Методические рекомендации Ярославль 2010 ббк 74. 202. 4 C 19

Государственное образовательное учреждение Ярославской области «Институт развития образования»

Сапегин К. В. Успенская С. В.

Обобщение педагогического опыта с использованием информационной карты

методические рекомендации

Ярославль 2010

ББК 74.202.4

C 19

Сапегин К. В., Успенская С. В. Обобщение педагогического опыта с использованием информационной карты:
методические рекомендации. – Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010. – 35 с

В методических рекомендациях раскрывается подход к обобщению педагогического опыта как к процессам рефлексии и самооценки учителя. В авторской концепции обобщению подлежит опыт каждого педагога, что служит основанием для его профессионального и личностного роста.

Рекомендации содержат методику работы с информационной картой опыта, комментарии по её заполнению, образцы грамотного оформления обобщённого опыта.

Предназначены методистам и другим специалистам сферы образования, заинтересованным в описании и тиражировании актуального педагогического опыта.

© ГОУ ЯО «Институт развития образования», 2010

Обобщение опыта как способ профессионального развития педагога

Появление нового может быть алгоритмизировано, описано как технологическая процедура. В этом случае требуется схема шагов надлежащей деятельности. Каждый шаг связывается с предыдущим, гарантирует получение результата, является входом в следующий этап. Получаемый продукт легко подвергать измерению, анализу, корректировке, улучшению. Однако без осмысления способов перевода практики на более высокий уровень модель окажется неполной. Итоговая сборка элементов должна происходить на «верхнем уровне». Из личинки должна появляться бабочка. Так возникает другая реальность, другая норма.

Очевидно, что новое «вбирает» в себя все исходные основания, происходит генерализация деятельности, позволяющая обрести субъекту новые свойства.

Так, деятельность каждого педагога требует специальных «остановок», процедур, когда планируемый, организуемый, осуществляемый образовательный процесс осмысливается и оформляется в рационализированную модель. Осмысление и оформление модели образовательного процесса закрепляют педагогический опыт, сохраняя наработанное (практику) и фиксируя достижения[1]
. В этом смысле обобщение[2]
опыта может быть интерпретировано как совокупность усвоенных (практически) компетентностей педагога, определяющих качество его деятельности, меру педагогического мастерства, потенциал профессионального развития.

Многообразные исследования профессионального опыта позволяют сделать вывод о том, что учёные по-разному понимают этот сложный феномен и рассматривают его:

· как совокупность знаний, умений и навыков (К. К. Платонов),

· как распределенную в сознании человека его деятельность (А. Турчинов),

· как сложную систему, включающую в себя способы, приемы и правила решения трудовых задач (Ю. К. Стрелков),

· как совокупность событий или «техник жизни» человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л. И. Анцыферова, Ханс Томэ),

· как упорядоченные в сознании образы пережитых событий (А. А. Кроник, Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова),

· как представление о ситуации осуществляемой профессионалом деятельности как составляющей профессионального опыта человека (Е. В. Конева), как результирующую психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Э. Ф. Зеер) и т.д.[3]
.

В педагогическом сообществе принято, что обобщению подлежит «передовой педагогический опыт» (ППО) – такой опыт учителей, работников образования и образовательных учреждений в целом, при котором достигаются лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся ресурсов и оптимальной организации педагогического процесса. Инновация в образовании предполагает создание новых образцов педагогической деятельности, поднимающих деятельность учителя на принципиально новый качественный уровень и способствующих повышению результата обучения и воспитания школьников. Распространению (в данной концепции) подлежит именно такой опыт, который вносит в образовательную среду целенаправленные изменения[4]
.

Признаками ППО (Ю. К. Бабанский) являются:

· более высокая результативность в обучении, воспитании и развитии обучающихся;

· более экономичная организация обучения и воспитания с точки зрения затрат времени, усилий, средств;

· умение находить оптимальные варианты решения педагогических задач и др.

Мы убеждены, что процедуры обобщения опыта нельзя сводить только к аттестации опыта специалистов образования в качестве лучших образцов, достойных тиражирования и воспроизведения.

Обобщение опыта – неотъемлемая часть педагогической деятельности, структура профессиональной компетенции каждого педагога, в которую входят осознанные и стандартизированные процессы самооценивания деятельности, выделения сущностных характеристик практики, конструирование и объективация способов педагогической активности.

