем деловую игру, а при внедрении получаем обычный семинар, в расписании будет значиться кейс-стади, а пройдет самая настоящая дискуссия, вместо «мозговой атаки» – «круглый стол», вместо семинара – практическое занятие, вместо тренинга – деловая игра и т. д. И вина здесь не только и не столько главного действующего лица – преподавателя, сколько методического обеспечения учебного процесса.

Снятию вышеизложенных проблем и должна способствовать предложенная работа, которую правильнее рассматривать не как окончательное слово в данном плане, а лишь как один из начальных этапов и вариантов возможного решения этой задачи.

В частности, в настоящей работе будут рассмотрены такие формы и методы организации занятий обучающихся, как дискуссии, семинары, деловые и ролевые игры, практические занятия, методы ситуационного анализа (разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод), мозговой штурм, тренинг, мастер-класс.

3. Активное обучение – понятие, преимущества, формы

В процессе обучения необходимо получить учебные результаты, которые можно обозначить как цели обучения:

- ознакомление – знакомство с основными понятиями и процедурами в конкретной области знания;

- освоение основ – способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;

- овладение – успешное применение основных понятий и процедур в предметной деятельности;

- полное усвоение – мастерство – успешное применение основных понятий и процедур в данной области, а также помощь другим в освоении и закреплении знаний и умений.

Эти цели наилучшим образом реализуются в образовательном процессе, построенном на основе активной модели.

Активное обучение
– это постоянное взаимодействие между преподавателем и студентом в процессе обучения с использованием таких форм, которые обеспечивают реализацию внутреннего механизма саморазвития обучающихся, тем самым повышая качество их учения и текущий контроль самостоятельной работы обучающихся.

Активное обучение предполагает внутригрупповую и межгрупповую интерактивность обучающихся и направленность действий (инициативу). Активность обучающихся в процессе интерактивного обучения может быть представлена тремя основными группами.

Физическая активность
обучающихся заключается в пространственном перемещении, изменении образа действий партнеров по взаимодействию, например, в деловой или ролевой игре. Обучающиеся могут менять рабочее место, пересаживаться, делать презентацию у доски или перед аудиторией, работать в малых группах, говорить, писать, слушать, делать рисунки и т. д.

Социальная активность
обучающихся проявляется в том, что они сами инициируют взаимодействие друг с другом, используют различные приемы и техники обмена информацией: задают вопросы и отвечают на них, обмениваются мнениями, репликами, комментариями и т. д.

Познавательная активность
обучающихся проявляется в необходимости самостоятельно формулировать и ставить проблему (ситуационный анализ), определять способы ее решения, предлагать рекомендации, вырабатывать советы.

Активное обучение основано также на взаимной обратной связи между студентом и преподавателем. Такое обучение позволяет незамедлительно и своевременно дать обучающимся оценку их действий, результатов и их последствий, а также получить информацию о необходимости внесения дополнений и изменений в методическое обеспечение учебного процесса. Обратная связь с обучающимися может быть реализована на основе фиксации положительного опыта или рекомендаций изменений в позитивном конструктивном плане с помощью кумулятивной промежуточной оценки результатов обучения. В процессе активного обучения при использовании, например, конкретных ситуаций, деловых игр обучающиеся учатся решать проблемы, с которыми им придется постоянно сталкиваться в будущей практической деятельности. Обучение и решение проблем – часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей, убеждений через взаимодействие с новой информацией в течение всей жизни.

Для решения современных организационных и управленческих проблем в настоящее время необходимы эффективные и устойчивые командные коммуникации в организации. Они способствуют обмену идеями, опытом работников, выполняющих взаимосвязанные задачи, и формированию чувства группового единства,

Отличительными признаками активного обучения являются:

- физическая, социальная, познавательная активность обучающихся;

- инициатива (направленность действий) как преподавателя, так и обучающегося;

- взаимодействие с опытом (прямое взаимодействие с областью осваиваемого опыта), привлечение реальных практиков;

- обратная связь;

- решение проблем;

- приобретение навыков командообразования.

К основным методологическим принципам активного обучения относятся:

- тщательный подбор рабочих терминов, учебной, профессиональной лексики, условных понятий, дефиниций;

- всесторонний анализ конкретных практических примеров управленческой и профессиональной деятельности, в которой обучаемые выполняют различные ролевые функции (например, взаимодействие менеджеров по управлению персоналом и линейных менеджеров);

- поддержание всеми обучаемыми непрерывного контакта между собой;

- выполнение на каждом занятии одним из обучающихся функции лидера (руководителя), который инициирует и ориентирует обсуждение учебной проблемы (хороший преподаватель тот, который только помогает);

- активное использование технических учебных средств, в том числе таблиц, слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, видеотехники, с помощью которых иллюстрируется учебный материал;

- постоянное поддержание преподавателем активного внутригруппового взаимодействия, снятие им напряженности во взаимоотношениях между участниками, нейтрализация «острых» шагов и действий отдельных обучаемых;

- оперативное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в случае возникновения непредвиденных трудностей, а также в целях пояснения новых для слушателей положений учебной программы;

- интенсивное использование индивидуальных занятий (домашние задания самодиагностического или творческого характера) и ин­дивидуальных способностей в групповых занятиях;

- организация пространственной среды – «игрового поля», которое должно способствовать раскрепощению обучаемого (например, дискуссия внутри команд или межгрупповая дискуссия; некоторые многочасовые интерактивные игры требуют отдельных помещений);

- проигрывание игровых ролей («оппонента», «пессимиста», «реалиста», «адвоката дьявола», «компетентного судьи» и др.) с учетом индивидуальных творческих и интеллектуальных способностей обучающихся (например, при проигрывании ситуации стимулирования конструктивного конфликта);

- осуществление взаимодействия в режиме строгого соблюдения сформулированных преподавателем норм, правил, поощрений (наказаний) за достигнутые результаты;

- обучение принятию решений в условиях жесткого регламента и наличия элемента неопределенности в информации.

В табл. 1 представлена классификация активных технологий, рассмотрены их достоинства, возможности и ограничения эффективного использования в учебном процессе.

Классификация активных технологий обучения

Обучающие технологии	Достоинства	Ограничения
1. Дискуссия[1] - форма сценированной коммуникации, позволяющая структурно освоить тему с различных точек зрения	Призвана мобилизовать практические и теоретические знания обучающихся при различных взглядах на одну и ту же реальность с существенно отличающихся точек зрения. Дискуссия уместна и даже незаменима при освоении теоретических общественных дисциплин. Здесь основания для дискуссии создаются реальной включенностью обучающихся в многосубъектные общественные процессы, в злободневное столкновение идеологий.	Требует обозначения и принятия участниками четких правил и границ дискуссии (существует опасность перехода занятия в пустой спор и потери сути темы)
2. Семинар[2] – коллективное обсуждение определенной проблемы или темы учебного плана дисциплины в различных формах	Способствует активизации восприятия информации путем взаимодействия преподавателя и обучающегося	Ограничения по продолжительности, количеству участников, их подготовленности, коммуникативной компетенции и др.
3. Практическое занятие [3] (выполнение практических задач, в т.ч. с использованием компьютера)	Призвано помочь обучающимся освоиться в «пространстве» (тематике) дисциплины, самостоятельно пооперировать теоретическими знаниями на конкретном учебном материале	Как правило, является дополнением к основной проработке темы. Требует тщательной обработки учебного материала, а также постоянной актуализации
5. 4. Круглый стол[4] - активная имитация деловой коммуникации по теме	Позволяет сформировать позицию, попробовать обоснованно поставить злободневные вопросы по теме обсуждения, серьезно аргументировать подходы к их решению, а также сообщить об удачном и неудачном опыте.	Как правило, проводится с учащимися, имеющими опыт работы, практической деятельности в области обсуждаемого вопроса.
6. 5. Тренинг[5] – активное овладение и развитие знаний, умений и навыков	Позволяет за короткий промежуток времени овладеть практическими эффективными умениями и навыками	Направлен на овладение только узкоспециализированными навыками без усвоения общих моделей и методов работы
6. Деловая игра [6] – модель взаимодействия обучающихся в процессе достижения целей, имитирующих решение комплексных экономических и социальных задач в конкретной ситуации	Позволяет овладеть системой навыков, умений конкретной профессии, моделями поведения и социально-психологических отношений в реальной производственной ситуации.	Отсутствие теоретически и методически хорошо проработанных игровых способов развертывания содержания создает ситуацию, когда игра «не играет». Не всегда разработан механизм познавательной и мыслительной деятельности участников, что провоцирует преподавателя использовать только свой опыт и интуицию (не всегда результативно)
7. Ролевая игра [7] – метод проигрывания ролей (инсценировки)	Обучение через действие – наиболее эффективный способ научения. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени	Игра содержит долю риска и приносит результат только тогда, когда группа готова в нее включиться. Не всегда удается воспроизвести реальную жизненную ситуацию
8. Имитационная игра – модель среды обитания, определяющая поведение людей и механизмы их действий в экстремальных ситуациях	Обучает принятию управленческих, хозяйственных, производственных, социально-психологических решений. Осуществляется разнообразное взаимодействие: переговоры, дискуссии, публичная презентация материалов. Позволяет получить навыки адаптации к новой среде	Отсутствие знаний и навыков по технологии принятия решений, а также необходимой компетентности приводит к принятию неэффективных групповых решений. Преподаватель, не владеющий коммуникативной компетентностью, не научит новому опыту
9. Ситуационный анализ[8] (разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод)	Дополняет многие теоретические аспекты дисциплины посредством введения практических задач. Дает возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке, а не в реальной жизни с ее угрозами, риском, тревогой о неприятных последствиях в случае неправильного решения	Отмеченные достоинства являются и ограничениями. При столкновении с реальной проблемой у обучающегося вряд ли окажутся в распоряжении такое же время, знания и безопасные лабораторные условия, чтобы справиться с ней
10. Мозговой штурм[9]	Осуществляется генерирование идей всеми участниками процесса, активизируются интуиция и воображение, происходит выход за пределы стандартного мышления	Неумелое руководство со стороны преподавателя может привести к уходу от реальной проблемы, потере времени, слабому синергетическому результату и др.

