Компетентностный подход в образовании: основные этапы становления и тенденции изменений в профессиональном образовании

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Фролова С.В., Фролова М.А.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Компетентностный подход - краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечает А.Л. Андреев, из относительно локальной педагогической теории данный подход постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз (1). Это связано в первую очередь с тем, что в российском образовании, как впрочем, и в образовании стран Евросоюза, уже давно назрела необходимость получить новое качество образовательных результатов.

Обратимся к истории становления компетентностного подхода в образовании. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (2,3,4,6,7,9 и др.) позволяет условно выделить его четыре основных этапа.

Первый этап (1960—1970 г.г.) связан с введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

Второй этап (1970—1990 г.г.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. На этом этапе можно отметить большой вклад в разработку проблем компетентности таких отечественных исследователей, как Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др. Третий этап развития данного подхода так же характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат
образования.

Четвертый этап
связан с введением компетентностного подхода в содержание стандартов. В России переход на компетентностно - ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Рассматривая данное явление, необходимо учитывать тот факт, что содержание данного понятия было утверждено на заседании Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года. В документах данного заседания четко представлено, что "компетенция" - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия).

Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Министерство образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:

- Социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;

- Общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

- Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д. (8).

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков студента. Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в модельной среде. К выявлению общих и специальных компетенций наряду с академическим сообществом будут привлекаться работодатели и выпускники последних лет. В результате система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников. Компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на "выходе" (знания и умения студентов). Таким образом, образование "от результата" - основная стратегия модернизации профессиональной школы.

В проектах новых госстандартов предполагается закрепить одинаковый набор общих компетенций для одного направления образования, а наборы специальных компетенций для бакалавра, специалиста и магистра сделать разными по объёму: число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин - полностью соответствует уровню этих компетенций.

Как видим, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Список литературы

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогика // Педагогика. - 2005. - № 4.

2. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

4. Гришанова Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред.Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. б. М., 2002.

5. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

7. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

8. Макет Федерального государственного образовательного стандарта СПО. М., 2008.

9. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8.

10. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

11. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

12. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии об­разования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,

Александрова Е.А.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНОГО

ПОДХОДА К ИХ ОБРАЗОВАНИЮ

Сегодня в российском педагогическом тезаурусе активно укореняется словосочетания «продуктивное образование». Как показывает опыт, оно трактуется учителями как «эффективное», что хоть и правомерно по качественным его основаниям, но не правомерно по сути. Переводя это словосочетание как «продуктивное образование», мы несколько грешим против истины, т.к. «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.

Продуктивное учение (productive learning) определено его основателями как образовательный процесс, который приводит как к развитию роли человека в сообществе, так и самого сообщества, а также как результат самостоятельной образовательной деятельности учащегося, выполняемой в форме «маршрута» его практической деятельности, ориентированной на получение одновременно продукта

и образовательного опыта

в реальных жизненных ситуациях, а также в групповой работе, которая вдохновляется педагогом (Agreement of INEPS 2nd Congress, 1991).

На практике продуктивное образование сочетает рефлексивное общение
старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее его поведение
, выбор
им форм учения и видов социально значимой реальной
(а не моделированной педагогами) трудовой деятельности и различных культурных практик в условиях как минимум открытого образовательного пространства, в идеале – в социокультурном пространстве сельского ли, городского ли сообщества в целом. Зародившаяся в России (С.И. Гессен, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.), в середине XX в. концепция продуктивного образования нашла свое развитие в европейских и американских школах. Сегодня в странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением. Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, например, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях[1]
. Как результат, возник международный проект «Город-как-школа» (Citi As School = CAS, 1972). Название проекта подчеркивает его социальную значимость, так как движение «школы без стен» способствует тому, что весь город становился для детей местом
обучения.

В начале XXI в. продуктивное образование вернулось на свою «историческую» родину и объединило концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового обучения, эффективность которых доказана многолетней педагогической практикой. Таким образом, п

родуктивный подход

сочетает в себе:

· проблемно-задачный подход,
предполагающий со стороны педагога преднамеренный поиск и/или создание ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии;

· проектный подход,
подразумевающий с позиции организации воспитательного процесса совместную взросло-детскую разработку и реализацию во-первых, индивидуальных траекторий воспитания и развития ребенка и, во-вторых, проектов исследовательского, творческого, прикладного характера, имеющих личностную и/или социальную значимость, и, в качестве результата, личностно/социально значимый продукт;

· деятельностный подход,
основанный на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения;

· компетентностный подход
, направленный на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования;

· средовой подход,
суть которого в привлечении к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы;

· событийный подход,
базирующийся на значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение.

Продуктивное образование призвано помочь детям, которые не испытывают стремления к получению знаний, т.е. к тем нашим ученикам (а их сегодня большинство) которые, стремятся получить образование с помощью практико-, опытно- ориентированной индивидуальной образовательной траектории. Таким детям интереснее создавать
, и, благодаря этому испытывать ощущение от собственной социальной значимости. Это, кстати, вполне соответствует удовлетворению естественных потребностей Детства как социокультурной реальности: потребности в приключении, удовлетворению любознательности, стремлению к созидательности и подражательности, общению и проч.

Сегодня продуктивное образование как педагогическое течение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему, которая основана на принципах принятия Другого, самопринятия, со=бытийности общности, учёта индивидуальности, един­ст­ва соз­на­ния и дея­тель­но­сти, гуманизма и педагогического оптимизма, поддерживающее-сопровождающей психолого-педагогической деятельности, валеологической направленности образовательного процесса и, естественно, традиционных педагогических принципах.

Учитель, практикующий продуктивных подход к организации обучения меняет свою профессиональную роль. Он перестает быть исключительно «урокодателем», становясь для ребенка наставником, индивидуальным консультантом, тьютором, научным руководителем. Общение педагога и ребенка начинает приобретать деловой, практико- ориентированный, договорной характер, становится равноправным (естественно в рамках существующих этических традиций). Этому способствуют те ситуации выбора сферы приложения образовательных интересов и познавательных потребностей детей, которые создает педагогический коллектив. Причем, что важно, эти сферы затрагивают не только образовательную среду самой школы, но, расширяя ее границы, и все сообщество населенного пункта, где проживает ребенок.

Для учеников продуктивных школы посещение тех мест, где можно что-то «произвести», «сделать», каким-либо образом создать продукт, имеющий социальную значимость, становится не разовым мероприятием, а естественной формой образовательного процесса наравне с традиционным уроком. Классный же час из скучного и подчас бесполезного слушания нравоучений переходит в разряд времени, когда можно обменяться впечатлениями от сделанного, пережитого, обменяться практическим и эмоциональным опытом, провести презентацию продукта
образовательной деятельности.

Трудно переоценить профориентационную и коммуникативную значимость продуктивного подхода. Проживая разнообразные культурные практики, ребенок более осознанно совершит выбор сферы будущей деятельности, научится общаться не только со сверстниками и женщинами определенного возраста (ситуация «закрытой» школы), но и с людьми разных возрастов, разного пола, разного статуса и т.д.

Весьма и весьма важно, что, как показывает российский опыт, практика продуктивного образования, особенно в малокомплекнтых школах, в малых городах и в сельской местности действительно совмещает
развитие личности и сообщества. Многочисленные тому примеры приведены в статьях в сборнике «Новые ценности образования» (см. список рекомендованной литературы в конце статьи). Особенно ценным, на наш взгляд, является то, что внедрение в практику идей продуктивного образования помогает школе стать культурным центром сельского сообщества.

Продуктивное образование строится по схеме: опыт – интерес – проблема – практика – проблема – теория – практика, в отличие от традиционного образования, в основе своей имеющего схему: теория – практика – проблема – теория, что даже отражено в аббревиатуре «ЗУНы». И термин «знание» как таковой реально перерастает в «понимание и осознание целостности», что, по сути своей и означает образование.

Методика организации продуктивного образования в своей основе имеет равно важные, взаимосвязные, взаимозависимые и одновременно
выполняемые задачи: исследование мест практики; продуктивная деятельность в местах практики; рефлексия продуктивной деятельности. Логика понятна.

Со всеми образовательными задачами и связанными с ними подзадачами ученики и педагоги имеют дело одновременно, хотя индивидуальный акцент и подчеркивание значимости отдельных элементов для школьника в пределах учебного плана возможны. Это становится значимым при разработке индивидуальных образовательных траекторий
, которые оправдают идею индивидуализации – персонального отношения к ученику.

Индивидуальная образовательная траектория

рассматривается нами не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В.Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа
собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание
им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания
их с потребностями общества, результаты
свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности. Индивидуальная образовательная траектория в целом состоит из совокупности развивающей, воспитательных (индивидуально- и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практико- ориентированных) индивидуальных траекторий обучающегося.

Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровождения обучающихся, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия педагогов и учеников в ситуации продуктивного образования такова: педагогическая организация их взаимо

действия по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций – организация последовательности личностно- и социально- значимых со

бытий в образовательной деятельности – стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к само

определению.

Следовательно, через продуктивное образование ученики способны приблизиться к формированию своего, авторского способа образования.

Учителя поощряют учеников чувствовать личную ответственность за собственный образовательный процесс на основе опять-таки ими выбранных продуктивных действий в ситуации реальной жизни. Это позволяет школьникам, работая на местах практики, размышлять над теорией на основании результатов опыта, полученного через собственные действия, и, далее, углубляя его, переходить к новой продуктивной деятельности.

Все это делает возможным соединить теоретическое и практическое образование. Знание и навыки в этом случае рассматриваются как необходимые инструменты при планировании, выполнении и оценке учеником индивидуальных продуктивных действий. Ученики же всячески поддерживаются в осознании потребности выводить, разрабатывать и использовать необходимое предметное знание и навыки, отталкиваясь от конкретных требований процесса деятельности. В некоторых случаях деятельность ставит перед ними темы, для осознания которых необходим междисциплинарный подход, поскольку они изучаются вне традиционных школьных предметов. Следовательно, содержание образования в некоторой степени определяется самим учеником через темы, полученные опытным путем на практике.
Таким образом, знание и навыки фактически становятся для них равно значимыми
(повторим, что идея продуктивного образования предназначалась для учеников, которые не хотели получать знаний и идти в школе).

Подобная связь между практическими действиями и учением является жизненно важным предусловием как побуждения для запуска, так и последующего формирования и развития у школьника большего количества общих компетентностей («ключевых квалификаций»).

Центральным аспектом успешности продуктивного образования является способность педагога компетентно использовать метод «научить как надо учиться», который и сам по себе является важным фактором. Ученики должны развить у себя способность использовать различные средства для получения и обобщения информации, необходимой для успешной их деятельности, и потребность размышлять над ней, работать над ее содержанием и развитием. Но продуктивное образование, в связи с его опорой на индивидуальный опыт деятельности школьника, требует, чтобы ученики содействовали собственному образовательному процессу более или менее самостоятельно. Они лишь поддерживаются педагогами, регулярно проводящими консультации, экспертами («наставниками практики») или группой, что включает учеников в работу. Это, помимо развития у них большего количества общих способностей (например, инициативности, гибкости, мобильности), особенно важно и для развития компетентности в области принятия решения. Молодые люди планируют и осуществляют собственное образование личных интересов и тщательно разработанных критериев в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями и также становятся способными продумывать, ставить и решать персональные вопросы. Образовательные интересы сформулированы ими, оправданы и развиты. Также определены и развиты жизненные планы и занятия.