Считаем, что хранить и популяризировать надо не только «эталоны» – образцы, дорогостоящие «решения под ключ», но и «кейсы».

«Эталоны» – это:

· выставочные образцы;

· материалы, доработанные и усовершенствованные благодаря процедурам экспертизы и методического сопровождения;

· материалы, выполненные как продукты федерального, регионального, муниципального целевого заказа.

«Кейсы» – это:

· продукты, описывающие опыт «как он есть»;

· материалы для организации обучения (дискуссионного семинара, требующего отношения к чужому опыту и формирования собственной позиции);

· модели, варианты практики.

Конечно, последние требуют особой «упаковки»: комментариев, схем анализа, вопросов для организации дискуссии, ссылок на альтернативный опыт. Условиями развертывания такой деятельности являются: определение прозрачных правил игры (чёткое распределение ролей, удобная поисковая система), акцент на максимальное удовлетворение образовательной потребности пользователя, приоритет практики (апробированных образцов, алгоритмов, «шпаргалок»).

В основе обобщения лежит действие сравнения. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяют педагогу в сжатом виде охватывать многообразие деятельности, сводить практику в определенные классы педагогических событий, а затем оперировать классификациями. В обобщение органично входит анализ эмпирических данных (в данном случае – педагогических практик) с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Так происходит реконструкция осуществляемой практики, осмысление её с теоретических и методических (иногда – методологических) позиций.

Педагогическая практика (опыт педагогической деятельности) описывается как
авторский взгляд на собственную деятельность, оформление «человеческого капитала».

Обобщение опыта – управляемая педагогом деятельность по перенормированию практики. Каждое действие педагога промысливается (должно промысливаться) им как событие, имеющее потенциал усиления образовательного процесса в целом. Осмысление потенциала события (любого уровня сложности: тематического периода, урока, этапа занятия), его схематизация моделируют идеальный объект результативной практики, что позволяет внести изменения в исходную норму (внутри события). Реконструкция «случившегося» вычленяет из практики результативный опыт, который служит плацдармом повышения уровня профессионального мастерства.

Метафорической иллюстрацией обобщения опыта может являться «приготовление блюда из грибов». Очевидно, что результативность этого действия зависит от многих факторов. Предположим, что грибы собраны в лесу самим «кулинаром», а следовательно, нельзя с уверенностью зафиксировать качество «исходного материала».

Всегда есть возможность отравления, что обуславливает необходимость провести специальные процедуры, гарантирующие безопасность.

Ключевой процедурой на первом этапе окажется классификация грибов по нескольким основаниям: съедобные – несъедобные, «чистые» – червивые, подходящие для изготовляемого блюда – неподходящие. Классификация может строиться на эмпирическом уровне (представления того, кто собирал грибы) или с помощью классификаторов.

Результат этапа – отобранный (необходимый и достаточный) для задуманного блюда материал. Грибы названы, им «присвоен» статус, фиксирующий «назначение» в итоговом продукте. Это закрепление статуса может быть аттестовано в качестве одного из ведущих критериев качества.

Далее следуют технологические процедуры обработки, приготовления, пробы, дизайна продукта, обозначенные в рецепте.

Выдерживание технологического цикла позволяет достичь намеченного (приблизится к описанному в рецепте идеальному объекту). Опыт «исполнения» блюда закрепляет умение. Однако выход на более высокий уровень мастерства (избежание в дальнейшем неточностей, упрощение некоторых шагов, отказ от лишних этапов или наоборот добавление чего-либо) возможен при условии «реконструкции» всех осуществлённых действий, их рефлексии. Так происходит обобщение опыта, составляется личный рецепт (причём не обязательно формализуемый на бумаге).

Перенесём эту метафору на опыт обобщения урока.

В качестве модели реконструируем «реальный ход[5]
» занятия (литература, урок по роману И. А. Гончарова «Обломов», 10 класс, 2 часа, «Образ Ильи Обломова») как систему заданий для обучающихся, которая призвана обеспечить освоение ими умения анализировать образ литературного героя.

«Поэт жизни» Илья Обломов.

1. Ключевое понятие, раскрывающее сущность образа И. Обломова – понятие идеала. Прокомментируйте следующие утверждения

2. Гончаров искушает Обломова успешными траекториями жизни Волкова, Судьбинского и Пенкина, но герой считает этих людей несчастными. Почему? Обсуждение. Заполнение таблицы.