4. Алгоритм организации работ по переводу дисциплин в активные формы обучения

Алгоритм организации работ описывает ряд рекомендательных шагов, которые необходимо совершить преподавателю, перерабатывающему свою учебную дисциплину в современных педагогических технологиях.

1)
Что означает перевод дисциплины в активные формы? Каковы границы и масштаб этой работы?

Поставленная задача – перевод образовательного процесса ТГУ на современные технологии – говорит о том, что вовлеченным в решение этой задачи преподавателям необходимо критически отнестись к своей дисциплине (курсу) и попытаться выделить в ней определенные структурные элементы, содержащие часть информационного блока и практических задач для обучающихся. Как выделить эти структурные элементы (модули)? Каждый из этих условных элементов должен содержать ответ на вопрос: что формирует данная часть дисциплины (какую дидактическую единицу), а именно:

a) Какую знаниевую компоненту формирует учебный элемент (раздел) / какие представления формирует?

b) Какое умение (навык) ставит данный раздел дисциплины (курса)?

c) Какую компетенцию формирует данный учебный элемент (модуль)?

Т.о. минимальным элементом, возможным для перевода в активную форму обучения, и будет являться та часть дисциплины, которая отвечает на один из поставленных выше вопросов. Это может быть как одна тема, блок тем, одна практическая задача или их комплекс, либо весь учебный курс, состоящий из набора разделов

Критический пересмотр структуры учебной дисциплины и ответ на поставленные вопросы может также привести к целостной замене «старого» курса на новый, содержащий иные учебные разделы, практические задачи и формы их освоения студентами, в основу которых должны лечь активные педагогические технологии.

2)
Далее следует формулирование образовательной задачи, а именно: определение тех образовательных результатов, которые преподаватель предполагает перевести на иные формы освоения (знания (представления) / умения (навыки) / компетенции). Именно эту образовательную задачу и предполагается решить в ходе поисковых или проектных работ.

3)
Следующий вопрос, который необходимо обозначить – это границы между приобретением готового активного курса и его разработкой. В ответе на данный вопрос необходимо зафиксировать следующее: для данной методической рекомендации разница между закупкой учебного модуля и его разработкой несущественна. Связанно это с тем убеждением, что приобретение продукта на рынке и его эффективное употребление требует достаточной информированности об этом продукте, а также четкого представления о спросе на него, т.е. о той ситуации, под которую приобретается данный продукт. В контексте образовательной ситуации и программы перевода дисциплин ТГУ в активные формы это означает, что поиск и приобретение инновационных учебных курсов на рынке требует от преподавателя совершения схожих с разработкой курса шагов, для того чтобы представлять цели и задачи этого курса, его образовательный результат, понимание роли преподаватели и студента, адаптации необходимых учебных ресурсов для реализации этого курса.

4)
Следующим шагом (после постановки образовательной задачи) в этой работе должен стать активный обзор рынка образовательных технологий и продуктов.

Эта задача обосновывается тем представлением, что на российском и международном рынке образовательных продуктов накоплен значительный багаж инновационных учебных курсов, и этот багаж должен быть нами исследован, отобран и по возможности (избегая «изобретения велосипеда») адаптирован в нашу практику.

При выполнении этой задачи экспериментальные коллективы, используя для поиска web-ресурсы, непосредственный контакт с инновационными учебными заведениями и др., должны сформировать и предъявить на экспертном совете ТГУ базу данных «обработанных» источников поиска с соответствующими отметками, результатами обследования ресурса и продуктовыми решениями.

Поиск и отбор инновационного учебного курса фактически должен сопровождаться двумя базовыми критериями:

a) учебный курс соответствует определенным преподавателем ТГУ образовательным задачам (т.е. формирует обозначенные знания / умения / компетенции);

b) инновационный учебный курс выполнен в активной технологии (той, что указана в настоящих рекомендациях или иной активной технологии).

Работа по обзору рынка инновационных курсов выполняется экспериментальными площадками при поддержке сопроводительных структурных подразделений ТГУ, обозначенных в соответствии с организационным порядком работ по переводу дисциплин в активные образовательные технологии.

5)
Результаты поиска и отбора инновационного учебного продукта, выполненного в активных технологиях, должны быть презентированы на экспертном совете ТГУ с соответствующими обоснованиями приобретения и внедрения курса в ТГУ.

То же требование предъявляется и к разрабатываемым продуктам. А именно, идея и макет инновационного курса должен быть представлен на экспертном совете.

6)
Следующим шагом в работе экспериментальных групп является формирование программы адаптации активной технологии в рамках учебного курса, включающей состав работ, ответственных, образ результата, график, смету и т.д. (самостоятельно или под руководством (консультированием) «мастера» - автора курса). Программа работ группы должна быть также представлена на экспертном совете.

7)
Следующий далее цикл основных работ по адаптации инновационного учебного курса, как правило, включает:

a) определение места курса (модуля), выполненного в активных технологиях в общей структуре дисциплины;

b) структурирование содержания модуля (курса) (при этом необходимо учесть модульный подход к созданию учебных курсов; суть этого подхода состоит в разбиении учебного курса на отдельные практически независимые модули, посвященные какой-либо теме; в силу своей независимости, эти модули могут быть использованы в дальнейшем и для других учебных курсов. Конечно, определенная связь между модулями сохраняется и состоит в том, что перед чтением одного модуля, необходимо прочитать слушателям некоторый набор других модулей, но гибкость учебного процесса значительно повышается за счет наличия «дерева» или даже «сети» подобных модулей);

c) составление технологической карты «нового» учебного курса с указанием активных форм занятий;

d) формирование общего сценарий нового учебного курса (модуля);

e) формирование сценариев учебных занятий, проводимых в активных формах;

f) определение и описание роли преподавателя и сопровождающего персонала (в т.ч. формирование требований к персоналу курса);

g) определение ролей обучающихся и правил их поведения;

h) составление методических рекомендации к проведению занятий в активных формах;

i) составление конспектов учебных занятий;

j) формирования банка тестовых или иных проверочных заданий для контроля усвоения материала (в соответствие с выбранной активной формой);

k) формирования списка источников литературы для освоения материала;

l) формирование пособия для студентов;

m) формирование пособия для преподавателей;

n) формирование списка ресурсов, необходимых для проведения занятий.

По сути по результатам работ экспериментальные группы должны представить новый пакет УМКД по дисциплине, частично или полностью переведенной на активные формы обучения.

8)
Далее работа переходит в заключительную стадию и предполагает презентацию (защиту) инновационного учебного курса (выполненного в активных формах обучения).

Итогом завершающего этапа должна стать соответствующим образом оформленная документация. Также должен быть разработан паспорт курса (краткая аннотация) для облегчения поиска нужных материалов разными типами пользователей – коллегами, студентами, потенциальными заказчиками и другими желающими.

Экспериментальной группе необходимо вынести материалы завершенного учебного курса для обсуждения на экспертном совете, представляющем заказчиков, руководство и коллег-преподавателей. Также желательно разместить материалы в сети Интернете.

Защита инновационных учебных курсов также может предполагать демонстрационный урок по новому активному курсу с участием заказчиков и внешних экспертов.

Далее работа переходит в стадию экспериментальной апробации и нормируется в соответствие с положением об экспериментальной площадке ТГУ.

5. Компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения

Использование новых современных технологий обучения и повышение его качества во многом определяются компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя. Современные образовательные технологии к компетенциям преподавателя предъявляют следующие требования:

1. Свободное владение учебным материалом и умение использовать его в зависимости от ситуации и категории обучающихся.

2. Высокий уровень учебно-методических умений и навыков, позволяющий подготавливать разнообразные учебные материалы для использования в учебном процессе.

3. Квалифицированное владение информационными технологиями, умение работать в Интернете и находить необходимую учебную и научно-исследовательскую информацию.

4. Гибкость. Быстрая ориентация, умение в зависимости от те­кущих задач организовывать самые разные виды работы обучающихся: совместную выработку правил, самостоятельное об­суждение, обмен мнениями, сжатое подведение итогов и т. д.

5. Интерес к обучающемуся. Заинтересованное внимание к каждому обучающемуся, стремление узнать его точку зрения: действитель­ный интерес к его суждениям – интерес, который невозмож­но имитировать терпеливым выслушиванием «в педагогичес­ких целях».

6. Широта. Склонность и умение в обстановке обсуждения сво­бодно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружаю­щих; убеждать обучающихся, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.

7. Терпимость. Спокойное восприятие возможных ошибок в фак­тах и логике рассуждений. Склонность и умение побуждать обучающихся прояснять и уточнять мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая (какова бы она ни была) есть единственное на данный момент выражение идей участ­ника, проявление его инициативы.

8. Конструктивность. Умение увидеть за нескладным выраже­нием идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направить к поиску результатов.

9. Активная работа с культурными источниками и постоянное обновление материалов курса.