В этом отношении продуктивное образование полагает объективно развить компетентность индивидуума относительно процесса становления личного будущего. Школьное образование в этом случае реально дает возможность ученикам и мотивирует к способности рассуждать и выработать жизненные ценности, чтобы они могли в будущей личной, профессиональной и общественной жизни принять на себя ответственность за собственное благосостояние и за благосостояние их сограждан[2]
.

Кроме того, многообразный опыт деятельности позволяет молодежи предвидеть
ситуации, которые являются решающими в определении их личных карьер. Отсюда временная фаза, в течение которой подобные решения принимаются, протекает у учеников продуктивных школ уже перед началом собственно профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Александрова Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. - 2001. - № 3.

2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. - 450 с.

3. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. - 206 с.

4. Альманах «Продуктивное образование». Вып.1-11. Саратов: Научная книга. Москва: Экшэн, 2001-2008.

5. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. Библ. журнала «Директор школы», 2002. № 1.

6. Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. Вып.4 (15). М., 2003.

7. Новые ценности образования: как работает продуктивный педагог. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 4 (19). 154 с.

8. Новые ценности образования: школа – культурный центр. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 3 (18). 152 с.

9. Продуктивное образование // Совместное издание: Школьные технологии. - 1999. - № 4. и Новые ценности образования. - 1999. - № 9.

Zimakova T.,

Ph

.

D

., С.В. Семериков, С.Л. Короткова

К ПРОБЛЕМЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема качественного совершенствования процесса обучения английскому языку в настоящее время становится особенно важной в системе российского образования. Владение официальным языком международного общения позволяет каждому студенту не только быть востребованным на внутреннем рынке труда, но и успешно позиционировать себя за рубежом, приобщиться к европейской культуре и образованию.

Одним из приоритетов в обучении иностранному языку в условиях педагогического колледжа, готовящего специалистов, непосредственно работающих с детьми дошкольного и школьного возраста, является развитие навыков коммуникативной компетенции, под которой мы понимаем развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт межличностного общения, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности (Крылов 2004). Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом, следовательно, развитие навыков коммуникативной компетенции дает импульс не только для профессионального, но и культурно-личностного развития в целом.

Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. Таким образом, и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении. Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Поэтому, особое внимание уделяется развитию навыков и умений мотивационной и ситуативно маркированной составляющих коммуникативной речевой иноязычной деятельности.

Будущий педагог должен быть психологически, теоретически и профессионально подготовлен к работе в стремительно изменяющихся условиях глобализации поликультурного современного общества. Оптимизация образовательного процесса неизбежно ставит педагога перед необходимостью учета гендерных, возрастных, национальных и этнических особенности обучающихся. Сам преподаватель иностранного языка всегда находится в творческом поиске, использует мультимедийные средства обучения, строит свою образовательную деятельность сообразно современным методическим требованиям, занимая активную жизненную позицию, обеспечивает качественную и всестороннюю подготовку будущих специалистов иностранного языка с учетом социального заказа общества и коньюнктуры рынка труда.

Список литературы

1. Крылов А.А. Психология. – М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.

Рахимбаева И.Э.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др., подчеркивают необхо­димость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Формирование компетентности является новой позицией по отношению к качеству результата образования и включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессиональной деятельности. Компетентности являются многоплановыми и многоструктурными характеристиками качественной подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Это связано с тем, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это – приобретаемое в результате обучения новое личностное качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике.

Анализ значительного количества трудов в области теории компетентностного образования (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов и др.) показал, что в новых условиях происходит перенос акцентов с цепочки «знание – умение – навыки» на цепочку «знание – понимание – умения», в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые сегодня большинством специалистов как способность и готовность личности к той или иной деятельности.

Обратимся к характеристике профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля.

В качестве основы методологической позиции при разработке составляющих профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля была взята тетраэдрическая модель С. Шаповаленко, представленная в виде рис. 5.

Рис. 5. Метакомпетенция (А А1)

В ней:

А
– предметная составляющая профессиональной деятельности;

B
– педагогическая составляющая профессиональной деятельности;

C
– интегративная составляющая профессиональной деятельности;

D
–«достижение реальное», точка-ориентир профессионально-педагогической компетентности;

E
– «горизонт» достижений.

Вертикальная направляющая определяет профессионально-педагогическую компетентность. Возврат в вершину А
есть показатель овладения метакомпетенцией. Ее наличие, безусловно, характеризует более высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя (А1
). Проекция этой точки на ось «достижений» символически отражает продвижение по этому пути. Таким образом, реализуется принцип концентричности, который показывает развитие профессионально-педагогической компетенции преподавателя в многомерном измерении, преодолевая линейность восприятия этого явления. Метакомпетенция состоит из предметной, педагогической и интегративной составляющих профессиональной деятельности, которые легли в основу базовых компетенций профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля и определены как предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция.

Компетенции, которые формируются в процессе специальной подготовки педагога-музыканта, представляют некую универсальность. Являясь до определенного уровня обобщенными, ключевые компетенции определяются таким образом, чтобы они были пригодны для использования в процессе обучения. Ряд исследователей в области музыкальной компетентности (Т. Г. Петрова, Е. Р. Сизова и др.) выделяют специальные компетенции двух основных разновидностей:

1. Компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста (текст ←→ музыка (звучание) ←→ текст). Компетенции этого рода – распознавание и интерпретация текста – относительно универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей части (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием».

2. Специальные технические (инструментальные) компетенции. Компетенции этого рода специализированы, зачастую – очень узко, и обеспечиваются в большей части (но не единственно) «умениями и навыками».

Компетенции, которые формируются в процессе педагогической подготовки, также представляют собой некую универсальность. Учитывая различные подходы к понятию компетенции, проанализировав определения разных авторов и профессиональную специфику деятельности учителя, можно отметить, что к компетенциям учителя следует отнести его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности, наличие мотивационной готовности и направленности на дело, систему необходимых знаний, умений, навыков и опыта.

О. Г. Ларионова предлагает рассматривать пять групп компетенций учителя, такие как информационно-методологические, теоретические, методические, социально-коммуникативные и личностно-валеологические. Автор отмечает, что основаниями для классификации послужили ведущие сферы жизни человека в современном обществе и обязательные сферы деятельности учителя. При этом каждая из групп компетенций предполагает сформированность соответствующих базовых компетентностей, состоящих из компонентов меньшей степени обобщенности и раскрывающих специфику конкретной группы в целом. Уровень сформированности разных компетентностей, с одной стороны, зависит от личностного потенциала студента, а с другой, определяет специфику его действий, отличие от других.

Компетенции, которые формируются благодаря включению субъектов в управленческую деятельность, ранее не достаточно полно рассматривались исследователями. Несмотря на это, в современных условиях модернизации при повышении удельного веса управления в совершенствовании системы образования выделение таких компетенций становится актуальным. Определение их содержания должно основываться на концепции деятельности А. Н. Леонтьева, теории активизации учебной деятельности Т. И. Шамовой и др. Данные компетенции, несомненно, нужно рассматривать с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Следует отметить, что осмысление компетенций, связанных с включением субъектов в управленческую деятельность, в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных компетенций, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Компетенции профессионального роста имеют большое значение при разработке проблемы компетентности педагога художественно-творческого профиля. Профессиональный рост тесно связан с профессиональным становлением и может быть определен как непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально осознанных профессиональных и трудовых успехов, появлению интегративных личностных новообразований, отражающих профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение и самореализацию педагога.

В профессиональном становлении большое значение имеют социально-экономические условия, социально-профессиональные типы и активность самой личности. Субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т.п. Это также играет существенную роль в процессе профессионального роста.

Профессиональное становление, как указывают ученые (Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова и др.), охватывает длительный период жизни человека, около 35 - 40 лет. В течение этого времени определяются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры деятельности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления и роста. Чаще всего исследователи в качестве критериев выделения стадий избирают отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Так, Т. В. Кудрявцев выделил четыре стадии, которые достаточно полно отражают весь процесс становления и профессионального роста специалиста. Но с точки зрения нашего исследования важны не стадии возникновения и формирования профессиональных намерений или профессионального обучения и подготовки к профессиональной деятельности, а вхождение в профессию, активное освоение ее и нахождение себя в производственном коллективе и стадия полной реализации личности в профессиональном труде. Поэтому профессиональный рост следует понимать как сочетание нормативного и индивидуально-личностного продвижения субъекта в профессии.

Профессиональный рост можно оценить на основе субъективно и качественно значимой оценки результатов продвижения в профессионально-педагогической деятельности, степени роста профессионального мастерства педагога на этапах профессионального становления, которая выражается в отношении к профессиональной деятельности и принятии его окружающими. При этом важно обратить внимание и оценить рост квалификации (результативность научно-исследовательской деятельности), авторитет в конкретном виде педагогической деятельности; способность к научно-методической и методической деятельности.

Анализ государственного образовательного стандарта по специальности «Музыкальное образование» позволил сделать попытку выявить некоторые ключевые компетенции учителя музыки.

На основе анализа профессионального мастерства как основы компетенции в разных сферах деятельности в качестве основных компонентов следует выделить систему профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности.

Представленные выше компетенции являются базовыми и для исследования деятельности субъектов управления качеством образования на художественно-творческом факультете. Их необходимо скорректировать с точки зрения нашего исследования и представить, опираясь на тетраэдрическую модель метакомпетенции С. Шаповаленко, как: предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция. Управленческая компетенция представлена как обязательная составляющая профессионально-педагогической компетентности и рассмотрена с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Представим выделенные составляющие профессионально-педагогической компетентности (ППК) и выявленные на основе метакомпетенции показатели их сформированности. Критерии уровней компетенций таковы:

1 критерий – сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности;

2 критерий – осознанность взаимодействия с другими людьми;

3 критерий – полнота теоретической и практической готовности;

4 критерий – готовность личности к успешной профессиональной художественно-творческой деятельности.

Представим выделенные нами компетенции и выявленные на основе метакомпетенции показатели их сформированности в виде табл. 1.