3. В разговоре с Захаром Обломова потрясает, что его сравнивают с особым типом личности, который определяется понятием «другой». Что так задевает Обломова в этом сопоставлении? Почему именно после сопоставления с «другим» (самоанализа) Обломов переживает «ясную сознательную минуту в жизни»?

4. Разделите тетрадь на 3 части. Познакомьтесь с представленным ниже цитатным материалом, предложите (в первой колонке) основания для сопоставления Обломова и Штольца. Выпишите ключевые слова либо в графу «Обломов», либо «Штольц» (2 и 3 колонки).

· «Он служил, вышел в отставку, занялся своими делами и в самом деле нажил дом и деньги… Он беспрестанно в движении…»

· «И родился и воспитан он был не как гладиатор для арены, а как мирный зритель боя».

· «Это был человек лет тридцати двух–трех от роду, среднего роста, приятной наружности, с темно-серыми глазами, но с отсутствием всякой определённой идеи, всякой сосредоточенности в чертах лица.

· «Засыпал он с мыслью о ней, шёл гулять, читал – она тут… Любовь – претрудная школа жизни!»

· Мысль гуляла вольной птицей по лицу… потом совсем пропадала…»

· «Он весь составлен из костей, мускулов и нервов, как кровная английская лошадь. Он худощав… цвет лица ровный, смугловатый, и никого румянца; глаза хотя немного зеленоватые, но выразительные. Движений лишних у него не было».

· «Лежание у ….. не было ни необходимостью, как у больного или как у человека, который хочет спать…. Это было его нормальным состоянием»

· «Мыслителям не удалось расшевелить в нем жажду к умозрительным истинам. Зато поэты задели его за живое…»

· «В жизни моей ведь никогда не загоралась никакого, ни спасительного, ни разрушительного огня? Жизнь моя началась с погасания…»

· «Да, я дряблый, ветхий, изношенный кафтан, но не от климата, не от трудов, а от того, что двенадцать лет во мне был заперт свет…»

· «На лице ни сна, ни усталости, ни скуки… Он весел, напевает… Отчего же это?...»

· «Был немец только вполовину, по отцу…получил трудовое, практическое воспитание».

· «Мечте, загадочному, таинственному не было места в его душе. То, что не подвергалось анализу опыта, практической истины, было в глазах его оптический обман…»

· «Выше всего он ставил настойчивость в движении целей: это было признаком характера в его глазах, и людям с этой настойчивостью он никогда не отказывал в уважении, как бы не были важны их цели

· «Надо же выйти из этого сна… Нет, я тебя не оставлю так, через неделю ты не узнаешь себя…»

· «Много людей я знал с высокими качествами, но никогда не встречал сердца тише, светлее и проще…»

· «Перед ним вдруг «отверзлась бездна», воздвиглась «каменная стена».

· «Всё я чувствую, всё понимаю; мне давно совестно жить на свете! Но я не могу идти с тобой твоей дорогой, если б даже захотел… Я стою твоей дружбы, но не стою твоих хлопот».

· «Он задумался и машинально стал чертить пальцем по пыли, потом посмотрел, что написано…»

· «В нём дороже всякого ума: честное верное сердце! Это его природное золото; он невредимо пронес его сквозь жизнь».

Подготовьте связный рассказ (те, кто сидят за партой слева – о Штольце, справа – об Обломове). Расскажите друг другу.

5. О скульптуре О. Родена «Мыслитель» писали, что автор пытался выразить катастрофу человеческого разума, бессильного, но предпринимающего отчаянные попытки постичь смысл жизни усилием воли, рационально решить ребус существования. С другой стороны, в этом образе чувствуется возврат к поэтическому мировосприятию Архаики: где «не умели думать», но «умели чувствовать, страдать, любить». Основа образа Обломова – его утверждения: ы

· «Я поэт в жизни, потому что жизнь – это поэзия».

· «Да цель всей вашей беготни: страстей, войн, торговли и политики разве не выделка покоя, не стремление к этому идеалу утраченного рая».

Сформулируйте, почему фигура «Мыслителя» может быть символическим выражением «жизненного кредо» Обломова? В чем заключается это «жизненное кредо»? Как бы Обломов, на ваш взгляд, расшифровал этот образ? Групповая дискуссия.

6. Написание диаманты «Мой Обломов».

Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых — понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных, демонстрирующие переход от «+» к «–»)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение(2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное)

Образец:

Обломов

Ранимый, добрый,

Скучает, мечтает, ленится.

Бездействие, пассивность, решимость, труд.

Действует, считает, зарабатывает,

Деловой, настойчивый

Штольц.

Домашнее задание:

· Обязательное: Прочитайте «Сон Обломова». Сформулируйте основные черты мифологического пространства Обломовки (оформите схему). Что определяет «философию жизни» обломовцев (подготовьте развернутый ответ)?

· Творческое: Напишите размышление на тему «Мой современник Илья Обломов».

Реконструкция системы заданий (конспект урока) даёт только общие представления о том, как разворачивался образовательный процесс, указывает на отдельные приёмы, используемые учителем. Очевидно, что мы только можем догадываться, насколько данный урок был результативен, смогли ли обучающиеся (каждый в отдельности) освоить умение анализа образа литературного героя. Без понимания замысла автора, фиксации логики разворачивания действий учителя и ребёнка (всего класса, групп обучающихся) на занятии материал трудно переносим в деятельность другого педагога.

Вместе с тем обобщение данного опыта может стать основой для конструирования любого урока с подобной целевой установкой. «Личный рецепт» урока «Поэт жизни Илья Обломов» – его композиционная схема, заданная системой деятельности обучающихся, ответы старшеклассников (при условии видеозаписи), временные и темповые ограничения и риски, – порождают впечатление о ситуационной природе двухчасового занятия. Как зафиксировать трудоёмкость того или иного задания, какие линии обсуждения возникнут у детей, как обеспечить учёт индивидуальных возможностей обучающихся? Представленный материал (равно как «реальный опыт» проведения занятия, видеозапись урока) оказывается только «заготовкой», в изложенной выше метафоре «корзиной с грибами», требующей специальных процедур обобщения.

На наш взгляд, урок «Поэт жизни Илья Обломов» может быть генерализирован по трём основаниям:

во-первых, как методическая система, позволяющая решать задачу организации урока «объяснения нового материала»;

во-вторых, как набор результативных приёмов активизации деятельности обучающихся при работе с художественным произведением;

в-третьих, как концептуальный подход к анализу образа литературного героя с привлечением жизненного опыта обучающихся.

Под методической системой мы понимаем взаимосвязанные структуры совместной деятельности учителя и каждого обучающегося. Эти структуры включают: цели взрослого и ребёнка, педагогическое кредо учителя (принципы, стиль, основания практики) и организационные формы[6]
, необходимые для создания целенаправленного воздействия, освоения обучающимся способов интерпретации материала (перекодировки воздействий учителя), включения нового знания в исходные представления и др.

Таким образом, обобщение 1-го уровня представленного материала урока «Поэт жизни Илья Обломов» описывается следующей схемой:

Ситуации, обозначенные в схеме, конструируются через:

· отбор педагогом материалов, провоцирующих обучающегося соотносить исходное знание (личный опыт) с новым знанием;

· отбор педагогом средств, позволяющих обучающемуся самостоятельно освоить материал (индивидуально, в паре, в группе);

· организацию самостоятельной работы (планирование действий – осуществление – самоконтроль – взаимоконтроль);

· проектирование следующего шага.

Цель методической системы:
формирование умения самостоятельно осваивать новый материал.

Принципы методической системы.

· Гибкость способов взаимодействия. Формы работы с детьми предстают не столько алгоритмом, сколько «палитрой». Задача педагога не в том, чтобы провести урок, а в том, чтобы создать условия для самостоятельного действия каждого ребенка.

· Максимально возможный выбор. Расширение сферы выбора – как в выборе видов деятельности, так и в определении содержания и характера предложенной (и предлагаемой самим ребёнком) деятельности.

· Контекстуальность деятельности. Любая образовательная деятельность должна быть воспитывающей, стимулирующей развитие субъектности обучающегося. Обязательны – самоанализ, рефлексия, закрепление успешного опыта самопроявления личности.

· Многовариантность деятельности. Для каждого участника деятельности планируется индивидуальный сценарий-маршрут или своя роль в коллективном проекте. Обязательны – отслеживание «шагов» деятельности, осмысление проектировочных цепочек, рефлексия участия. Каждый ребенок на уроке – субъект деятельности.

· Гибкое планирование; самоуправление. Совместное планирование деятельности. Движение «за ребёнком», а не «за педагогом».