Перечисленные компетенции характеризуют профессионализм, коммуникативные и интеграционные способности преподавателя. Степень овладения компетенциями позволяет судить о профессиональном мастерстве преподавателя, позволяющем ему выполнять разные роли в процессе обучения.

Степень профессионального мастерства преподавателя изменяет его роль с «мудреца на трибуне» на «проводника на обочине дороги», который советует, консультирует обучающихся, помогая им понять сам процесс обучения в этой среде, и координирует их деятельность. Включаясь в реальные процессы управления фирмой при проведении ситуационного анализа и деловых игр, преподаватель выступает в роли исследователя, консультанта и топ-менеджера, становясь активным участником создания новых технологий – совокупности знаний о проведении тех или иных управленческих процессов.

Таким образом, современные образовательные технологии создают больше возможностей для реализации творческого потенциала профессорско-преподавательского состава, вносят элементы инновационности в содержание его труда, предъявляют новые требования к его компетенциям и ролям.

6. Критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных знаний

Анализ качества занятий в активных формах обучения предполагает оценку содержания, методики проведения занятий, руководства работой обучающихся в ходе практических занятий, результативности занятий.

Критерии оценки содержания занятий, методики проведения занятий, организации занятия, критерии оценки руководства работой обучающихся, педагогических данных преподавателя и результативности занятия, проводимого в активных формах – см. Приложение 10.

Список использованных источников

при формировании методических рекомендаций

1. Бабынина Л.С. Управление персоналом. Практикум: Доходы и заработная плата.- М.: Издательство «Экзамен», 2003.- 96 с.

2. Волгин Н.А. Кейсы как эффективная форма обучения экономистов и менеджеров: феномен, методика составления и использования. М.: РАУ, 1994.

3. Волгин Н.А., Одегов Ю.Г., Волгина О.Н. Кейс-стади в подготовке экономистов и менеджеров. М.: Дашков и Ко, 2004.

4. Кейс-стади в учебном процессе: преимущества, методические рекомендации, конкретные примеры /Волгин Н.А., Кушлин В А Одегов Ю.Г., Фоломьев А.Н. - М.: Изд-во РАГС, 1997.

5. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Научно-практическое пособие.- М.: Дело, 2000.- 224 с.

6. Красовский Ю.Д. Сценарии организационного консультирования: Учебное пособие/ Гос. Ун-т управления; Нац. фонд подготовки фин. и управленческих кадров. – М.: ОАО «Типография «Новости», 2000. - 366с.

7. Методика обучения высшего административного персонала государственных служащих. - М.: Изд-во РАГС, 1999.

8. Методические указания по применению кейс-стади / Сост. Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова, М.Н.Кулапов. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1995. Ч.1, 2.

9. Методические указания по применению кейс-стади. Зарубежный опыт управления персоналом / Сост. Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова, М.Н.Кулапов. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1996. Ч. 4.

10. Методические указания к применению в учебном процессе активных методов обучения / Сост. Л.В.Карташова, Т.В.Никонова. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1998.

11. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития. Учебное пособие. – СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003.- 536 с.

12. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом.- М.: Аспект- пресс, 2003.

13. Управление персоналом. Практикум: конкретные ситуации / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н. Кулапова. М.: Экзамен, 2003.

14. Управление персоналом. Практикум: ролевые и деловые игры / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н.Кулапова. М.: Экзамен, 2003.

15. Управление персоналом. Практикум: упражнения, тесты / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н.Кулапова. М.: Экзамен, 2003.

16. Чирковская Е.Г. Основные формы организации учебного процесса в вузе. Информационно-справочные материалы к курсу: «Организационные основы системы образования». М.: РАГС, 2003.

17. Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. А. Волгина, Ю. Г. Одегова. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 2004. – 88 с.

18. Bloom, B.S. (1977). Favorable learning conditions for all.

Приложение 1

Дискуссия

Дискуссия
– одна из активных форм учебного процесса, призванная мобилизовать практические и теоретические знания обучающихся на поприще «сражения истин», «сражения подходов», взглядов на одну и ту же реальность с существенно отличающихся точек зрения.

Дискуссия уместна и даже незаменима при освоении теоретических общественных дисциплин. Здесь основания для дискуссии создаются реальной включенностью обучающихся в демократические (многосубъектные) общественные процессы, в злободневное столкновение идеологий. За этими пределами форма дискуссии также применима, но при определенных условиях и в определенном смысле.

Дело в том, что в научном и политическом процессах дискуссия – всегда спор,
рассмотрение спорных
вопросов. В учебном процессе может не возникать ситуации спорности трактовок. А если нет неподдельной спорности, не может быть и дискуссии, разве что игра в дискуссию. Но тогда форма занятий так и должна называться игрой (например, деловая игра, ролевая игра).

По этим причинам заранее планировать форму занятия как дискуссию не вполне корректно. Лучше оставить за преподавателем право окончательно определять активную форму группового занятия, зарезервировав на него время, но не определяя ни конкретную форму, ни тему.

При определенных (необходимых и достаточных) предпосылках можно было бы развить и такую прекрасную и запоминающуюся форму учебного процесса, как межгрупповой диспут на актуальные темы. Эта форма могла бы даже заменить выпускные аттестационные работы и быть публичной защитой взглядов в состязательной форме.

Еще раз следует подчеркнуть: хотя дискуссия – активная форма учебной
работы, но спор должен происходить настоящий,
что ни на есть жизненный, всерьез. Дискуссия – принесенная в аудиторию часть реальной жизни, наполненной спорами, столкновениями разных «правд». Это ее ценнейшая особенность, ее вклад в связывание образования и реальной жизни.

Основные предпосылки использования дискуссии в активном обучении таковы:

- необходимо в составе изучаемой темы обнаружить те вопросы, по которым обучающиеся осознанно придерживаются существенно разных точек зрения. Это может быть сделано в ходе лекций и других занятий;

- следует определить, относятся ли выявленные спорные вопросы к разряду затрагивающих интересы и умы многих.

Нужно представить себе, насколько плодотворной может быть дискуссия, прежде всего с точки зрения эффективности учебного процесса, усвоения программного материала. Если преподаватель найдет все эти предпосылки достаточными, можно смело затевать дискуссию.

Подготовка дискуссии
предопределяет форму ее проведения. Здесь могут возникнуть разнообразные варианты. Следует избегать дискуссии-экспромта. При нашей культуре общего разговора очень быстро выясняется неумение быстро мобилизовать материал (недостаточная эрудиция многих участников, т. е. умных много, а способных быстро мобилизовать знания и опыт, пускать их в содержательный разговор – мало). Лучше заранее определить и объявить тему,
дать время ее «поносить в себе», собраться с мыслями и с материалом. Рассмотрим основные варианты подготовки к дискуссии и соответственно формы ее проведения:

1. Участники, сгруппировавшись по взглядам, заранее готовят тезисы и «публикуют» их, т. е. распространяют среди будущих участников дискуссии. Преподаватель может получить их, как все остальные, а может и не получать (для демонстрации сугубой нейтральности). Его квалификации должно хватать для ориентирования в позициях и без предварительного знакомства с ними. При таком варианте подготовки дискуссия с ходу мобилизует аргументацию и контраргументацию, идет полемика.

2. Предварительная подготовка идет разрозненно, индивидуально. Участники логически и активно группируются в «партии» в ходе дискуссии. В этом случае дискуссия начинается с заявления позиций, а уже потом идет полемика.

3. Участники не склонны активно группироваться и активно заявлять позиции. В этом случае есть смысл разделить группу на подгруппы (не более 5–7 человек) и предложить им поговорить между собой. После разговора по малым группам каждая из них докладывает либо общую позицию, либо основные выявившиеся позиции.

В ходе подготовки возможен и такой вариант: преподаватель составляет перечень постановок вопросов для дискуссии и передает обучающимся не как обязательный, а как один из возможных подходов.

Хорошо, если дискуссию будут вести два преподавателя, при этом особенно хорошо, если они не единомышленники, придерживаются разных идеологий, позиций. Преподаватель с эклектическими взглядами обычно привносит в дискуссию сумбур и уныние, поскольку ему по большому счету предмет дискуссии безразличен.

Участников дискуссии должно быть не менее 12–15, хорошо – 23–25, но не более 30.

Преподаватель (или два преподавателя) должен не дискутировать, а вести дискуссию. Это очень важно. Не стоит играть в нейтралитет. Никто не поверит, что преподаватель «не от мира сего». Подумают, что притворяется и «делает над нами эксперимент». Дискуссия – не игра, а спор настоящий и по существенным вопросам. Поэтому преподавателю можно и не скрывать свою позицию, но поставить себя в роль ведущего, сознательно сдерживающегося от активного в ней участия ради обеспечения и поддержания достойной атмосферы спора. Кстати, обучающиеся смогут по учиться у преподавателя, как нужно и можно быть внимательным к любой позиции (и идеологии) и тем самым обеспечивать демократичность спора. Примеры явно неудачного ведения дискуссии показывают нам некоторые телевизионные ведущие, которые злятся и прерывают выступающего, встречая сильную аргументацию против их необъявляемой, но угадываемой позиции. В ходе дискуссии ведущий ее преподаватель обучает не какой-либо позиции, а умению излагать и аргументировать любую позицию,
избранную тем или иным участником. Он, как партнер в танце, должен помочь спорщикам проявить свои сильные стороны, найти новые удачные аргументы. Задача ведущего состоит не в том, чтобы достичь истины, а в том, чтобы дискутирующие научились ее добывать и защищать.