Таблица 1

Показатели сформированности профессионально-педагогической компетенции

Составляющие ППК. Критерии уровней компетенций	Сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности	Осознанность взаимодействия с другими людьми	Полнота теоретической и практической деятельности	Направленность на профессио-нальный рост и умение осуществлять его
Предметная (художественная) компетенция	Эмоционально-ценностные ориентации, стойкий интерес к определенной области знаний	Владение способами взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества	Умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессинально-значимые специальные и общепредменые знания, умения, навыки	Умение моделировать и конструировать художественно-творческие задачи
Педагогическая компетенция	Педагогическая направленность личности (потребности, мотивы, интересы, идеалы)	Умение органи-зовывать общение с целью рационального решения возникающих в процессе педагогической деятельности проблем на основе сотрудничества, заботы и поддержки	Действенно-практическая реализация способов и приемов педагогической деятельности	Положительная рефлексия результатов самоконтроля и самооценки
Компетенция профессионального роста	Ценности интеллектуального развития	Способность позитивно-устойчиво воспринимать «значимого другого» на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству.	Умение организовывать деятельность от цели до результата	Ориентированность на профессиональную успешность
Управленческая компетенция	Ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером	Владение социальными ролями в коллективе, способность работать в группе	Умение осуществлять управляющее сопровождение	Готовность личности к успешному взаимодействию и соуправлению

Осмысление основных составляющих профессионально-педагогической компетентности позволило выделить уровни ее сформированности: элементарный, достаточный и продвинутый. Все уровни ППК связаны между собой непрерывно и имеют промежуточные позиции. При этом каждый из последующих включает в себя все предыдущие, а каждый более низкий обеспечивает подготовку к следующему – более высокому и может вносить в него качественные изменения.

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности имеют следующее содержание.

Первый уровень – элементарный
,
основан на предметной (художественной) и педагогической компетенции и включает эмоционально-ценностные ориентации, профессиональную направленность, владение способами взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества, действенно-практическую реализацию способов и приемов педагогической деятельности, умение моделировать и конструировать художественно-творческие ситуации, умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессионально значимые специальные общепредметные знания, умения, навыки, положительная рефлексия результатов самоконтроля и самооценки.

Второй уровень – достаточный
,
включает наряду с предметной (художественной) и педагогической компетенциями компетенцию профессионального роста, подразумевающую ценности интеллектуального развития, способность позитивно-устойчиво воспринимать другую личность на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству, умение организовывать деятельность от цели до результата, ориентированность на профессиональную успешность.

Третий уровень –
продвинутый
,
включает наряду с вышеперечисленными также и управленческую компетенцию – ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером, владение социальными ролями в коллективе, способность работать в группе, умение осуществлять управляющее сопровождение, готовность к успешному взаимодействию и соуправлению.

Таким образом, формирование компетентности будущего специалиста является обязательным условием процесса повышения качества профессионального образования.

Трушина Л.В., Хохлачёва И. В.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

РАБОТЫ В ЭНГЕЛЬССКОМ МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

За более чем 25-летие существования Энгельсского медицинского колледжа сложилась определенная система учебно-исследовательской (УИРС) и научно-исследовательской работы (НИРС) студентов. Она является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Основными задачами УИРС и НИРС являются: творческое усвоение и углубление в процессе обучения студентами учебного материала; обучение методике и средствам самостоятельного решения научных задач навыков работы в коллективе.

Общеизвестно, что студенты, усвоившие только учебный материал согласно программе не способны творчески мыслить. Такие студенты не имеют навыков самообразования, саморазвития, т.е. они не готовы к использованию информационных технологий и не могут рассчитывать на успех в конкурентной среде. Поэтому учебно-исследовательской работе в колледже уделяется особое внимание. В УИРС и НИРС вовлечено 85 % преподавателей и 82% студентов. Основной формой УИРС и НИРС является кружковая работа.

Каковы же основные направления УИРС и НИРС в нашем колледже?

I.
Проведение исследований, способствующих совершенствованию воспитательного процесса.

Известно, что исследовательский подход является одним из способов познания окружающего мира, формирование профессионально-личностных качеств студентов. Ведущую роль в решении этих задач играют преподаватели колледжа.

Важным подходом в воспитании является, прежде всего, раскрытие творческих способностей студентов через их увлечения. Преподаватель культурологии Андросова Н.Н. построила свою работу так, что студенты сами с большим удовольствие рассказывали о своих увлечениях и показывали свои работы: плетение бисером, вышивка, лепка из глины, рисование.

Развитию чувства любви к Родине, родному краю, его истории способствовали такие задания исследовательского характера как составление фотомонтажа «Под крышей дома твоего
», работа исследовательского характера «Дорога к храму
» – об истории церкви в селе Малый Узень Питерского района, которая подготовлена по архивным материалам, воспоминаниям старожилов.

Чувство национальной гордости, патриотизма развиваются через исследовательскую работу по дисциплине «История России». Преподаватель Бородкина Н.Н. – кандидат исторических наук, – ежегодно проводит студенческие конференции, посвященные Дню славянской письменности и культуры. Такие конференции проводятся с 1993 года и со временем они приобрели статус Майских чтений по русской истории. Данные конференции имеют большое просветительское значение, занимают важное место в программе духовного и нравственно-патриотического воспитания студентов

Развитию межкультурной коммуникабельности, уважения к чужой и своей культуре способствовала исследовательская работа студентов под руководством преподавателей: истории религии Шаповалова Ю. Б. и преподавателя основ права Ченцовой О. А. Результатом такой работы явилось проведение студенческой конференции по теме «Религиозные и правовые аспекты семьи
».

Преподавателями иностранных языков (Бажановой И.И., Гречихиной Т.П., Лебедь Г.И., Петровой Т.П.) традиционно, ежегодно проводятся конкурсы, посвященные традициям англоязычных и немецко-говорящих стран, при подготовке к которым студентами ведется исследовательская работа в данном направлении, также кружковцы изучают медицинское образование и здравоохранение Великобритании и Германии.

Группа студентов IV курса под руководством психолога Фроловой П.М. провела научно-исследовательскую работу по изучению интеллектуальной деятельности студентов колледжа.

Работа состояла из двух этапов, целью первого было изучение взаимосвязи интеллектуальной лабильности с успешностью в учебной деятельности. Проведена диагностика интеллектуальной лабильности у 80 студентов (4 группы) четырех отделений колледжа. Целью второго этапа являлось исследование интеллектуальной лабильности студентов старших курсов (40студентов.) в связи с выбором специализации в профессиональной деятельности.

Результаты, полученные в данных исследованиях, имеют большое практическое значение:

- для реализации личностно- ориентированного подхода в обучении;

- для проведения консультаций со студентами для выработки компенсаторных механизмов для повышения успешности в учебной деятельности;

- для проведения профориентационной работы со студентами старших курсов по выбору наиболее подходящего вида профессиональной деятельности с учетом качеств биологического интеллекта и уровня психофизиологических резервов в рамках выбранной профессии медработника.

Научно-исследовательская работа способствовала повышению интереса студентов-исследователей к изучению дисциплины «Психология», развитию познавательной активности и повышению творческой деятельности студентов.

По результатам исследования студенты подготовили проектную работу и представили ёе на научно-практической конференции студентов средних медицинских заведений Саратовской области в городе Аркадаке.

II.
Разработка теоретических проблем и обогащение учебного процесса результатами научных исследований.

Приобщаться к исследовательской работе студенты в колледже начинают с первого курса, постепенно двигаясь по своеобразной лестнице, с первого этапа
учебно-исследовательской деятельности: написания рефератов, докладов, это формирует умение работать с различными источниками информации.

Элементы исследовательской работы используют преподаватели на практических занятиях, это изучение какого-то явления в динамике на основании статистических данных с последующим анализом и выводами.

Вторым этапом
исследовательской работы, можно считать работу в кружках, где студенты учатся формулировать цели, выявлять основную проблему и, проходя все этапы исследования, анализировать, делать выводы.

В кружки привлекаются студенты, начиная со второго курса, всех отделений и студенты повышенного уровня образования. Личностно-ориентированный подход, позволяет каждому члену кружка активно вносить вклад для успешного достижения поставленной цели. Кружки работают над определенными актуальными проблемами такими как «Сахарный диабет», «Туберкулёз», «Человек и его здоровье» и др.

Итоги деятельности кружков за год представляются на студенческих конференциях
в виде докладов, подготовленных по заказу лечебно-профилактических учреждений памяток, санбюллетеней и т.п. Присутствие же на конференциях представителей лечебно-профилактических учреждений, придает значимость и необходимость проделанной работы.

Учитывая состав членов кружков, конференции, как правило, носят характер не только междисциплинарный, но и объединяющий все специальности.

На конференции выносятся доклады, подготовленные студентами:

второго курса, «История сахарного диабета»,

третьего курса «Наследственная предрасположенность к сахарному диабету у студентов ЭМК», на основании, проведенного анкетирования студентов колледжа, «Осложнения сахарного диабета», подготовленные студентами хирургического и терапевтического кружков,

студентами четвёрного курса
«Туберкулёз в мире и нашем регионе», в котором рассмотрены статистические данные по Энгельсскому муниципальному образованию в сравнении с показателями Саратовской области, РФ ситуация в Мире, студентов повышенного уровня образования «Роль сестры организатора противотуберкулезного диспансера в профилактике профессиональных заболеваний» и др.

Выступая на конференциях, студенты с младших курсов получают навык выступлений перед аудиторией и более уверенно выступают в дальнейшем.

Третьим этапом
исследовательской работы, т.е. высшей ступенькой, в ЦМК специальных дисциплин являются курсовые и дипломные работы, над которыми работают студенты повышенного уровня образования «Лечебного дела» и «Сестринского дела». Курсовые работы на отделении «Лечебное дело» пишутся с учётом специализации «Фельдшер общей практики» или «Фельдшер скорой медицинской помощи» по предложенным темам: «Анализ заболеваемости органов пищеварения», «Анализ внезапных заболеваний по хирургической группе» и др. Анализ проводится за последние три года.

На отделении «Сестринское дело» темы курсовых работ: «Роль старшей медицинской сестры в повышении качества медицинского обслуживания больных стационара», «Экспертная оценка качества работы медицинских сестёр поликлиники», «Права пациента в условиях ОМС», «Опыт изучения психологического микроклимата в коллективе медицинских сестёр», «Анализ мотивационных предпочтений средних медицинских работников» и др.

На отделение «Лечебное дело» выпускниками защищено шесть дипломных работ по темам: «Роль фельдшера в паллиативной терапии», «Инвалидность вследствие заболеваний костно-мышечной системы. Роль фельдшера в снижении инвалидности» и др.

Студентами повышенного уровня образования подготовлено 12 дипломных работ по темам: «Организация работы руководителя сестринской службы по профилактике общих и профессиональных заболеваний у медицинских работников», «Организация работы руководителя сестринской службы по адаптации среднего медицинского персонала» и т.п.

III.
Использование результатов УИРС и НИРС в практической медицине

Основным направлением работы предметной цикловой комиссии сестринского дела является исследование специфики различных направлений деятельности медицинской сестры. Выходом этой работы являются научно-практические конференции, проводимые на базах ЛПУ города Энгельса и районов области:

- Стандарты и стандартизация

- Этика и деонтология

- Оценка деятельности медсестры и пути улучшения качества сестринской помощи

- Модели сестринского дела и др.