· Принцип «не навреди». Приоритет практического опыта над теоретическими представлениями (постепенности, проверки и самопроверки), адаптации к жизни.

Обобщение урока «Поэт жизни Илья Обломов» 2-го уровня фиксирует и обосновывает в системе «результат – целесообразность» функционирование конкретного средства обучения (формы, приёма, метода взаимодействия учителя и обучающегося) в определённой учебной ситуации.

Например, учитель, обобщающий опыт, раскрывает особенности использования приёма «Сравнительная таблица» на этапе «Ситуации взаимодействия с другими обучающимися, взаимоконтроля», гарантирующего освоение учащимся нового материала (закрепление).

Третий уровень обобщения урока «Поэт жизни Илья Обломов» раскрывает концептуальные представления педагога о необходимости использования личных переживаний, эмоционального опыта обучающегося в работе над текстом. Таким образом, любой текст функционирует в качестве фильтра, проявляющего ценностные установки ребёнка, вынуждающего его занять позицию со-автора, создать текст-интерпретацию:

Подобная концепция обосновывает, во-первых, необходимость отдельной работы учителя и обучающихся с материалами, проявляющими жизненную позицию автора (биография, воспоминания современников и т.д.), преломляющими её в конкретном произведении. Так возникает первая группа текстов, которую условно можно назвать «исследовательской». Во-вторых, концепция требует столкновения авторской жизненной позиции и позиции читателя (приятие – неприятие, актуальность – историческое свидетельство, событие – необходимость и др.). Так возникает вторая группа текстов, которую условно можно назвать «рефлексивной». Обобщение урока третьего уровня может быть зафиксировано в форме пояснительной записки к конспекту урока, содержащей разъяснения о его ключевой идее, назначении, месте в логике разворачивания знаний по данной предметной области, системе целеполагания и т.д.

Безусловно, за изложенным вариантом обобщения опыта стоит большее, чем фиксация «авторского взгляда» на тот или иной аспект педагогической практики. Учитель, представляя свой замысел урока, осмысливая в рабочей программе программу авторскую, нарабатывая дидактический материал к федеральному учебно-методическому комплексу, создаёт определённый «портрет мастера», автопортрет педагога на фоне его педагогического творчества. Идея таких портретов, обобщающих методическую лабораторию педагога, хорошо раскрывается в методике портфолио.

Человек может долго наслаждаться своим отражением в зеркале, считая, «есть, как есть», иначе «не случится». Однако даже те, кто не следит за модой, понимают, что стиль, «подача» самого себя зависят в первую очередь от их воли. Не случайно одной из ключевых компетенций федерального государственного образовательного стандарта второго поколения является компетенция по обновлению компетентностей. В каждом учителе есть потенциал развития профессионального мастерства. Этот потенциал не связан исключительно с освоением новых позиций. Начало пути – это умение «сделать фото», зафиксировать то, что получается, то, что действительно определяет результативность действий обучающихся на уроке. Задача «остановки мгновения» не из простых. Настоящая фотография – всегда художественный образ[7]
, всегда обобщение, сделанное ради «прочтения» уникального и единичного как определённой нормы, случая как закономерности, исключения как правила. Поэтому всегда интересны «частные методики», генерализированная практика, раскрывающая особенности преподавания в конкретных условиях.

Вместе с тем, когда мы отбираем фотографии в альбом, многие снимки нас не устраивают, они не вписываются в тематическую подборку, однообразны и т.п. Возникает необходимость классифицировать материал по некоторому основанию. Основание в данном контексте – разработанное тем, кто обобщает опыт, принцип отбора, своего рода «формат упаковки».

Безусловно, можно воспользоваться определёнными указателями, справочниками, энциклопедиями и т.п.

Отметим, что выбор «формата упаковки» важен с той точки зрения, что он является определённым «ключом» к содержанию. «Ключ к содержанию» – это указание на способ «распаковки», а следовательно, и восприятия содержания.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что основной смысл обобщения опыта (в предложенных материалах – 3 примера генерализации урока) заключается не только в формализации принципиально переносимого и воспроизводимого материала, который может послужить основой для разработки другими специалистами новых вариантов, «личных рецептов», но в освоении автором опыта необходимых для его профессионального развития позиций «диагноста», «методиста», «методолога», «эксперта», «наблюдателя», «критичного друга», «рекламного агента» и других. Указанные позиции могут быть усилены ролью фасилитатора[8]
. Фасилитационное обобщение опыта определяется как «ситуация коллективных взаимоотношений», в которых личности, мировоззрения и приоритеты главных действующих лиц (участников и фасилитаторов) постоянно взаимодействуют, оказывая влияние на характер, направленность и форму последующего обучения». Общая атмосфера таких взаимоотношений должна отличаться постоянным обсуждением целей, методов и критериев оценки работы.