В учебных дискуссиях ведущие – решающая фигура. Иногда ведущему приходится имитировать позицию, не представленную никем из участников, однако необходимую «для полноты картины», ибо в жизни эта позиция есть. При этом не рекомендуется вносить в имитацию критику, карикатуру. Этим уничтожается подлинность дискуссии, она переводится в игру и тут же сходит на «нет».

Дискуссия может не пойти, если участники начинают вести «мужской разговор», т. е., как глухари, толкуют каждый только о своем. Нужно найти способы заставить их прислушаться друг к другу, вовлечь их в общий спор.

Приложение 2

Семинар

Семинарское занятие представляет собой комплексную форму и завершающее звено в изучений определенного раздела предусмотренных учебно-тематическим планом проблем (тем) дисциплины.

Комплексность данной формы занятий определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и преподавателя; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углубленное изучение теории и приобретение навыков умения ее использовать в практической работе.

Особенность семинарского занятия – возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.

Трактовка семинара как завершающего звена в изучении блока взаимосвязанных тем дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения подводятся итоги работы преподавателей, читающих лекции, и самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемой научной проблемы.

По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:

- углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний;

- отработке методологии и методических приемов познания;

- выработке аналитических способностей, умения обобщения и формулирования выводов;

- приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;

- выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;

- осуществлению контроля преподавателя за ходом обучения.

По методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах обсуждаемой проблемы. Обсуждение должно носить творческий характер с четкой и убедительной аргументацией. Дискуссия помогает участникам семинара приобрести более совершенные знания, проникнуть в суть изучаемых проблем, выработать методологию, овладеть методами анализа социально-экономических процессов.

По своей структуре семинар начинается со вступительного слова преподавателя, в котором кратко излагаются место и значение обсуждаемой темы в данной дисциплине, напоминаются порядок и направления ее обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план проведения занятия. После этого начинается процесс обсуждения вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом преподавателя. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинаров (1 час 20 минут – 2 часа), следует определять длительность вступительного и заключительного слова преподавателя.

Проведение семинарских занятий в рамках учебной группы (до 15 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении проблемы всех присутствующих. Задача преподавателя – не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой темы.

По ходу обсуждения темы преподаватель может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств, путей применения теоретических положений в практической деятельности, например, при выполнении функций государственного служащего. В то же время важно не свести обсуждение научной проблемы только к пересказу случаев из практики работы, к критике имеющих место недостатков. Преподаватель не должен допускать выступления «общего порядка», не связанные с обсуждаемой на семинаре темой. Эти действия преподавателя имеют важное значение: учат дисциплине ума, умению выступать по существу, мыслить логически, выделяя главное, критически оценивая предыдущие выступления участников семинара.

В процессе проведения семинара преподаватель и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру пособия (от доски с мелом до самых современных технических средств), демонстрируя фактический, в том числе статистический, материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

Как показывает практика, весьма эффективным способом овладения материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода ситуаций.

Заключительное слово преподавателя зависит от уровня проведения семинара, подготовленности и активности его участников. Оно может быть фрагментарным, указывающим на слабо усвоенные стороны обсуждаемой проблемы, или логически кратко воспроизводящим все важнейшие вопросы темы. Последнее следует использовать в том случае, если у преподавателя сложится впечатление, что обучающиеся не представляют отдельные разделы темы как взаимосвязанные составные части единой проблемы. Важно отметить, по результатам работы семинара, что
хорошо усвоено, а над чем
следует дополнительно поработать.

В целях эффективности семинарских занятий необходима обстоятельная подготовка к их проведению как со стороны кафедры и преподавателей, так и обучающихся. Кафедра в начале семестра (учебного года) должна обеспечить обучающихся методическими материалами для своевременной подготовки их к активным формам занятий, в том числе и к семинарам. Во время лекций, связанных с темой семинарского занятия, следует обратить внимание обучающихся на то, что
необходимо дополнительно изучить при подготовке к семинару (новые официальные документы, статьи в периодических журналах, вновь вышедшие монографии и т. д.).

Эффективность семинарского занятия зависит также и от умения преподавателя обеспечить логическое развитие обсуждения проблемы, вовлечения всех обучающихся в процесс активного обсуждения темы. При этом многое зависит от учета преподавателем состава участников семинара, уровня их подготовки в области данной науки, их интересов. Решающим условием результативности семинара является самостоятельная работа обучающихся, полнота их подготовки к занятию, степень изучения не только лекционного материала, но и рекомендованной учебной и научной литературы.

Приложение 3

Практическое занятие (в том числе с использованием компьютера)

Практическое занятие
– активная форма учебного процесса, дополняющая теоретический курс или лекционную часть учебной дисциплины и призванная помочь обучающимся освоиться в «пространстве» (тематике) дисциплины, самостоятельно пооперировать теоретическими знаниями на конкретном учебном материале.

Продолжительность одного практического занятия, как правило, – от 2 до 4 академических часов. Общая доля практических занятий в учебном времени на дисциплину – от 10 до 20 процентов (при условии, что все активные формы займут в учебном времени на дисциплину от 40 до 60 процентов). В теоретических дисциплинах доля практических занятий ниже, в прикладных – выше.

Для практического занятия в качестве темы выбирается обычно такая учебная задача, которая предполагает не существенные аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающегося «потрогать» материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось в лекции. Например, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практические занятия со следующими сюжетами заданий: «Расчет заработной платы работников предприятия», «Разработка механизма мотивации труда на предприятии N», «В чем причины и особенности безработицы в России?». Последняя тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих тем – самим посчитать заработную плату для различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия, т. е. сделать расчеты «как на практике»; второй – дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая особенности данного объекта, отрасли и т. д.; третьей – опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы, а также статистические материалы, сделать авторские выводы о видах безработицы, характерных для России, и их причинах, а также предложить меры по минимизации безработицы.

Перед проведением занятия должен быть подготовлен специальный материал –
тот объект, которым обучающиеся станут оперировать, активизируя свои теоретические (общие) знания и тем самым приобретая навыки выработки уверенных суждений и осуществления конкретных действий. Материал к практическому занятию должен быть учебно-препарирован, т. е. разумно упрощен, или в сложном объекте должна быть умело выделена составная часть (сторона, узел), важная и посильная для практического обучающего оперирования.

В дисциплинах, изучающих сравнительно быстро меняющуюся общественную практику, следует предусмотреть своевременное обновление материала для практических занятий. При этом может модифицироваться и тема практического занятия, например, «Изменения в Трудовом кодексе». В этом случае обучающиеся знакомятся с различными вариантами нормативного документа (которыми они должны быть обеспечены), находят отличия и делают соответствующие выводы о современном состоянии законодательства.

Готовя материал к практическому занятию, следует проследить, чтобы он не был загроможден излишними подробностями, но содержал все необходимое и достаточное для выполнения учебной задачи.

Действия преподавателя

Преподаватель должен раздать каждому
материал к занятию и убедиться, что у всех обучающихся есть возможность выполнять его самостоятельно. Затем должна быть объяснена задача занятия, из которого должно быть ясно, что списывание и слепое копирование действий соседа не имеет ни малейшего смысла; вопросами соседа отвлекать не следует, лучше спрашивать преподавателя: для того он и находится в аудитории, чтобы «сопровождать» практикующихся.

Особо следует подчеркнуть, что спешка абсолютно неуместна. Главное – не завершить задание к концу занятия во что бы то ни стало (как на контрольной), а шаг за шагом сознательно и все понимая продвинуться как можно дальше. Надо посеять уверенность, что если нормально трудиться, задание будет сделано до конца.

Преподаватель должен проследить, чтобы никто не отчаялся в самом начале и не перестал работать. Нужно приходить на помощь, если надо, «протащить» обучающегося часть пути, пока он не приобретет нужную уверенность. Необходимо создать атмосферу беспроблемного оперативного обращения к преподавателю за советом и разъяснением. Не следует пресекать взаимного консультирования. Нужно только следить, чтобы оно не отключало кого-либо от самостоятельности в практическом занятии. Бывает, что обучающиеся начинают делать задание маленькой группой (3–4 человека). Надо проследить, чтобы в таких группах не довлел лидер, активность которого «отключает» остальных. Возможная функция преподавателя (если на него временно «нет спроса») – наблюдать, как обучающийся делает задание, узнать и понять, как он при этом расс

уждает.

В конце занятия полезно отметить удачи (это бодрит и укрепляет уверенность). Тем, кто не успел завершить задачу, можно посоветовать доделать ее дома или после занятий. Целесообразно дать некоторые направляющие рекомендации на случай, если на практике задача будет усложнена дополнительными параметрами.

Количество человек в группе – 10–12 на одного преподавателя. Если один преподаватель должен будет вести практическое занятие с группой из 20–25 человек, качество работы не будет обеспечено, эффект будет пониженный.

Материал для практического занятия лучше раздать обучающимся заранее, чтобы у них была возможность просмотреть его. При использовании компьютера надо убедиться, что обучающиеся умеют им пользоваться. На всякий случай стоит приготовить материал и на бумажном носителе.

Условия должны быть такими, чтобы каждый мог работать самостоятельно от начала до конца. В аудитории должны быть «под рукой» необходимые справочники и тексты законов и нормативных актов по тематике занятия. Чтобы сделать практическое занятие максимально эффективным, надо выбирать интересные и практически важные темы.