Кроме того, по результатам УИРС и НИРС в ноябре месяце была проведена конференция для главных и старших медицинских сестёр ЛПУ по теме: «Студенты колледжа – практическому здравоохранению». Исследовательская работа студентов находит выход в методических материалах, подготавливаемых для практического здравоохранения,

IV.
Участие студентов в областных и межрегиональных конференциях.

Студенты колледжа с лучшими исследовательскими работами, принимают участие в областных и межрегиональных конференциях. Под руководством преподавателя Пироговой Э. Э. студенты первого курса провели исследовательскую работу по теме: «Расчётная оценка количества выбросов вредных веществ в воздух от автотранспорта». В результате проделанной работы студенты рассчитали массы выделившихся вредных веществ и сравнили с ПД. Данные исследования студентов получили высокую оценку на областной студенческой конференции в мае 2009 года. На межрегиональных конференциях в Самаре «Роль среднего медицинского работника в ранней диагностике гемолитической желтухи», в Саратове работе «Роль сестры организатора противотуберкулезного диспансера в профилактике профессиональных заболеваний» присвоено первое место, студенты награждены дипломами.

Под руководством преподавателей Елизарова Т. В. и Палиенко А. В. студенты колледжа подготовили и успешно защитили исследовательский проект «Быть или не быть – ГМО и будущее».

Таким образом, особую значимость сегодня приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она оказывает существенное влияние на личностное, профессиональное становление студентов и поможет им в дальнейшем проводить и организовывать исследовательскую работу в лечебно-профилактическом учреждении уже на рабочем месте.

Фролова С.В., Загорская С.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НОВАЯ ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Работа по методу проектов предполагает высокий уровень сложности деятельности учителя и достаточную подготовку студента. Если большинство методов обучения требуют наличие лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые. Как отмечает в своей работе И.С. Сергеев, среди них в первую очередь необходимо выделить:

1. Наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической, являющейся одной из трудных организационных задач, которую приходиться решать руководителю проекта вместе с проектантами.

2. Выполнение проекта, который начинается с планирования действий по разрешению проблемы, т.е. с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

Самой важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выхода, сроков и ответственных. Но некоторые проекты не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца, например творческие или ролевые.

3. Исследовательскую работу учащихся. Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4. Результат работы над проектом, в качестве продукта. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

В качестве примера приведем методический паспорт
разрабатываемого нами в течение двух лет проекта.

1.

Тема и информационное содержание

проекта: «Социально-педагогическая деятельность по профилактике конфликтов в школьном коллективе». Конфликт – это сложное, многоуровневое и постоянно изменяющееся явление. Необходимо заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах. Во-первых, профилактика конфликтов будет способствовать повышению качества учебного процесса. Во-вторых, конфликты оказывают отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируется навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека.

2.

Цель

теоретическое обоснование сущности конфликта и причин его возникновения, выявление основных направлений профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в школьном коллективе.

3.

Учебно-педагогические задачи:

сбор, систематизация информации по проблеме, разработка эксперимента и плана мероприятий, направленных на профилактику и разрешение конфликтов в школьном коллективе.

4.

Возраст учащихся:

9 класс

5.

Режим работы:

внеурочный, консультационный.

6.

Материально-техническое и учебно-методическое оснащение:

компьютер с доступом в Интернет, сканер, учебная литература.

7.

Дополнительно-привлекаемые специалисты:

преподаватели колледжа, специалисты СОШ

8.

Знания, умения и общеучебные навыки, необходимые студентами для самостоятельной работы:

умения анализировать имеющийся объемный материал, умения делать выводы, выделять главное в исследуемом материале, умения и навыки работы с компьютером, умение разрабатывать программу эксперимента, сценарии, умение определять цели и задачи работы, определить ее этапы, публично демонстрировать результаты своей деятельности.

9.

Мотивация к познанию:

самомотивация от удовлетворения собственным трудом, личный интерес студентов.

10.

Предлагаемые приращения:

новые практические приемы: создание программы позволяющей формировать динамические расширяющие массивы на основании данных содержащихся во внешних файлах, т.е. создание элементов самообучения программы.

Характеристика учебного проекта

1.

Доминирующий вид деятельности:
практико-ориентированный.

2.

Предметно-содержательная область:
межпредметный (психология, педагогика, технология работы социального педагога)

3.

Характер координации проекта:
непосредственный (гибкий)

4.

Количество участников:
индивидуальный

5.

Продолжительность: 2 года

1 этап – теоретический (поисково-теоретический)

Найденный на данном этапе материал помог педагогическому коллективу школы решить важную проблему профилактики конфликтов. Здесь были представлены современные взгляды на сущность, виды и причины конфликтов. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что конфликт – столкновение противоположно направленных, взаимоисключающих целей, интересов, взглядов. Существуют различные виды конфликтов: внутриличностные, межличностные, межгрупповые, личностно-групповые.

Основные причины конфликтов: направленное понимание учащимися друг друга, стремление к лидерству, связи с внешней средой, роли школьников. Творческой частью этого этапа проекта явилась составленная нами система работы по профилактике конфликтов в школьном коллективе.

2 этап – практический (опытно-экспериментальный),
где проводился анализ хода и результата эксперимента по апробации эффективности системы работы по профилактике конфликтов в школьной коллективе.

Основные периоды экспериментальной работы:

1. констатирующий этап эксперимента;

2. формирующий этап эксперимента;

3. на заключительном этапе эксперимента были исследованы следующие методики: изучение конфликтных ситуаций по методике «Оценка собственного поведения в конфликтной ситуации», количественный анализ учащихся входящих в «группу риска», определение качества знаний и обученности учащихся по методике В.П. Симонова.

3 этап – результативно-обобщающий.

Анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, внедрялись в практику работы социального педагога в школе с детьми и положения исследование, апробировались его выводы, завершалось оформление.

Очерченные проблемы обуславливают необходимость рассмотрению метода ученических проектов с позиций возможности их решения. Надо оговорить только, что новые условия использования этого метода предполагают использованию его как компонент системы образования, не разрушая сложившейся предметно-урочной системы.

Ситникова О.В., Зверева Н.К., Цуркан В.И.

К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ПРАКТИКУ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Компетентностный подход воспринимается сегодня как концептуальная основа современного образования. Он широко применяется в учебно-образовательном процессе. Особенно проявляется его востребованность при организации самостоятельной исследовательской деятельности, одним из результатов которой становятся проекты.

Первым этапом процесса подготовки проекта можно считать теоретическую основу, знания, составляющие мотивационно-целевой компонент, представляющий собой программирование замысла проектной деятельности, поиск и теоретическую обработку полученной информации новых образовательных инициатив.

Следующими компонентами этой системы являются:

- содержательный компонент, состоящий из информационно-поисковых, практикоориентированных и творческих видов деятельности;

- операционный компонент, предполагающий общеметодические умения осуществлять функции планирования собственной проектной деятельности, рациональное распределение собственных усилий и времени, организацию деятельностно-творческой работы, умение строить общение с участником проектной деятельности и учителем-консультантом, а также умения самостоятельно формулировать свои мысли и суждения, отстаивать свою точку зрения, адекватно оценивать собственную проектную деятельность, анализировать промежуточный результат;

- результативный компонент, где прослеживается достижение высокого уровня готовности студентов к проектной деятельности, готовность самостоятельно создать творческий проект, показать профессионально-личностный рост.

Это способствует максимальному развитию творческих и организаторских способностей и возможностей студента-выпускника в целях самообразования и развития личности и подготовки его к любой творческой деятельности.

Вторым этапом работы является внедрение проекта в практику. Опираясь на вышеизложенное, следует описать опыт внедрения в практику проекта «Я – руководитель детского творческого коллектива».

Сегодня актуально занятие с детьми-подростками актерским мастерством и вовлечение их в мир культуры театра, так как это расширяет кругозор, формирует мировоззрение; приобщает к литературному наследию; приучает к самодисциплине; развивает воображение; учит строить общение и формулировать мысль; дает духовное воспитание.

К тому же, когда на отделении «Актерское искусство», кроме специальности «Актер драматического театра и кино», добавилась вторая специальность «Руководитель народного коллектива», возникла необходимость предоставлять студентам отделения уроки практики в творческих коллективах.

Под руководством заведующей отделением, Заслуженной артистки РФ Зверевой Н.К., педагога-консультанта Володиной С.К. находилась группа студентов, которой было предложено выяснить, какие существуют в городе кружки и коллективы самодеятельности, изучить опыт работы детских досуговых учреждений, кружков самодеятельности при школах, ЦДО, где впоследствии студенты смогут проходить практику. Студии актера в городе нет, поэтому при базовой школе ГОУ СПО «Вольское музыкальное училище им. В.В. Ковалева» также решено было создать «Студию юного актера». Сегодня этот проект реализован, опытом работы в студии и делятся студенты отделения.

Занятия в студии проводятся раз в неделю по 2 часа студенткой-практиканткой В.Цуркан. Группа состоит из семи девочек от 6 до 14 лет. Каждое занятие начинается с легкой разминки, затем даются упражнения на концентрацию внимания - с использованием игр, развивающих фантазию, воображение и ассоциативное мышление.

Вовлечение детей в творческий процесс, раскрепощение их возможностей, раскрытие способностей и направление их в творческое русло – важная составляющая этого процесса. Обладая повышенной эмоциональностью, впечатлительностью, хорошей памятью, дети этого возраста с большой охотой выполняют задания педагога-практиканта, проявляя увлеченность и фантазию, но пока еще не имея навыков по актерскому мастерству. Особая задача педагога-практиканта – научить ребенка использовать элементы актерского мастерства (внимание, партнерство, оценка, действие, отношение и др.) Много времени уделяется преодолению творческого волнения на сцене, работе с партнером, работе над сценической речью, что очень важно, умению себя преподнести. Также дети активно помогают при подготовке сценариев к праздникам и принимают непосредственное участие в них.

Занятия проходят в доброжелательной обстановке, стимулом для детей является поддержка их успехов, поправляются и ошибки. Дети принимают участие в обсуждении работ товарищей, задают вопросы, делятся собственными мыслями, выстраивают свои высказывания. В занятиях детей актерским мастерством отражаются их знания и представления об окружающей действительности. Содержание исполняемых отрывков, этюдов, упражнений, их трактовка показывает отношение ребенка к событиям и явлениям жизни. Навыки и понятия профессионального искусства вводить в занятия необходимо методически верно, осторожно. Нужно учитывать возрастные возможности и особенности восприятия детей. Вера Цуркан: «Я очень надеюсь, что к концу года все, чему они научились, будет заметно и поможет в будущем не только в выборе профессии, но и при общении с окружающими».

Данный проект можно отнести к творческим по типологии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисеевой и А.Ю. Петрова. Следовательно, детально проработанной структуры он не имеет.