Одной из форм таких фасилитационных процедур является разработка информационной карты, которая обеспечивает взаимодействие методиста и автора опыта, позволяет создать своеобразный «паспорт ресурса», служит отдельным продуктом оформления человеческого капитала.

Методике работы с информационной картой педагогического опыта посвящена вторая глава методических рекомендаций.

Методика работы с информационной картой педагогического опыта

Информационная карта[9]
(ИК) рассматривается нами не только в качестве результата процедуры паспортизации ресурсов различного вида, но и как инструмент обобщения педагогического опыта, позволяющий автору найти необходимый «угол зрения» в транслируемой практике, определить способ «упаковки» содержания. Из практики вычленяется цельный, законченный фрагмент, который имеет основание для обобщения и может быть описан в формализованной модели.

В предлагаемом подходе информационная карта фиксирует формализованную автором модель опыта, а не саму практику, перенесение которой (без процедуры обобщения) не представляется возможным.

Структура информационной карты выглядит следующим образом:

Заполнению информационной карты, как мы уже показали, предшествует работа по обобщению опыта. Именно поэтому зачастую камнем преткновения автора ресурса становится уже тема работы. Тема должна отражать ключевую идею педагогического опыта, то есть что (методы, технологии, способы, средства и т.д.) и для чего может быть использовано. Типичной ошибкой является отражение в теме опыта всей практики педагога («преподавание физики в 5 классе») или заявление универсального направления («метод проектов в школе»).

Примерами грамотных формулировок темы опыта могут служить[10]
: «Значение развития правополушарного мышления при обучении художественному творчеству студентов профильных специальностей НПО» (Чернова Р. В., ГОУ НПО ЯО ПЛ №32), «Использование метода дискуссии как средства формирования креативных умений и коммуникативной компетентности студентов при обучении дисциплине «Основы этики»» (Груздева А. А., ГОУ СПО ЯО Даниловский политехнический техникум), «Разработка компьютерной информационно-поисковой системы «МЕГА-профессия» для построения учащимися старших классов ООУ Ярославской области профессионально-образовательной траектории» (Жукова Ю. П., ГОУ ЯО Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки «Ресурс»), «Развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста при изготовлении глиняных игрушек» (Нечитайло О. Ю., МУ ГЦРО г. Ярославль).

Представленный в информационной карте опыт будет востребован, если он описывает конкретный способ воздействия на ту или иную проблемную зону образования. Отсюда вторым элементом ИК является «Источник изменений». Им могут быть противоречия, появление новых средств обучения; новые условия образовательной деятельности, новые потребности и запросы обучающихся и родителей.

Пример.
«В настоящее время занятия по профориентации базируются на психологической классификации Е. А. Климова, которая не пополняется новыми профессиограммами, заметно отличается от классификаций профессий в реальной экономике, как следствие, является устаревшей. Информирование старшеклассников о дальнейших путях обучения зачастую ограничивается справочниками профессиональных учебных заведений (рекламными материалами вузов, ссузов). Можно констатировать, что рынок образовательных услуг не соответствует рынку труда. Подготовка кадров ведётся без учёта реальных потребностей экономики (по результатам исследований). Изменение содержания занятий по профориентации, самостоятельная работа обучающихся старших классов с использованием информационно-поисковой системы «МЕГА-профессия» будут способствовать освоению алгоритма профессионального выбора и построению своей профессионально-образовательной траектории» (Жукова Ю. П., ГОУ ЯО Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки «Ресурс»).

В «Идее изменений» автор опыта должен зафиксировать, в чём конкретно заключается сущность опыта, т.е. ответить на вопрос: «что необходимо
сделать для решения указанного в предыдущем пункте ИК противоречия?» (в отличие от «Концепции изменений», в которой содержится ответ на вопрос: «как я буду делать
то, что необходимо?»).

Идея изменений указывает, за счёт каких действий педагога или используемых методов произойдёт достижение результата.