Практическое занятие с использованием компьютера

Для того чтобы повысить эффективность проведения практического занятия, может использоваться компьютер по следующим направлениям:

- поиск информации в Интернете по поставленной проблеме (в этом случае преподаватель представляет обучающимся перечень рекомендуемых для посещения интернет-сайтов);

- использование прикладных обучающих программ (например, «Виртуальное трудоустройство»), а также программ, реально использующихся в практической деятельности по теме занятия, например, 1С-Кадры;

- выполнение заданий с использованием обучающимися заранее установленных преподавателем программ;

- использование программы ЕХСЕL, позволяющей сформировать базу данных, провести их группировку по заданным параметрам, рассчитать структурные средние: медиану, квартили, децили и др. Возможности этой программы могут быть использованы при выполнении практических заданий по дисциплинам кафедры. Например, темы «Качество жизни», «Вознаграждение за труд» предполагают освоение обучающимися знаний и навыков анализа доходов населения, их дифференциации, степени их концентрации, а также сопоставление среднемесячных денежных доходов на душу населения и прожиточного минимума для определения численности бедного населения в России. Кроме того, для обоснования внутрифирменной компенсационной политики частных предприятий можно провести самостоятельный обзор заработных плат на
основе анализа рынка труда. База данных может быть получена из разных источников – Интернета и специализированных изданий.

Приложение 4

Круглый стол

«Круглый стол» – форма учебной работы с обучающими, как правило, имеющими опыт работы, практической деятельности в области обсуждаемого вопроса. На «круглом столе» обучающиеся могут и должны попробовать обоснованно поставить злободневные вопросы по теме обсуждения, серьезно аргументировать подходы к их решению, а также сообщить об удачном и неудачном опыте. «Круглый стол» – это своего рода совещание по обмену опытом и обсуждению практического опыта, достижений и ошибок.

Таким способом участники «круглого стола» осваивают содержание темы, ее ключевые проблемы. Преподаватель выступает в роли ведущего обсуждение, отчасти направляет его, в необходимых случаях дает комментарии и пояснения.

Ведущему нужно выработать и описать постановку темы
для обсуждения. Конечно, она может сформироваться и в ходе «круглого стола», но на это уходит немало времени, а, бывает, и все время занятия.

Постановка темы «круглого стола» – это текст на 3–4 страницы, включающий содержательный абрис (контур) жизненных проблем, охватываемых темой, и ненавязчивую актуализацию.

Описание постановки темы «круглого стола» должно быть известно обучающимся заранее, лучше всего в начале изучения дисциплины. Выполнить это условие нетрудно. Но так как вырабатывать или уточнять постановку приходится каждый учебный год, а то и чаще, следует эту работу учитывать в составе учебной нагрузки преподавателя.

Примерный (не обязательный, а сугубо ориентировочный) план обсуждения должен быть роздан вместе с постановкой темы.

Теоретический и справочный материал необходим как пособие при подготовке к «круглому столу». Здесь могут быть:

- выдержки из федеральных и региональных законов;

- выдержки из выступлений руководителей страны;

- статистические данные;

- мнения общественных деятелей по теме «круглого стола»;

- список литературы;

- перечень рекомендуемых для посещения интернет-сайтов;

- ксерокопии некоторых газетных публикаций.

Формы «круглого стола»

Пассивная форма
– когда несколько преподавателей или специалистов обсуждают тему, а группа слушает. Эта форма применяется из-за отсутствия предварительной подготовки или при желании продемонстрировать обучающимся профессиональный уровень обсуждения темы.

Другая пассивная форма – «круглый стол» по типу «мужского разговора», когда каждый из взявших слово говорит о своем, общий разговор и обсуждение не завязываются, а ведущий только предоставляет слово и слушает вместе со всеми.

Третья пассивная форма – когда тему обсуждает как бы сам с собой ведущий, но «подключает» к обсуждению обучающихся, задавая им конкретные вопросы.

Активная форма
«круглого стола» – когда идет именно обсуждение, а ведущий, сумев завязать разговор «с обратной связью», направляет его.

«Круглый стол» можно вести в одиночку, но рискованно. Риск – в скатывании к пассивной форме. Если этот риск велик или ощущается преподавателем, целесообразно разбить участников на группы и сначала обсудить тему по малым группам (4–6 человек), а затем обсуждать совместно. При этом хорошие результаты дает прием очередности докладов по вопросам темы. Практически это выглядит так. По первому вопросу плана обсуждения высказывается первая группа, а остальные дополняют, опровергают и т. п. Затем по второму вопросу говорит сначала вторая группа, а остальные вступают в обсуждение. И так далее.

«Круглый стол» только кажется простой формой занятия. Активный «круглый стол» требует серьезной подготовки и большого умения (искусства) ведения.

Приложение 5

Тренинг

Тренинг
– форма учебного занятия, призванная подобрать, закрепить, сделать привычными способы, формы, навыки, манеры действия, выигрышные при данных индивидуальных особенностях и полезные для эффективного выполнения профессиональных или общественных функций.

Тренинг используется для обучения и организационного развития. Тип тренинга определяется его целевой направленностью.

В условиях тренинга отрабатываются как индивидуальные навыки и действия, так и способности и навыки к командной работе. При использовании видеозаписи могут проводиться как индивидуальные, так и групповые занятия. Продолжительность занятия определяется исходя из длительности напряжения, при которой достигается эффект тренирования. Видеотренинг – интерактивное игровое занятие. При групповом занятии слушатели разыгрывают между собой небольшие ситуации, возникающие при деловом или межличностном общении. Например, общение с клиентом, беседа менеджера с подчиненным, организация рабочего совещания. Все это снимается видеокамерой, а затем под руководством преподавателя записанный материал просматривается (видеообратная связь) для постановки учебной проблемы. Поиск правильных решений можно проводить без видеоматериалов, например, в групповой дискуссии, методом «мозгового штурма» или с видеопросмотром, в ходе которого анализируются поведение, вербальная и невербальная продукция участников. Видеообратная связь – сильное действенное средство, поэтому при анализе видеозаписи необходимы позитивный тон и конструктивная направленность, которые помогут участникам пересмотреть свое отношение к образу действий.

Индивидуальный тренинг направлен на отработку и закрепление индивидуальных приемов, действий и навыков. Технология его проведения аналогична групповому и состоит в следующем. Выбирается конкретное действие, правильному или эффективному осуществлению которого предполагается обучить сотрудника. Тренируемый (обучаемый) производит действие (например, представляется на собрании, или представляет собравшимся некий результат работы либо свою фирму, или отвечает на резкий и некорректный выпад в публичном общении, или реагирует на некорректный вопрос журналиста и т. п.). Это действие фиксируется на видеопленку. Затем тренируемый просматривает пленку и выслушивает советы преподавателя-тренера. При этом возможны обсуждения, вопросы, споры, выяснение особенностей характера тренируемого. Операция повторяется и фиксируется на видеопленку. После этого просматриваются, сравниваются и анализируются оба эпизода для выбора удачного действия. Могут быть просмотрены удачные готовые образцы того же действия, например, известной личности. Возможна демонстрация эпизодов из художественных или документальных фильмов, а также специально снятых учебных видеофильмов.

Эффект видеотренинга основан на непосредственно переживаемом опыте, его осмыслении и рефлексии. Завершаться тренинг должен на позитивной ноте. Конструктивная направленность видеотренинга важна, несмотря на то, что в российской культуре принято обращать внимание в первую очередь на недостатки и ошибки человека, а задача тренинга – сформировать нужные навыки применительно к данной конкретной ситуации.

Если кафедра регулярно включает в свои предметы тренинг, ей необходимо обзавестись ассортиментом тренируемых навыков и учебной видеотекой.

Приложение 6

Деловая игра

Деловая игра
– популярная и эффективная активная форма учебного процесса, развивающая:

- во-первых, навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными профессиональными знаниями, а также практическим профессиональным опытом;

- во-вторых, способность уяснять постановку новых профессиональных задач и самостоятельно или в команде находить пути их решения;

- в-третьих, способность и манеру работать в команде профессионалов, т. е. коллективно.

Цель
деловой игры – проявить имеющиеся знания, показать умение самостоятельно (автономно) или в кооперации (в команде) пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению.

Цель игры можно считать достигнутой в двух случаях:

- участник убедился, что у него все получается;

- участник обнаружил, что у него не все получается, и понял, каких профессиональных знаний и практических навыков надо бы получить побольше, а какие профессиональные качества развить и укрепить.

Для деловых игр подходят реальные или специально сконструированные ситуации, изложенные в виде профессиональной (иногда межпрофессиональной) задачи. Правила игры повторяют (быть может, модельно, т. е. с некоторыми упрощениями, не затрагивающими существо дела) те ограничения и возможности, которые для подобных задач существуют в реальной жизни.

В отличие от ролевой игры, в которой участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами, в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса или же различие их общественных интересов значения не имеет. Их интерес – эффективнее решить поставленную задачу. Они за это соревнуются. Деловая игра есть соревнование профессионалов, принесенное в учебную аудиторию.

Отсюда вывод: играть надо профессию, тема должна быть «из нашего реального дела». Несколько тем деловой игры для примера:

1. Разработка системы социальной защиты нетрудоспособных граждан региона.

2. Разработка системы оплаты труда на предприятии.

3. Разработка политики в области мотивации труда.

4. Проведение аттестации персонала.

5. Оценка персонала при приеме на работу.

6. Разработка и обсуждение проекта закона «О занятости населения в РФ».

Продолжительность деловой игры зависит от трудоемкости и размера задачи. Есть немало задач, которые «помещаются» в два-четыре аудиторных часа. Кроме того, почти все деловые задачи сравнительно легко поддаются расчленению.

Подготовка деловой игры требует от преподавателя внимания и собранности. Если он сам составляет игровую задачу, он должен продумать ее учебные цели. Если он берет для игры готовую задачу, он обязан в нее вникнуть и со стороны игрока, и со стороны ведущего, вспомнив свой опыт проведения деловых игр и случавшиеся сложные эпизоды.