Фролова С.В., Аникеева Е.В.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ПРИОБРЕТЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Значительного внимания заслуживают сегодня процессы, которые обеспечивают приобретение компетенций. Направленность современного образования на результат, предполагает использование учителем не только и не столько инструменталистского подхода, сколько ориентируют на то, что компетенции не могут быть приобретены без погружения и серьезного взаимодействия с относящимися к областям знаний, в методы и опыт их получения. Введение в образовательную практику проектной деятельности помогает снять ряд проблем. Во- первых, данная деятельность направлена на результат, который получается при решении той или иной практической или теоретически значимой проблемы. Во - вторых, ученик воспринимает знания как действительно нужные ему, личностно значимые в решении проблемы. При этом, следует учитывать опасность ослабления или упрощения взаимосвязей (информационной и методологической) областей знаний, необходимо помнить, что целое больше, чем сумма частей. Важно не забывать, что компетенция проявляется в субъективной деятельности и во многом зависит от целей преподавания. Направление образования в развитии компетенций в области «непривычных» умений находится в русле вовлечения индивидуума во взаимодействие с преподавателем/учителем и сверстникам и в области, где отношения являются благоприятными для плодотворного образовательного диалога и взаимодействия, что в полной мере и предполагает проектная деятельность. Перечень ключевых компетенций (по А.В. Хуторскому), который мы приводим ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе: ценностно-смысловые компетенции; общекультурные компетенции; учебно-познавательные компетенции; информационные компетенции; коммуникативные компетенции; социально-трудовые компетенции; компетенции личностного самосовершенствования.

Остановимся более подробно на характеристике последней из них и на конкретном примере покажем, как можно использовать проектную деятельность при ее формировании.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вовлечение человека в характеристические задачи педагогической практики, отражающей стандарты, которые бросают вызов человеку настолько серьезный, насколько образовательные требования выше его стартовых возможностей. Это включение проходит хорошо и ведет к развитию не только компетенций, специфичных для этой практики, но также нравственных качеств, если эта деятельность востребует учащегося не только как обучающегося в той или иной образовательной области, но и как личность.

Исследовательский проект «Организационно-педагогическая система профилактики вредных привычек у школьников старшего возраста».

Цель и основные этапы	Содержание	Формируемые умения
1 этап Постановка проблемы, компоненты которой требуют решения	Формулировка совместно с научным руководителем темы, проблемы, гипотезы. На основании данной темы: «Организационно-педагогическая профилактика вредных привычек у школьников старшего возраста». Проектная деятельность включает обоснование актуальности избранной темы, обоснование задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей её проверкой. При этом используются методы современной науки: методы теоретико- методологический сравнительный анализ моделирование, эмперический метод констатирующие и формирующие эксперименты), диагностический метод (пед. наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, флегматическая обработка результатов эксперимента.	прогностические развивающие информационные
2 этап Практически значимый или культурный продукт	Происходит конкретизация ведущих положений о профилактике вредных привычек у школьников старшего возраста, осмысление специфики и условий, которые обеспечивают её эффективность. В этот период получены основные теоретические результаты сформированные программой экспериментальной работы.	проективные организаторские перцептивные коммуникативные
3 этап Презентация продукта	Обсуждение полученных результатов, обобщение и обработка. Завершилась работа по составлению презентации на данную тему изготавливались буклеты для старшеклассников, защищался проект	рефлексивные

В каждом случае учащиеся должны вводиться в проектную деятельность, в которой следует воплощать ее собственные способы ведения исследования и постановки вопросов, вероятных гипотез или интересных интерпретаций; представлять возможность проникновения в учебные ситуации, самостоятельной организации учащимся получения и обработки информации, создания творческих групп и определения своих образовательных перспектив, формирования различных образовательных контекстов и условий для выработки критического, направленного на решение возникающих проблем мышления. Введение этих компетенций в проектную деятельность создают педагогический и психологический контекст с учетом традиций формирования знаний с опорой на опыт субъектов образовательного процесса. Именно через эти формы введения и установления субъектно-значимых подходов к овладению материалом, закрепляющим интеллектуально – деятельностные умения, создаются условия для развития и освоения компетенций личностного самосовершенствования.

Шамионов Р.М.

СУБЪЕКТИВНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПЕДАГОГЕ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ УЧИТЕЛЕЙ

Компетентность и конкурентоспособность современного учителя становятся центральными среди ценностей высшего и среднего профессионального образования. Это актуализирует ряд направлений деятельности вузов и сузов по оптимизации их профессионально-личностной подготовки. Личность современного учителя все больше привлекает внимание исследователей после некоторого спада интереса к проблеме профессиональной социализации в образовательной сфере. Это во многом связано с теми объективными процессами, которые произошли и происходят в этой сфере. Прежде всего, обострение внимания к данной проблеме связано с недостаточно высоким качеством того результата, который получается в отрасли – нарекания к уровню образования современных выпускников школы весьма сильны, что связано со многими причинами, среди которых часто видят недостаточно высокий уровень деятельности педагогов. Между тем, одним из наиболее важных, с точки зрения профессиональной деятельности образований учителя, является его профессиональная успешность, взаимосвязанная с социальной и личностной успешностью. Как известно, личность учителя выступает и инструментом его деятельности, и той инстанцией, которая регулирует эту деятельность. Поэтому и столь много исследований ХХ века в отечественной психологии затрагивало эту сферу (вопросы педагогического общения, педагогических способностей, свойств личности учителя, профессионального выгорания, педагогического такта и множество других стали предметом исследований целой плеяды блестящих ученых – психологов, педагогов, социологов и специалистов других отраслей). Однако изменившиеся социально-экономические условия, а также объективные условия реализации профессиональной деятельности, нескончаемые реформы в области образования привели к изменению самой личности профессионала, что требует изучения психологического облика учителя новой формации. Это знание имеет весьма значительный практический интерес с точки зрения определения закономерностей профессиональной социализации и оценки психологических рисков в профессиональной среде учителей, и в немалой степени – успешности реализации профессионального предназначения, взаимодействия с субъектами этой профессиональной деятельности – учениками, их родителями и пр. и, конечно же, с его результатом – развитием личности ученика.

Развитие личности учителя нами изучается в контексте его профессиональной социализации. Выполненные исследования свидетельствуют в пользу противоречивого, гетерохронного развития различных ее составляющих, включая и формирование деструкций и преодоление неадекватности выбора профессии социально-психологическому типу личности педагога.

Для изучения ряда характеристик представлений о «надлежащей» личности современного учителя (успешной личности) и их сопоставления с профессиональными интересами учителей нами проведено исследование 150 учителей средней общеобразовательной школы.

Изучение представлений учителей о качествах личности успешных педагогов позволило определить структуру, в которой наиболее часто упоминаемые характеристики занимают вершину, а менее упоминаемые – основание. Необходимо подчеркнуть, что в основании находится значительно больше характеристик, чем на вершине этой иерархии. Очевидно, наиболее упоминаемые характеристики (и распространенные в социуме) выступают и целями педагогов. Так, выделяются две основные категории, отражающие профессионально-важные «инструментальные» характеристики личности (коммуникабельность (57%), строгость (40%), справедливость (43%), порядочность (47%), доброжелательность (43%), пунктуальность (43%)) и обще-профессиональные – профессионализм педагога (37%), компетентность в научной области (60%).

Между тем, как показывают результаты проведенного факторного анализа, компетентность в научной области находится в оппозиции к профессионализму педагога. Это свидетельствует в пользу того, что имеется некоторая сохраняющаяся противоречивость профессиональных установок педагогов и понимание того, что знание научной области еще не делает педагога успешным.

Одной из наиболее важных вопросов осознанного профессионально-личностного развития является вопрос о профессиональных целях – отдаленных и ближайших. Ряд педагогов вообще отказалось давать какие-либо ответы на вопрос об отдаленных целях (20%); среди остальных выдвигаются на передний план успехи учеников (7%), а также собственные достижения (33%), альтруистические порывы («отдавать») (30%), «доработать до пенсии» (10%).

Ближайшие цели более практичны, осязаемы. Большинство педагогов ставят конкретные цели, направленные на достижения: подтвердить (получить) квалификационную категорию (26,7%), решить конкретную профессиональную задачу (например, «овладеть интерактивной доской», методикой индивидуальной траектории обучения и т.п.) (20%), добиться достойной сдачи учащимися ЕГЭ (13,3%), получить дополнительное (профильное) образование (10%) и т.п.

Для достижения цели, по мнению большинства учителей (62%), необходимо учиться и «много работать», кроме того, для этого у них есть возможности: они работают над собой (30%), пользуются внешней поддержкой, помощью (13,3%), мотивация (20%), собственные личностные качества (30%). Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что современные учителя по-прежнему нацелены на систематическое самообразование и развитие своей личности («быть более терпимой», активной и т.п.).

Наконец, отношение к себе и своей деятельности представляет собой важный сегмент взаимоотношений учителя с субъектами образовательного процесса. Сегодня приходит понимание того, что учитель – это прежде всего специалист, а не «гуру». И в некоторой степени, прагматическое отношение к себе, отчуждение от идеологических догм, способность не растворяться в других как единственной ценности, жизнь в единстве с эпохой, временем становится, своего рода, модусом современного учителя, для которого ценностью является взаимодействие, динамизм, собственное развитие. Наши исследования, проводимые более десяти лет, показывают существенные изменения, произошедшие в психологии учителей за последнее время. Это касается не только отношения к себе как профессионалу (начиная с сильной фрустрации с середины 90–х годов у многих представителей профессии и сегодняшним днем с его чрезвычайной пестротой и, тем не менее, достигаемой у большинства идентичности), но и к различным сторонам своей деятельности. Так, среди учителей примерно одинаковое количество согласилось с утверждением, что для повышения эффективности труда имеются значительные (либо незначительные) резервы. Они заключаются в организации их труда, в неиспользовании инициативы и творчества сотрудников, в отсутствии творческой инициативы, в стиле и методах управления. При этом, несправедливое распределение заработной платы и премий не выступает фактором снижения интереса к работе и профессиональной ответственности; у педагогов данный фактор связан с низкой удовлетворенностью достижениями в труде. Кроме того, примечательно то, что удовлетворенность жизнью, трудом, собой и другими сферами не связана ни с удовлетворенностью материальным положением, ни с ценностью «высокая оплата труда». Это говорит о том, что у современных учителей происходит некая компенсация отношения к материальным стимулам другими явлениями (например, результатами труда, возможностью «общения с эрудированными людьми» и т.п.). По нашим последним данным, в центре структуры субъективного благополучия учителей находится удовлетворенность взаимоотношениями с субъектами деятельности. Это значит, что взаимоотношения с учениками являются не только профессионально важной характеристикой деятельности, но и находятся в центре оценки своей жизнедеятельности. Отсюда следует вывод о необходимости оптимизации этих отношений как наиболее важной сферы жизнедеятельности учителя и ученика, а ее (оптимизации) инструментом является повышение социально-психологической компетентности учителя.

Акулова Т.Н., Андреева И.Г.

Организация самостоятельной работы студентов Педагогического факультета в структуре компетентностного подхода

На современном этапе развития нашего общества происходят кардинальные преобразования, которые влекут за собой изменения в системе подготовки педагогических кадров. Современная система образования требует от педагога, являющегося субъектом образовательного процесса, перехода на многоуровневую подготовку специалистов в высшей школе, актуализирующуюся на поиск механизмов развития личностных качеств и ключевых компетенций, необходимых для практической деятельности будущих специалистов в контексте компетентностного подхода.

Компетентностный подход ориентирован на личность студента и отражает те компетентности, которые должны быть сформированы у современного педагога, и одновременно те требования к студенту, которые будут оценены как качество его подготовки к педагогической деятельности.

Хуторской А.В. определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Ключевые компетенции определяются на основе деятельности, по­зволяющей овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Следовательно, клю­чевыми образовательными компетенциями являются: ценностно-смысло­вые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования, что способствует развитию у студентов общих и специальных способностей, необходимых для профессиональной деятельности. Одним из определяющих факторов становления личности профессионала является и самостоятельная научно-исследовательская деятельность студентов, способствующая проявлению личностного отношения к деятельности и владение соответствующей компетенцией.

В настоящее время вуз большое внимание уделяет самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов. Исследовательская работа студентов, проводимая под руководством преподавателя, в высшем учебном заведении осуществляется посредством реализации учебного процесса, главной целью которого является не только получение ими необходимого объема научных знаний и умений, но и формирование у студентов соответствующих личностных качеств и способностей. Следовательно, современная учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления максимально приближена к научной. Эта деятельность также является творческой, способствующей преобразованию самого обучающегося и возрастанию его самостоятельной активности в ходе обучения в вузе.

Самостоятельная работа, по мнению И.А. Зимней, есть всегда внутренне мотивированная деятельность, выполнение которой, требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Для самого студента самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность, предполагающая осознание цели своей деятельности, принятие задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизацию во времени и самоконтроля в выполнении [1].

Являясь целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной и корригируемой самим субъектом по процессу и результату деятельности, самостоятельная работа является значимым фактором формирования профессиональной культуры будущего специалиста и способствует развитию важных профессиональных умений и личностных качеств. Результаты самостоятельной работы студентов представлены на практических занятиях, семинарах, конференциях, в курсовых и дипломных проектах. Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов достигается посредством реализации компетентностного подхода к организации самостоятельной работы студентов.

Управлять процессом организации самостоятельной работы студентов необходимо с учетом расширения объема уже полученных знаний, формирования умения заниматься самообразованием, развития интереса к творческому подходу в своей учебной работе, что способствует совершенствованию качеств, свойств, черт характера, значимых для успешного выполнения профессиональных функций. Следовательно, правильно организованная самостоятельная работа имеет не только учебное, но и личностно-профессиональное значение.

Руководство самостоятельной работой студентов в условиях компетентностного подхода предусматривает следующие составляющие:

- организационная - создание управляющих учебных пособий, помогающих студенту понять логику построения изучаемого курса, наличие в них критериев оценки знаний студента как ориентиров для самоконтроля;

- методическая - разработка заданий самостоятельной работы, используемых в различных формах организации учебного процесса;

- педагогическая - организация форм сотрудничества, стимулирующих самостоятельность и творческую активность студентов.

По мнению Трущенко Е.Н. реализация компетентностного подхода к организации самостоятельной работы студентов способствует эффективности профессиональной подготовки и может быть осуществлена при соблюдении следующих условий:

- обеспечение мотивационно-ценностного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития их внутренней, внешней и процессуальной мотивации;

- проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить планомерный переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности будущего специалиста;

- методическое оснащение самоорганизации учебной деятельности студентов с использованием возможностей телекоммуникационных технологий;

- обеспечение контроля за самостоятельной работой студентов на основе мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста [2].

Таким образом, проектируемое на данной основе обучение обеспечивает не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование, а организация самостоятельной работы студентов в высшей школе на основе компетентностного подхода предоставляет возможности личностного включения студента в освоение профессиональной деятельности и формирование у него профессионально значимых качеств.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результат – целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 2004.

2. Трущенко Е.Н. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в вузе [Текст] / Е.Н. Трущенко. – Майкоп: Изд. «Аякс», 2008. – 24 с.

Юшина Е.С.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

В профессиональном образовании в качестве цели при реализации компетентностного подхода выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Под обучением, основанном на компетенциях, понимается «обучения на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности». В методической литературе, как российской, так и зарубежной, существует множество определений понятия «компетенция». В одном из них компетенция определяется как способность осуществлять какую-либо деятельность, как привычную, так и новую, на основе органического единства знаний, умений, опыта и отношений, а также это способность применять знания, умения отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Основная идея предполагаемого подхода заключается в предоставлении обучающемуся максимально широких возможностей обучаться. Такое обучение позволяет оптимально адаптироваться к реальной действительности во всем ее многообразии и целостности и применять на практике ключевые компетенции в многообразии социальных ситуаций. Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности.

Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности". Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей – ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности".

Компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Как показывает опыт, вопрос соотношения теории и практики – это самый острый вопрос, который связан с однозначной ориентацией компетентностного подхода на освоение компетенций, то есть на осуществление трудовой деятельности и на комплексное целостное освоение необходимых компетенций. Создается впечатление, что теоретическому обучению не уделяется достаточного внимания. Такой подход требует ломки стереотипов, а это – самое трудное. Любые инновации вызывают сопротивление, поскольку возникает необходимость пересмотра устоявшихся мыслительных и поведенческих стереотипов.

Внедрение такого подхода не должно быть односторонним, в этом процессе должны принимать участие все те, кто состоят в педагогическом сообществе: преподаватели, учащиеся, родители, социальные партнеры. Только взаимодействие и взаимопонимание приведет к желаемому результату.

Шевченко Л.Н.

ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА: КАЧЕСТВО ИЛИ РЕЗУЛЬТАТ?

Демократизация и гуманизация образования, следствием которых стал возможным переход от социально-утилитарского образования, обеспечивающего воспроизводство рабочей силы и распространяющего моноидеологическое мировоззрение, к образованию, направленному на разностороннее развитие студентов, на воспитание гуманистически ориентированной личности, ее саморазвитие и самореализацию, требуют обновления и пересмотра содержания образования, разработки и внедрения инновационных педагогических технологий.

Процесс реформирования образования предусматривает решение многих проблем, одной из которых является обеспечение студентов качественным образованием.

Образование как компонент духовной жизни общества представляет собой динамическую систему, изменения в которой обусловливаются преобразованиями в социально-экономической, политической сферах общества. В контексте взаимосвязи образования с различными сферами общества, а не только в рамках реформирования образования и следует вести анализ проблемы качества образования. Социально-экономические и общественные условия обусловливают возрастание требований к профессиональной компетентности каждого человека, к уровню развития его творческого мышления, к его способности принимать решения и отвечать за них, адаптироваться к новым жизненным условиям, самостоятельно выбирая сферу профессиональной деятельности.

Организационная перестройка, результатом которой стало появление новых типов образовательно-воспитательных учреждений, не всегда в полной мере обеспечивает эффективность обучения и качество образования учащейся молодежи. Решения проблемы качества образования как в теоретическом, так и в практическом плане требует, с одной стороны, раскрытия понятия «качество образования», а с другой – ставит вопрос: в чем различие между качеством образования и результатами образования. Учитывая многообразие истолкований понятия «качество образования», попытаемся сконцентрировать внимание на тех вопросах, которые наиболее адекватно передают социально-педагогическую сущность явления качества образования.

Качество образования отражает устойчивое взаимоотношение составляющих его компонентов, которые в своем единстве и взаимосвязи дают возможность отличать качество образования от других педагогических понятий. Проблему собственно качества образования следует решать прежде всего с уяснения цели и содержания образования, ибо максимальное достижение цели осуществляется в профессиональной деятельности преподавателя ССУЗа, реализующего содержание образования. Концентрация внимания при решении проблемы качества образования главным образом на цели и содержании образования отнюдь не означает, что вопросы, связанные с формами, методами и технологиями обучения, воспитания и образования студентов, с учетом, контролем и оценкой знаний, умений, навыков, с их включением в систему отношений и формированием у них опыта отношений к миру, к людям и самим себе и т.д., выводятся за пределы теоретических конструкций или не связаны с практикой работы педагогического колледжа по повышению качества образования студентов.

Развитие – это средство достижения цели образования и повышения его качества. Под качеством образования мы понимаем такое достижение цели образования, когда образование становится отправной точкой для непрерывного образования, самообразования, саморазвития и самосовершенствования личности студента. Такой подход к качеству образования, во-первых, соотносится с «Законом об образовании», когда студент достигает установленного государством уровня, удостоверяющегося соответствующим документом. Во-вторых, характеризует определенный уровень его развития. В-третьих, это, по-видимому, главное: образование может становиться для студента смыслом жизни в любом возрастном периоде, а не только по окончании среднего учебного заведения. Реальная цель образования сегодня, состоит в том, чтобы дать каждому образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне, достаточном для саморазвития.

Рассмотрим, как эта цель образования соотносится с качеством образования в том смысле, как это было определено выше. Достижение студентом цели образования, то есть овладение базовым образованием и культурой, означает, что он в процессе взаимодействия с преподавателем, включающим его в разнообразные виды деятельности, не только вводится в мир культуры, но и присваивает наличные ее формы. Базовое образование, с нашей точки зрения, представляет собой то содержание образования, которое закреплено действующими стандартами образования. Анализ культуры с педагогической точки зрения, проведенный И.Я. Лернером, позволил ученому вычленить четыре ее элемента: уже добытые обществом знания; опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках человека; опыт творческой деятельности и нормы отношений к миру, к людям и самому себе.

Овладевая содержанием образования, студент становится способным сохранять, созидать (развивать), а затем уже транслировать культуру как тот опыт деятельности, который необходим для воспроизводств самой деятельности. Опытом деятельности и опытом отношений к миру, людям и самому себе студент овладевает в процессе педагогического руководства и системы педагогических воздействий, то есть в процессе воспитания и формирования.

Современное среднее специальное учреждение располагает возможностью включать студентов в разнообразные виды деятельности. Если к их числу отнести преобразовательную, коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентационную и художественное освоение мира, то овладение каждым студентом опытом этих видов деятельности в доступной для каждого возраста форме и адекватным для этого возраста содержанием образования становится базой его дальнейшего саморазвития, самообразования и нравственного самосовершенствования. Подход к базовому образованию в контексте культуры позволяет понять, почему образование для студента может стать смыслом его жизни, то есть ценностью.

В процессе обучения как средства образования студент приобщается к ценностям, присваивает систему ценностей. Система ценностей, присваиваемая студентом, указывает направление выбора жизненного пути, самоопределения, то есть цель его последующей жизнедеятельности. Присвоенная студентом в процессе образования система ценностей делает его способным осуществлять выбор. Эта система ценностей определяет и систему ценностных ориентаций студента, поскольку направленность человека на ценности раскрывает его ценностные ориентации, а в конечном итоге и его жизненную философию. Овладение опытом творческой деятельности как элементом культуры и содержания образования дает студенту ощущение свободной творческой самореализации, которая является компонентом саморазвития. Студент реализует себя наиболее оптимально в той системе отношений, которые представляют для него наибольшее значение, то есть ценность, и характеризует направленность его познавательных, социальных, профессиональных интересов, становящихся мотивами его последующей деятельности. Осознание и принятие студентом системы ценностей, которые наиболее адекватно характеризуют направленность его интересов, его цели, намерения, идеалы и убеждения, его ценностные ориентации, раскрывают смыслы его жизни, его отношения к миру, людям и самому себе. Совокупность этих отношений образует позицию студента как человека и будущего профессионала.