Игра должна быть описана – это обязательное условие. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса». Экземпляров описания должно быть достаточно для всех. Шрифт не должен быть мелким.

Целесообразно исходить из того, что все знают правила игры, но кое-что в них забыли или неточно помнят. Поэтому крайне полезно раздать участникам деловой игры материал с выдержками из документов, регламентирующих наиболее «скользкие» вопросы (узлы) решения деловой задачи. Это могут быть фрагменты из Конституции, законов, инструкций, постановлений, указов и т. п. Правильно было бы позволить участникам забрать с собой весь розданный материал.

Первая стадия деловой игры – доведение задачи до участников. Желательно, чтобы распечатанный текст задачи был у каждого участника. Относительно правил следует договориться: то ли они те же, что и в реальной жизни при решении сходных задач, то ли вносятся какие-либо игровые изменения. Об этом ведущий должен сказать особо.

Второй шаг – создание команд. Команды могут формироваться любым образом. Они могут присвоить себе какие-нибудь названия или номера.

Работа команд – третий этап.

Преподавателю нужно проследить, чтобы самоорганизация каждой команды прошла конструктивно, и убедиться, что начало работы сулит успешное решение задачи. Недопустим захват одним из участников инициативы и навязывание всем остальным его решения. Такого участника преподаватель должен остановить, если команда сама с этим не справляется. Нужно также проследить, чтобы часть команды не оказывалась просто зрителями.

Как минимум, каждая команда готовит короткий (до 10 минут) устный доклад о своих подходах и методах решения задачи и о самом решении. Доклад составляется в произвольной формы. Выбор формы доклада – тоже игровой результат.

После заслушивания докладов необходимо оценить их, сравнить. Жанр соревнования требует подведения итогов. Это важная часть учебного процесса.

Кто подводит итоги? Если времени мало, то ведущий. Тут нежелательно сводить дело к «пьедесталу почета», определению победителя и призеров. Лучше пусть будет несколько «номинаций», что позволит отметить успехи каждой из команд. Подчеркивание успеха имеет неизмеримо больший обучающий эффект, нежели выявление недостатков. Приоритет подчеркивания успеха или недостатков при подведении итогов – это водораздел между педагогиками. Гуманистическая и демократическая педагогика отдает приоритет подчеркиванию успехов при обучении и способам их закрепления.

Если время позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках деловой игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим – председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такого обсуждения приоритет подчеркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но преподавателю стоит, ничуть не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп.

Неплохо было бы выдать и специальные призы за успехи (например, книги с дарственными надписями преподавателей кафедры). Все-таки соревнование же.

В зависимости от содержания задачи при проведении деловой игры могут потребоваться калькуляторы, учебная доска или ватман для изображения схем и формул, справочники, тексты законов и нормативных актов, а также необходимо иметь не менее двух аудиторий для работы групп.

Деловую игру желательно вести силами двух преподавателей. Некоторые моменты игры могут заставить одновременно выполнять разные функции, например, придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум преподавателям хватает работы, особенно при наблюдении за работой команд.

Деловая игра идеально подходит для группового зачета по части учебной дисциплины, а также по учебной дисциплине в целом.

Приложение 7

Ролевая игра

Ролевая игра
– одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненными ценностными установками.

Цель ролевой игры – проявить имеющиеся знания, показать умение пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению. Цель игры можно считать достигнутой в двух случаях:

- участник убедился, что у него все получается;

- участник обнаружил, что у него не все получается, и понял, каких знаний и навыков надо бы получить больше.

Выбор темы для ролевой игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра».

Слово «ролевая» означает, что все участники распределяются на различающиеся составные части и образуют некую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействий характерен для общественных процессов. Ролевая игра потому и подходит для учебного освоения общественных проблем и действий, что может в форме игрового распределения ролей уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, имитировать общество или его отдельный процесс.

Отсюда вывод: играть надо общество, тема должна быть «из жизни общества». Несколько тем ролевых игр для примера:

- Принятие нового федерального закона.

- Производственный конфликт и механизмы его разрешения.

- Оценка персонала.

- Заключение трехстороннего соглашения.

- Отбор персонала.

Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или отдельном общественном процессе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В дискуссии, например, участники сталкивают свои собственные взгляды и подходы. В ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль любого общественного субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую тему, при изучении которой нужно понять взаимодействие социальных сил и институтов, противоречивость и связанность их интересов.

Полноценная (нескомканная) ролевая игра требует продолжительного времени (бывает, что и несколько учебных дней). Однако на практике она «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому для нее отводится недостаточно аудиторного времени. При таких обстоятельствах крайне желательно, чтобы часть игры прошла вне аудитории. Такой частью может быть разработка роли, работа в ролевой группе. Первое, что надо четко решить, – будем ли мы работать частично вне аудитории (т. е. дополнительно) или же только в аудитории, только в пределах времени в расписании.

В любом случае второй шаг одинаков: надо разбиться на ролевые группы. Если тема ролевой игры охватывает масштабы целообщественных проблем, то участники делятся по желанию на несколько частей («партий»), имитируя (разыгрывая) тем самым реальное разделение населения России на общественные группы, а также на представляющие их интересы политические и социальные силы и учреждения. Они могут быть названы сходными с настоящими или условными именами. Участники могут выступать и без попыток имитации, а с позиций своих реальных организаций и партий или от себя лично. Но все же число ролей («партий») должно быть в игре небольшим – до 6–7, иначе дискуссия станет труднообозримой, не сфокусированной на ключевых общественно значимых расхождениях и возможных согласованиях интересов и действий.

Так как мы имитируем наше реальное общество, нам не нужно игнорировать его структуру. Отсюда настоятельно необходимы такие роли, как:

- правительство (или в целом государство);

- капитал (или его спецификации, разновидности);

- наемные трудящиеся (или их отдельные социальные группы).

Роль правительства (государства) может быть представлена (в подражание реальной жизни) двумя ролями: федеральный центр и субъекты Федерации. Другие роли придумывают сами участники, коллективно советуясь и мотивируя целесообразность той или иной роли. Важная и притом очень развивающая часть игры – работа по ролевым группам. Ни в коем случае нельзя миновать эту стадию, поручая разработку роли одному из членов группы. В этом случае остальные в группе от игры отключаются.

Даже в том случае, если решили позаниматься дополнительно ко времени по расписанию, надо поработать вместе минут 45, чтобы вся группа готовила роль. Важна не внешняя эффектность роли, важен обучающий эффект – активное участие каждого в коллективном размышлении. Прежде всего, каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 минут) устный доклад для дискуссии. Эффект работы намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать – значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нем следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они помогут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. К примеру, при ролевой игре «Социально-экономические преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие «сквозные» моменты:

- оценка сложившейся ситуации в хозяйстве и социальных отношениях,

- оценка проводимого правительством курса;

- предложение о том, что надо делать дальше;

- на какие социальные силы может опереться данная (разработанная той или иной ролевой группой) программа.

На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа.

Составление документа – повод для активизации дискуссии. Задача дебатов – поучиться аргументировать отстаиваемую позицию, понимать чужие позиции
, уметь выделить в них неприемлемое и не мешающее политическому компромиссу.

Подчеркнем, что участники могут в игре как отстаивать свою, так и имитировать чужую позицию. Главное требование – делать это со знанием предмета имитации, не допускать искажений.

Преподаватель, имея свою собственную четкую идейную позицию, в дебатах участвует как наблюдатель («спикер»), оценивающий не идейные взгляды участников (они, естественно, разные), а уровень профессионализма в понимании существа идеологий и программ.

Опыт проведения ролевых игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, содержательно, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (президента, премьера, лидеров партий, известного директора предприятия и т. п.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны преподавателя не следует. Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта.

Ведущий игру должен быть готов консультировать группы при разработке ролей. Он также предоставляет список литературы, ознакомление с которой поможет содержательнее имитировать (разыгрывать) роли.

В процессе работы ролевых групп ведущему стоило бы следить за процессом разработки ролей и мягко направлять ее ход в сторону углубления. Часто встречающаяся неприятность – нахождение характерной черточки, нюанса в жизненном прототипе роли и забвение после этого необходимости содержательного раскрытия роли.

В ходе дебатов обязанность преподавателя – не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит нужный обучающий эффект.

В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре. Тут важнее всего, во-первых, похвалить за точное отображение существа и полноту содержания при разработке роли и ее представлении в дебатах. Недостатки надо представить как моменты, требующие дополнительного продумывания и внимания.

Рекомендации организаторам ролевой игры:

1. Тщательно разрабатывайте план ролевой игры. Желательно иметь литературу для разработки ролей или досье материалов для основных ролей. Необходимо иметь не менее двух аудиторий для работы групп. Группы ведь и шумят в ходе творческой работы, и заготавливают ролевые сюрпризы для дебатов (а это дело до поры секретное).

2. Используйте ролевые игры и метод проигрывания ситуаций корректно. Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания, поэтому если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной технологии приблизится к нулю.

3. Старайтесь делать группы маленькими, поскольку возможное сопротивление небольшой группы (до 10 человек) преодолеть проще. Такая численность позволяет создать неформальную творческую обстановку, способствующую продуктивному обучению.

4. Применяйте ролевые игры творчески, сочетая различные методы обучения. Теоретическое изложение проблемы может быть эмоционально окрашено ролевой игрой, что повысит степень усвоения учебного материала.

5. Повышайте свою квалификацию и приобретайте игротехнический опыт.

6. Используйте помощников при проведении ролевой игры. Ими могут быть другие преподаватели или аспиранты, ведущие исследование по теме игры.

7. При возможности делайте видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения.

Приложение 8

Ситуационный анализ

(разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод)

Для активизации учебного процесса и развития мышления обучающихся преподавателю целесообразно использовать ситуационный анализ в решении проблемных ситуаций. Под проблемной ситуацией понимается «конфликт», возникающий в мышлении обучаемого в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно имеющихся знаний и способов действия. В этом случае он ставится перед необходимостью развивать свои знания, открывать для себя новое в известном.

Ситуационный анализ

состоит в том, что обучающиеся, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализируют ситуацию, диагностируют проблему и представляют свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми.

В зависимости от характера освещения материала используются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.

Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из управленче­ской практики (как позитивный, так и негативный) и способ реше­ния хозяйственной ситуации.

Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно.

Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод уп­равленческой или социально-психологической деятельности подготовлен так, чтобы его решение требовало каких-либо стандарт­ных действий, например расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д.

В учебном процессе чаще всего используются три вида ситуа­ций:

1) ситуация известная: для ее разрешения имеются конкретные образцы, в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

2) ситуация подобная: в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не все­гда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, которую можно видоизменять, приближая к рассматриваемой ситуации;

3) неизвестная ситуация: такая ситуация не встречалась в прак­тической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом, а необходимо найти новый метод ее решения.

Ситуационный анализ включает метод анализа конкретных ситуаций, метод «кейс-стади», метод «инцидента», разбор деловой корреспонденции («баскет – метод»).

Анализ конкретных ситуаций

Самый распространенный метод ситуационного анализа - тра­диционный анализ конкретных, ситуаций, который состоит в глу­боком и детальном исследовании реальной или имитированной ситуации.

Использование метода анализа конкретных ситуаций позволяет решить следующие учебные цели:

- развитие аналитического мышления, применение анализа в дина­мике;

- овладение практических навыков работы с информацией: вычле­нение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;

- выработка управленческих решений;

- освоение современных управленческих и социально-психологи­ческих технологий;

- расширение коммуникативной компетентности;

- формирование способности выбора оптимальных вариантов эф­фективного взаимодействия с другими людьми;

- стимулирование инновации;

- повышение мотивации к обучению теории проблемы.

Порядок работы с использованием метода анализа конкретной ситуации

Индивидуальная работа	30% времени	1. Ознакомление с ситуацией (по тексту или по рассказу) 2. Выявление проблем 3. Обобщение информации 4. Анализ информации
Групповая работа	50% времени	1. Уточнение проблем и их иерархии 2. Формулирование альтернатив решения 3. Составление перечня преимуществ и недостатков каждого решения 4. Оценка альтернатив
Индивидуальная и групповая работа	20% времени	1. Обоснование возможности при­менения альтернатив 2. Подготовка отчета и презента­ции результатов

Кейс-стади

Метод кейс-стади отождествля­ют с методом конкретной ситуации в целом, однако, он один из наиболее популярных вариантов этого метода. Некоторые авторы считают, что кейс-стади представляет собой сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации и предполагает анализ конкретной описанной ситуации в рамках строго установленного учебного сценария. Конкретная ситуация предполагает знание и закрепление на практике ранее пройденного материала.

Итак, кейс - описание ситуации, в частности, об истории образования, организационном становлении фирмы, региона, других хозяйственных систем, их развитии, результатах в бизнесе. В переводе с английского кейс - это случай (не путать с другим его переводом - чемодан, сумка). Таким образом, кейс-стади - это форма занятий с использованием кейсов.

Метод кейзов был разработан в 20-е годы в Гарварде. Сейчас существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская и соответственно - американская и западноевропейская. Их принципиальное отличие в следующем. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). В Западной Европе кейсы как минимум в 1,5-2 раза короче. Кроме того, Гарвардские кейсы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения. В Манчестерской бизнес-школе они многовариантны. Здесь не должно быть одного правильного решения. Слушатели и обучающиеся обосновывают свою точку зрения и, опираясь на теорию, защищают ее.

Наиболее распространенная структура кейса включает следующие разделы:

1. История становления и организационное развитие хозяйственной системы.

2. Необходимость изменений (в технике, продукте, рабочей силе, процессе).

3. Источники изменений.

4. Методы изменений.

5. Результаты изменений.

6. Основные вопросы (задачи) по кейсу.

Кейсы, как правило, пишутся на реальном фактическом материале. Это, так называемые, «полевые кейсы». Реже, но также имеют место в кейс-стади «кресельные» кейсы. Их сюжет - вымысел автора. «Полевые» и «кресельные» кейсы имеют плюсы и минусы. В частности, «полевые» кейсы более правдоподобны, их можно разработать с использованием технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейсы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организаций.

Как же проводятся занятия с использованием кейса? В Манчестерской школе бизнеса, например, организация кейс-стади осуществляется следующим образом. За день до занятия (как правило, вечером) кейс раздается обучающимся (слушателям), которые знакомятся с ним индивидуально. Затем на другой день учебную группу (в 15-20 человек) разбивают на 3-4 подгруппы (по 4-5 человек в каждой). В течение 1,5-2 часов в подгруппах в разных аудиториях обсуждается кейс и коллективно решаются его задачи. После этого группа собирается вновь в полном составе и начинается дискуссия. От каждой подгруппы выступают обучающиеся (слушатели) и аргументируют позицию. Каждая подгруппа обсуждает не только свою точку зрения, но и своих коллег. Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, по необходимости, на решение поставленной учебной цели. Он действует корректно, мягко, не навязывая своих подходов. Преимущество - работают все, здесь нет равнодушных и пассивных. В конце обсуждения преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту (слушателю), поэтому кейс-стади могут использоваться как контрольные формы занятий по проверке знаний и усвоенного материала (зачеты, экзамены).

В заключение отметим одну интересную особенность использования кейс-стади в процессе подготовки государственных служащих Японии, которую, на наш взгляд, следует взять на вооружение, при организации активных форм обучения.

В частности, в Академии государственной службы Японии слушателям, прибывшим на занятия из центральных и региональных органов управления, дают задание. Суть его заключается в том, чтобы каждый специалист или руководитель из своей практики по конкретному направлению (экономика страны, хозяйство префектуры, муниципалитета, предприятия и т.д.) описал ситуацию (проблему): причины ее возникновения, последствия, действия властей, поиск путей решения и т.д. Такое описание на одном из занятий по соответствующей учебной тематике становится хорошим, интересным и полезным предметом обсуждения в группе, материалом для живой дискуссии, позволяющим связать теорию с конкретной практикой. Кстати, на таких занятиях можно коллективно отрабатывать модели решения стандартных ситуаций, которые часто имеют место в экономике государства и его регионов. Затрат практически никаких, а ответственность, инициатива и творчество обучающихся в таком варианте организации кейс-стади почти беспредельны.

Эта форма учебы мобильна и оперативна, она не требует специальной подготовки преподавателя, обучающихся, методических материалов. Эффективность данной формы обучения определяется, прежде всего, соответствующей теоретико-методологической подготовкой обучающегося по обсуждаемой теме, доскональным знанием им тонкостей обсуждаемого кейса, соблюдением алгоритма и сценария кейс-стади.

Метод инцидента

Инцидент - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера.

Метод инцидента отличается тем, что обучающиеся сами занимаются поиском информации, поскольку вместо подробного описания ситуации они получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в цехе, у прилавка, в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...».

Основное назначение данного метода - развитие или совершенствование умений обучающихся принимать решения в условиях недостаточности информации, а также рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.

Для принятия обоснованного решения обучающимся необходимо, прежде всего:

- разобраться в обстановке;

- определить, есть ли проблема и в чем она состоит;

- подумать, что надо делать;

- выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.

Технология проведения учебного процесса с использованием данного метода зак­лючается в следующем. После сообщения об инциденте обучающиеся должны запросить недостающую информацию у преподавателя с помощью вопросов: Что? Где? Когда? По­чему? Как? Какой? Зачем? Далее преподаватель может выбрать разные формы проведения занятия (а, б, в,):

а) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждает­ся слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для приня­тия обоснованного решения;

б) каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, ко­торую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;

в) производится качественная оценка значимости инфор­мации для принятия решения и количественное ее взвешива­ние (в очках, баллах), то есть оценка «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее огова­ривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.

Получив необходимую и достаточную информацию, обучающиеся анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе конкретной ситуации.

Разбор корреспонденции (баскет-метод)

Другой разновидностью ситуационного анализа является метод разбора деловой корреспонденции, или метод «папки с входящими документами». По-другому его называют «информационным лабиринтом» или «баскет-методом». Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника. Обучающиеся получают папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения. Сам обучающийся (малая группа) выступает в роли лица, принимающего решение. Его цель - занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает. В папке могут находиться письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя.

Технология учебного процесса подразумевает два этапа. На первом этапе обучающийся или группа разбирается в документах, адресует их соответствующему исполнителю, накладывает необходимую резолюцию там, где полагает нужным дать ход документу, то есть предпринимает те действия, которые считает необходимыми. На втором этапе обучающийся на основании разрозненной информации в отдельных документах должен составить представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте (в организации, отделе), сделать выводы и принять ряд решений, то есть найти выход из «информационного лабиринта». После осуществления необходимых действий участники собираются вместе и делают обзор вариантов решения и оценивают их эффективность, проводят обсуждение приобретенного опыта.