Студент, присвоивший систему ценностей и исповедующий эти ценности, не только реализует себя в деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми. Он саморазвивается, поскольку ценности – это не застывшие аксиологические формы культуры. Они наполняются новым содержанием в зависимости от социальных изменений, происходящих в обществе.Итак, качество образования – это достижение студентом такой цели образования, когда образование, становящееся отправной точкой для его саморазвития, самообразования и самосовершенствования, начинает определять смыслы его жизни, его жизненную философию, его ценностные ориентации. Проблема качества образования неразрывно связана с результатами образования, но не сводится к ним. Результат образования – это достигнутый студентом уровень владения знаниями, умениями, опытом деятельности (репродуктивной и творческой), опытом отношений. Такое понимание результатов образования выводит нас на проблему качества обучения и качества воспитания. Отношение к себе означает и осмысление себя среди своих намерений, желаний, стремлений, среди норм морали и культуры. Результаты образования в том смысле, как это представлено выше, могут быть понятны только в контексте процессов обучения и воспитания.

Однако, если результаты образования, как единство обученности и воспитанности, преподаватель может изучать с помощью разнообразных методик в учебно-воспитательном процессе, то качество образования студентов проявляется только по окончании ими ССУЗа. Качество образования в данном случае следует изучать и осмысливать только в контексте жизнедеятельности выпускника колледжа. Это позволит вносить соответствующие коррективы в профессиональную деятельность преподавателя, педагогического коллектива и, достигая оптимальных результатов образования, повышать тем самым и качество образования студентов. Такой подход к качеству образования означает, что понятие «качество образования» шире по своему содержанию, чем понятие «результаты образования». Качество образования достигается в процессе профессиональной деятельности преподавателя как определенного типа его отношений к миру, к студентам, к себе и своей деятельности и деятельности студентов. Реализация преподавателем отношений, создает предпосылочное состояние для дальнейшего саморазвития, самообразования и самовоспитания.

Перефразируя мысль Я.А. Каменского: «Учить всех и всему», скажем: образовывать всех таким образом, чтобы созидать в каждом студенте человеческое, которое и определит смысл его жизни. В этом и состоит смысл гуманизации образования, когда в процессе образования, совместной с преподавателем деятельности студент присваивает, созидает и реализует систему ценностей, которые наиболее адекватно отражают и раскрывают его личностное «Я», позволяет ему осмысливать, идентифицировать личностное «я» в системах «я есть мир» и «я в мире».

Ролик Н.А.

ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
В ПРОЦЕССЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ

Задачей профессионального образования на современном этапе развития общества становится подготовка конкурентоспособных специалистов, обладающих профессиональной мобильностью, владеющих навыками быстрой адаптации к изменяющимся условиям, методами самообразования, повышения качества конечного продукта своей профессиональной деятельности. Это в полной мере относится и к специалистам в области дошкольного образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед образованием ряд задач, одна из которых связана с формированием компетенций, определяющих современное содержание образования [1]. Компетентностный подход находит отражение в трудах отечественных учёных В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской. Применительно к профессиональному образованию Э.Ф.Зеер отмечает, что компетентность человека определяют его знания, умения, опыт [2]. Способность использовать их в конкретной социально-профессиональной деятельности характеризует компетенцию профессионально успешной личности. Под компетентностью педагога можно понимать совокупность знаний, умений, опыта, отражённую в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в профессионально-педагогической деятельности [4]. Выпускник педагогического колледжа по специальности 050704 Дошкольное образование готовится к работе воспитателя дошкольного образовательного учреждения, а также к выполнению деятельности с детьми дошкольного возраста в других воспитательно-образовательных учреждениях. Большое значение, в этом смысле, имеет приобретение студентом кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Качество образования не может быть высоким без приобретения опыта деятельности. В контексте компетентностного подхода именно в деятельности формируются компетенции. Педагогическая практика является одним из важнейших звеньев подготовки будущего воспитателя. Она является связующим звеном между теоретической подготовкой и последующей практической деятельностью студента, предпосылкой успешного формирования всех компетентностей (ключевой, базовой, специальной). Остановимся более подробно на формировании средствами педагогической практики специальной компетентности, включающей, в том числе, и аналитические компетенции. В целом, аналитические компетенции предполагают способность к рефлексии, контролю и самоконтролю, анализу и самоанализу процесса и результата педагогической деятельности; умение контролировать, анализировать и корректировать своё поведение как педагога, осмысливать результаты педагогической деятельности и на этой основе совершенствовать её формы, методы, технологии; умение устанавливать причины неэффективности социально-педагогических воздействий [4].

Обучаясь в колледже, студент проходит разные виды производственной практики (учебную, пробную практику по профилю специальности, преддипломную практику). Аналитические компетенции формируются у студента в процессе его специально организованной деятельности на производственной практике и включают способность наблюдать педагогическое явление, процесс (выбирать объект наблюдения, формулировать точную конкретную цель наблюдения, видеть наблюдаемый процесс, явление, факт, точно и правильно фиксировать наблюдаемое явление, процесс); умение анализировать педагогическое явление, процесс (расчленять изучаемое явление на составные элементы, сравнивать, сопоставлять); умение делать исчерпывающие выводы по поводу наблюдаемого явления, процесса.

Чтобы эти умения были сформированы на высоком уровне, необходимо учитывать и соблюдать ряд дидактических условий: опережающее целенаправленное планомерное теоретическое обучение (студент овладевает знаниями и умениями по дисциплинам психолого-педагогического и предметного блока); соответствие и взаимосвязь основного теоретического курса с содержанием разных видов производственной практики в детском саду (практики наблюдений и показательных занятий, пробной педагогической практики по профилю специальности, преддипломной практики); возможность приобретать опыт использования сформированных аналитических компетенций в практической деятельности на практике.

Процесс формирования у студента аналитических компетенций включает несколько этапов и захватывает все виды производственной практики. На подготовительном этапе преподаватель соответствующей дисциплины готовит студента к предстоящему наблюдению: студент изучает соответствующий раздел или тему дисциплины, выполняет ряд практических заданий, знакомится с вопросами для наблюдения и анализа деятельности воспитателя или специалиста детского сада, способами фиксации наблюдаемых явлений, процессов, фактов, способами их обработки.

Первый этап по формированию у студента аналитических компетенций может быть соотнесен с практикой наблюдений и показательных занятий, в процессе которой студент впервые учится наблюдать деятельность воспитателя, детей, педагогическое явление или процесс. На этом этапе предполагается активное использование студентом образцов анализа наблюдаемых явлений, процессов, фактов, предлагаемых преподавателем, помощь студенту со стороны преподавателя в формулировании целей наблюдения, в выборе объектов наблюдения, способов фиксации. Преподаватель по ходу наблюдения может комментировать студентам наблюдаемый процесс, поведение детей, действия воспитателя, при этом своими комментариями учит видеть, замечать, объяснять различные проявления детей, деятельности воспитателя. Задания, которые получает студент от преподавателя, связаны с выработкой умения самостоятельно вычленить структуру наблюдаемого явления, элемент каждой структурной части, сопоставить отдельные проявления с «нормативными» (программными). Несомненно, от студента требуется опора на полученные теоретические знания, применение практических умений, выработанных в процессе практических уроков.

На втором этапе студент действует самостоятельно на основе специально разработанных преподавателем опросников. Самостоятельность студента проявляется в определении целей наблюдения, выборе объектов для наблюдения, способов фиксации наблюдаемых явлений, процессов, фактов, в умении фиксировать наблюдаемое явление в процессе наблюдения, расчленять процесс на составные части, в умении обработать (проанализировать) собранную в процессе наблюдения информацию, в умении сделать вывод. На психолого-педагогической практике студент получает задания, связанные с наблюдением и анализом деятельности детей, воспитателя, с психолого-педагогическим изучением детей. На этом этапе формирования аналитических компетенций в ходе пробной практики по профилю специальности студент учится наблюдать и анализировать деятельность партнера (сокурсника) и свою собственную деятельность.

На третьем этапе в процессе пробной и летней практики студент самостоятельно выполняет задания по наблюдению и анализу процессов, явлений, фактов на основе самостоятельно разработанных вопросников. Для того, чтобы составить тот или иной вопросник для наблюдения и анализа, студент должен применить сформированное умение формулировать конкретную цель наблюдения, выбирать объект (объекты) наблюдения, способы фиксации наблюдаемого явления и процесса, расчленить его на составные части, выделить элементы в каждой части, а в процессе анализа полученной информации уметь дать ей оценку с точки зрения педагогических требований. Большое место на этом этапе занимает и самоанализ студентом собственной деятельности. Это особенно важно для того, чтобы научиться корректировать свои действия, устанавливать причины неэффективности тех или иных действий, осмысливать результаты и совершенствовать формы, методы.

На четвертом этапе (пробная практика по профилю специальности и преддипломная практика) студент самостоятельно разрабатывает разнообразные вопросники, карты анализа, диагностические карты и по ним организует наблюдение и анализ деятельности воспитателя, детей, собственной деятельности. Тем более что в этот период студент активно включается в исследовательскую деятельность в рамках курсового и дипломного проектирования, тем самым многократно выполняя действия наблюдения и анализа в варьируемых условиях, приобретая опыт аналитической деятельности.

Этапы формирования аналитических компетенций могут быть соотнесены с уровнями сформированности их у студента: уровень первоначального овладения соотносится с первым этапом и практикой наблюдений и показательных занятий, и частично с психолого-педагогической практикой; уровень ограниченной сформированности соотносится со вторым этапом и с психолого-педагогической практикой; уровень достаточной сформированности соотносится с третьим этапом и практикой по профилю специальности и летней практикой; уровень успешного владения соотносится с четвертым этапом и преддипломной практикой.

Таким образом, успешное формирование у студента аналитических компетенций является залогом успешного формирования в процессе производственной практики специальной компетентности в целом, и диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных компетенций в частности, что в дальнейшем поможет ему осуществлять профессиональную деятельность, применяя свои знания, умения и опыт.

Список литературы

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. – М.: Логос, 2002.

2. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. – 2002. - № 2.

3. Лазарева М.В. Деятельностно-компетентностный подход в организации педагогической практики [Текст] / М.В. Лазарева // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 3. – С. 35 – 36.

4. Петрова О.Г. Компетентностный подход в профессиональной подготовке учителей начальных классов [Текст] / О.Г. Петрова // Среднее профессиональное образование. – 2008. - № 12. – С. 8 – 11.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 9.