Приложение 9

Мозговая атака (мозговой штурм /
brain
-
storming
)

«Мозговая атака»
– активная форма обучения, быстрый и эффективный способ выработки путей преодоления трудностей и разрешения противоречий, с которыми столкнулась организация (система) – реальная или виртуальная, выдуманная. «Мозговая атака» позволяет найти нестандартные решения, привлечь к управлению людей, обычно не принимающих участия в выработке решения. «Мозговая атака» – способ интенсивного использования интеллектуального потенциала собственных или приглашенных специалистов, который позволяет выработать гибкую стратегию и тактику организации хозяйственной системы в изменяющейся обстановке.

«Мозговая атака» - метод мобилизации знаний, опыта и творческих способностей проходящих обучение. Быстрое и активное обсуждение проблем и способов их решения дает определенный синергетический эффект.

«Мозговая атака» - средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов управленческого решения, в т.ч. самых фантастических. При организации «мозговой атаки» исходят из предложения, что при обычных приемах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей подавлением привычных, стереотипных форм принятия решений. Тормозящее влияние оказывают так же боязнь неудачи, страх выглядеть смешным и т.д. При проведении занятия создаются две группы: участники «мозговой атаки» - те, кто должен предложить новые варианты решения нужной задачи, и члены комиссии, которые будут обрабатывать предложенные материалы. В группу генерирования идей сначала назначается руководитель. Он укомплектовывает команду. Руководитель сообщает членам группы суть решаемой проблемы за 2-3 дня до ее проведения. Проблема должна быть обозначена как можно четче и всестороннее. При проведении «мозговой атаки» в группе создается непринужденная атмосфера. Этому содействует состав группы, поведение руководителя, выбор помещения, освещение и т.д. Никто из участников не должен бояться того, что его высказывания не предоставляют ценности. Предложения (идеи) нельзя негативно оценивать ни словом, ни жестом, ни интонацией. Желательна их поддержка и развитие. Свои мысли участники должны высказывать откровенно и свободно. Не надо смущаться того, что предложения могут быть не реальными. Нередко именно они уменьшают скованность группы и являются первопричиной рождения оригинальных идей. Чем больше идей, тем лучше. Следует стремиться, чтобы предложения поступали быстро, это уменьшает скованность группы.

«Мозговая атака» обычно проводится в первой половине дня, когда участники еще не успели устать. Руководитель собирает группу в отведенном для нее помещении и еще раз формулирует задачу. Сначала участники группы решают какую-либо легкую проблему, проводя как бы разминку. Затем начинается штурм решения основной проблемы. Поступившие предложения секретарь регистрирует на учебной доске или на большом листе бумаги. Иногда используется магнитофон. «Мозговая атака» длится не более двух часов. Слишком быстрое ее завершение нежелательно. Установлено, что новые и оригинальные идеи возникают часто тогда, когда кажется, что исчерпаны все возможные мысли и ассоциации.

Каждому участнику на каждом этапе «мозговой атаки» выделяется для высказывания строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут.

Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников.

Ведущий «мозговую атаку» имеет право прерывать участника, если он высказывается не по теме, если он исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений.

Управленческое решение вырабатывается за пределами «мозговой атаки».

Основное условие результативного проведения «мозговой атаки» связано с готовностью ее участников свободно высказывать нестандартные решения. Лучшие результаты достигаются тогда, когда персонал имеет навыки участия в «мозговых атаках». Поэтому учебные «мозговые атаки» полезны, так как вырабатывают у ее участников правила их проведения и формируют навыки для реальных «мозговых атак» (как и других форм обучения). Важным условием успеха проведения «мозговых атак» является одинаковое понимание развитием участниками основных категорий, понятий, терминов. Непременной предпосылкой успеха «мозговой атаки» является хорошее знание ее объекта и теории обсуждаемой проблемы.

Приложение 10

Критерии оценки учебного курса,

выполненного в активных формах обучения

Критерии оценки содержания занятия:

- соответствие темы и содержания занятия тематическому плану и учебной программе дисциплины;

- научность, соответствие современному уровню развития науки;

- точность используемой научной терминологии;

- информативность, раскрытие основных понятий темы, сочетание теоретического материала с конкретными примерами;

- реализация принципа органической связи теории с практикой, раскрытие практического значения излагаемых теоретических положений;

- реализация внутрипредметных и междисциплинарных связей;

- связь с профилем подготовки обучающихся, их будущей специальностью и специализацией;

- соотношение содержания занятия с содержанием учебника (излагается материал, которого нет в учебнике; разъясняются особо сложные вопросы; дается задание самостоятельно проработать часть материала по учебнику; пересказывается учебник и т.д.).

Критерии оценки методики проведения занятий:

- дидактическая обоснованность используемого вида занятия и соответствующих ему форм и методов изложения материала;

- структурированность содержания: наличие плана, списка рекомендуемой литературы, вводной, основной и заключительной части;

- акцентирование внимания аудитории на основных положениях и выводах;

- рациональное сочетание методических приемов традиционной педагогики и новых методов обучения (Интернет-технологий и т.д.);

- логичность, доказательность и аргументированность изложения;

- ясность и доступность материала с учетом подготовленности обучаемых;

- соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей обучаемыми;

- использование приемов закрепления информации (повторение, включение вопросов на проверку понимания, усвоения и т.п., подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всего занятия);

- использование записей на доске, наглядных пособий, раздаточного материала;

- использование технических средств обучения;

- логическая последовательность построения занятия;

- использование эффективных методов контроля за ходом и результатами выполнения заданий обучающимися.

Критерии оценки организации занятия:

- соответствие занятия и формы его проведения расписанию и календарно-тематическому плану;

- четкость начала занятия (задержка во времени, вход преподавателя в аудиторию, приветствие, удачность первых фраз);

- четкость окончания занятия (конец речи, прощание с обучающимися, время окончания занятия в соответствии с расписанием);

- посещаемость занятий обучаемыми;

- дисциплина на занятии;

- рациональное распределение времени во время занятия;

- соответствие аудитории, в которой проводится занятие, современным нормам и требованиям (вместимость, оформление, возможность использования технических средств);

- наличие необходимых технических средств и раздаточного материала;

- дифференцированная оценка работы обучающихся по итогам выполнения заданий, рекомендации по улучшению показателей работы обучающихся.

Критерии оценки руководства работой обучающихся:

- осуществление контроля за ведением обучающимися записей, за подготовкой конспектов, таблиц, схем и других материалов, отражающих результаты самостоятельной работы;

- оказание обучающимся помощи в ведении записей (акцентирование изложения материала, выделение голосом, интонацией, темпом речи наиболее важной информации, использование пауз для записи таблиц, вычерчивания схем и т.д.);

- использование приемов поддержания внимания и снятия усталости обучающихся (риторические вопросы, шутки, исторические экскурсы, рассказы из жизни замечательных людей, имеющих отношение к теме занятия, из опыта научно-исследовательской, творческой работы преподавателя и т.п.);

- разрешение задавать вопросы лектору (в ходе лекции или после нее);

- согласование сообщаемого на лекции материала с содержанием других видов аудиторной и самостоятельной работы обучающихся;

- мобилизация, организация и активизация деятельности обучающихся, побуждение их к высказыванию, выступлению; анализ выступлений и замечаний, сделанных по их ходу;

- подведение итогов, корректировка недостатков, оценка работы обучающихся, советы по улучшению их подготовки;

- управление группой: способность устанавливать контакт с обучающимися.

Критерии оценки педагогических данных преподавателя:

- знание предмета;

- убежденность;

- эмоциональность, манера проведения занятия (живая, увлекательная, монотонная, скучная);

- степень использования опорных материалов при проведении занятий (использование плана проведения занятия; обращение к конспекту или тексту лекции; свободное владение материалом);

- культура речи;

- речевые данные, дикция;

- внешний вид;

- манера поведения, умение держаться перед аудиторией;

- контакт с аудиторией (хороший, недостаточный, отсутствует);

- отношение преподавателя к аудитории (внимательное, в меру требовательное, равнодушное и т.п.);

- отношение обучающихся к преподавателю (уважительное, ироническое, равнодушное и т.п.);

- стиль проведения занятия (монотонный, оживленный, рутинный, с постановкой острых вопросов);

- характер выступления преподавателя в ходе проведения занятия (убедительность, неубедительность, конструктивность, степень обобщения материала и т.д.).

- умение вызвать и поддержать дискуссию;

Критерии оценки результативности занятия:

- степень реализации плана занятия;

- степень полноты и точности рассмотрения основных вопросов, раскрытие темы;

- информационно-познавательная ценность занятия;

- воспитательное воздействие занятия;

- степень реализации умений обучающихся рассуждать, дискутировать, убеждать, отстаивать свои взгляды;

- степень сформированности у обучающихся приемов и методов самостоятельной работы с рекомендуемыми преподавателем информационными источниками по теме занятия;

- степень выполнения обучающихся поставленных заданий.

[1]
Особенности и требования к организации и проведению дискуссии – см. Приложение 1

[2]
Особенности и требования к организации и проведению семинара – см. Приложение 2

[3]
Особенности и требования к организации и проведению практического занятия – см. Приложение 3

[4]
Особенности и требования к организации и проведению круглого стола – см. Приложение 4

[5]
Особенности и требования к организации и проведению тренинга – см. Приложение 5

[6]
Особенности и требования к организации и проведению деловой игры – см. Приложение 6

[7]
Особенности и требования к организации и проведению ролевой игры – см. Приложение 7

[8]
Особенности и требования к организации и проведению кейс-стади и других методов ситуационного анализа – см. Приложение 8

[9]
Особенности и требования к организации и проведению мозгового штурма – см. Приложение 9