Хараман О.Ф.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Проблема формирования профессионального самосознания и компетентности будущих педагогов занимает важное место в системе профессионального образования, так как вместе с определенным кругом знаний и умений у будущих педагогов должна быть сформирована способность осознания себя как профессионала, своих личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и педагогическом общении. Основные направления формирования профессионализма у будущих педагогов педагогов представлены на рис.1

Процесс образования личности педагога

Направления профессиональной

подготовки

Профессиональное Профессиональная

самосознание компетентность

осознание Я - концепция познавательный нравственный модели потенциал потенциал

профессии самооценка

творческий коммуникативный

потенциал потенциал

психологическая поддержка

молодого специалиста

Личность педагога

Компетентность формируется в ходе освоения студентами системы педагогического общения и специальных знаний и умений. Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся условиях. [1]

Профессиональную компетентность следует рассматривать составляющей в общекультурной компетентности. Формирование личности будущего педагога включает: познавательный, морально - нравственный, творческий и коммуникативный потенциалы. Познавательный потенциал педагога включает профессиональные знания и умения, педагогические способности, профессиональную активность, профессиональное самосознание и определенный уровень развития психических процессов. Профессиональные знания и умения составляют содержание профессиональной подготовки. Профессиональные знания – хорошее знание своего предмета, знания в области педагогики, психологии, частных методик, знание собственных профессиональных возможностей. Будущий педагог должен овладеть прогностическими, аналитическими, проективными, рефлексивными, перцептивным и другими умениями. Владение знаниями составляет тот багаж, который обеспечивает профессиональную деятельность педагога. Педагогические способности формируются в процессе обучения и самовоспитания и включают организаторские, академические, дидактические, коммуникативные, речевые, проективные умения, педагогическое воображение и внимание.

Творческий потенциал личности педагога рассматривается в контексте более широкого процесса целостного становления его творческой личности, включающего творческую активность и инициативность. Профессиональная творческая активность педагога характеризуется деятельностью, направленной на изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта, создание инновационных проектов и их реализацию в учебно-воспитательном процессе. Профессиональная активность предполагает высокий уровень мотивации и является важным условием саморазвития педагога. Исчерпанный творческий потенциал неминуемо приведет педагога к творческому регрессу и деградации в педагогической профессии.

Морально-нравственный потенциал педагога предполагает овладение духовно-нравственной культурой и способностью к самосовершенствованию, который обеспечивает формирование духовно-нравственных ценностей человека. Коммуникативный потенциал личности педагога реализуется через формирование у педагога способности решать коммуникативные задачи, возникающие в различных педагогических ситуациях и в процессе взаимодействия с администрацией, коллегами, родителями и учащимися. Профессиональное самосознание-это знание педагога о себе как специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе как специалисту, которые обуславливают особенности профессионального саморегулирования и самоконтроля. Составляющие профессионального самосознания учителя выделены А.К.Марковой, к которым относятся: осознание норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; сравнительная оценка профессионально значимых качеств у других коллег; самооценка себя, своей педагогической деятельности, общения, наличия позитивной Я – концепции (1).

Формирование устойчивой Я – концепции придает учителю чувство профессиональной уверенности или неуверенности, на основе которой оценивается весь педагогический процесс в отношении самого себя. Педагог способен оценить сегодняшние возможности и будущие достижения (идеальная самооценка).

Важной составляющей профессионального облика педагога является способность к рефлексии, самопознанию себя и своего места в педагогической деятельности. Формирование профессионального самосознания и компетентности у студентов в Ейском педагогическом колледже осуществляется в процессе преподавания общеобразовательных, психолого-педагогических и специальных дисциплин, в ходе педагогической практики и во внеклассной работе. Весь образовательный процесс охватывает 4 этапа. Начиная с 1 курса студенты не только овладевают знаниями, но и включаются в педагогическое общение, которое обеспечивает формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов. Процесс профессионального образования педагогов и воспитателей дошкольных учреждений представлен на таблице 2.

Процесс профессионального образования личности

Курс		Профессиональное самосознание	Профессиональная компетентность
I этап 1 курс		Осознание личностных особенностей оптимизация отношений к себе	Овладение дисциплинами общеобразовательного цикла (познавательный потенциал)
II этап 2 курс		Осознание студентом себя в системе педагогического общения, оптимизация межличностных отношений с детьми	Овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями, педагогическим общением с детьми (морально-нравственный потенциал и коммуникативный потенциал)
III этап 3 курс	Осознание себя в системе педагогической деятельности и оптимизация отношений к этой деятельности		Освоение системы специальных знаний и умений в области методики и техники урока, внеучебной деятельности (творческий потенциал)
IV этап 4 курс	Самооценка, рефлексия, наличие Я-концепции		Совершенствование профессиональных умений и навыков инновационными технологиями (инновационный потенциал)

В подготовке будущих педагогов важное место занимает деятельность психологической службы педколледжа. Психолог Журбенко Н.Б. в ходе индивидуальных и групповых консультаций изучает и определяет проблемы, стоящие перед студентами, и помогает им составлять индивидуальную программу саморазвития, определять пути, средства и методы реализации творческого потенциала.

Широкое распространение в практике работы Ейского педагогического колледже получили деловые игры, социально психологический тренинги, игры-релаксации, игры-коммуникации, арттерапия и других форм обеспечили формирование профессиональной компетентности и формирования Я-концепции.

Итак, разработанная система профессионального образования и психолого-педагогической поддержки обеспечивает решение задач подготовки специалистов средне - специального образования.

Список
литературы

1. Демин В.А. Профессиональная компетенция специалиста: понятия и виды // Мониторинг образовательного процесса. - 2000. - № 4.

Хациева И.А.

ПСИХОЛОГО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Первым понятием, с которого следует начинать изучение проблемы личности, является «индивид». Этот своеобразные «социальный атолл», отдельный человек рассматривается не только как единичный представитель рода человеческого, но и как член какой-то социальной группы. Гораздо более содержателен другой термин «индивидуальность», обозначающий уникальность и неповторимость человека во всем богатстве его личностных качеств и свойств. Индивидуальность не просто «атомарность» человека, скорее характеристика его единичности и своеобразия выводящих за рамки этой единичности.

Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентаций данного общества, что называют социализацией. Человек учится выполнять особые социальные роли, т.е. учиться вести себя в соответствии с ролью ребенка, студента, мужа и т.д. все они имеют выраженный культурный контекст и, в частности, значительно зависят от стереотипа мышления. Если нет тяжелых врожденных дефектов развития головного мозга, последствий родовой травмы или заболевания, то становление личности – итог взаимодействия человека и общества. В течении жизни человек может в той или иной степени утратить личностные черты вследствие развития хронического алкоголизма, наркомании, тяжелых заболеваний ЦНС и т.п. в принципе личность может «умереть» в еще живом человеке, что говорит о сложной внутренней структуре этого феномена.

Первая грань Я – это так называемое телесное или физическое Я, переживание своего тела как воплощения Я, образ тела, переживания физических дефектов, сознание здоровья или болезни. В форме телесного Я мы ощущаем не столько личность, сколько её материальный субстрат – тело, через посредство которого она проявляет себя и иначе проявиться не может. Тело очень большой вклад в целостное ощущение собственного Я – об этом всем известно на собственном опыте. Особенно большое значение телесное Я приобретает в подростковом возрасте, когда собственное Я начинает выходить из человека на передний план, а другие стороны Я еще отстают в своем развитии. Вторая грань Я – это социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций. Доминирование социально- ролевого Я – характеризующая черта бюрократа всех времен и народов, который мыслит себя как воплощение определенных должностных функций и государственных интересов – и ничего кроме этого я не содержит. Третья грань – психологическое Я. Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и отвечает на вопрос «какой я». Четвертая грань Я - это ощущения себя как источника активности или, наоборот пассивного объекта воздействий, переживание свой свободы или несвободы. Его можно назвать экзистенциальным Я, поскольку в нем отражаются личностные особенности высшего экзистенциального уровня, особенности не каких-то конкретных личностных структур, а общих принципов отношений личности с окружающим ее миром.

Наконец, пятая грань Я - это самоотношение или смысл Я. Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка - общее "+" или "-" отношение к себе. Следует различать самоуважение - отношение к себе как бы со стороны, обусловленное каким-то моими реальными достоинствами или недостатками - и самопринятие - непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие- то черты, объясняющие это отношение. Не менее важными характеристиками самоотношения являются степень его целостности, интегрированности, а также автономности, независимости от внешних оценок.

Выделяют несколько крупных социальных типов личности, которые прослеживаются на всем историческом пути развития человечества:

«Деятели» - для таких главное - активное действие, изменение мира и других людей, включая и самого себя, «мыслители» - это люди, которые, по словам Пифагора, приходят в мир не для того, чтобы соревноваться и требовать, а смотреть и размышлять, люди чувств и эмоций - которые остро чувствуют, как «трещина мира» (Р. Гейне) проходит через их сердца, гуманисты и подвижники - отличаются обостренным чувством ощущения душевного состояния другого человека, как бы «вчувствуются» в него, облегчая душевное и телесное страдании.

В основных культурах и цивилизациях Земли сложились определенные типы личностей, отражающие особенности Востока и Запада. Так, если сравнить европейский канон личности, отражающий идеал цивилизации Запада с японским, как моделью культур Востока, то очевидны существенные различия. В европейской модели личность понимается как определенная целостность, а для японцев более характерно восприятие личности и ее поступков как совокупности нескольких «кругов обязанностей» - по отношению к императору, родителям, друзьям, самому себе и т.д. Наконец, существующие мировые религии выработали свой нормативный идеал личности, который отражает сущность и догматический стержень каждой религии. Так, христианский идеал личности в основе своей имеет любовь к Богу и любовь к ближнему, что неразрывно связано, в исламской модели личности строгое и безукоризненное выполнение воли Аллаха, для личности воспитанной в духе буддийской традиции, главным является осознание четырех «благородных» истине и готовность следовать «восьмеричному» пути достижения просветления. Т.о. в рамках трех мировых религий можно выделить и разные типы личности и пути ее совершенствования. Разумеется, этим не исчерпывается диапазон данного понятия и, очевидно, что большинство людей сочетают в себе признаки разных типов личностей, а иногда происходит и смена ведущих установок. Здесь важно понять одно – выбор личностного пути и поле его деятельности – результат свободного волеизъявления человека. Поэтому личность немыслима вне феномена свободы, а по слова Гегеля, истинная природа человека «есть свобода, свободная духовность».

Список литературы

1. Немов Р.С.
Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. 4-е изд. М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн.1.

2. Нуркова В.В., Березанская Н.Б.
Психология: Учебник. М.: Юрайт-издат., 2004

3. Психология: Учебник для вузов / Л.Д.Столяренко.СПб:2004.

5. Хьелл Д., Зиглер Д.
Теории личности. - М.1997.

Нубина Н.А., Мокроусова Н.Е.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

Задача среднего специального образования – подготовка квалифицированных специалистов среднего звена и через неё повышение интереса к получению новых знаний и навыков, возможностей самообучения и самореализации, обеспечить высокое качество подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования. Именно компетентностный подход имеет возможности для реализации поставленных задач.

Компетентностный подход позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочение и систематизация, овладение теоретическими и практическими знаниями в комплексе, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении.

Выделяют профессиональные и общие компетенции. Профессиональные компетенции в каждой профессии будут «своими», исключительными. Но к общим компетенциям, которые можно обобщить в большинстве профессий и специальностей, относятся, например, способность к активной научно-творческой, исследовательской работе, способность работать в коллективе, способность быстро принимать решение по какому-либо вопросу, поиск информации и умение работать с ней, умение быстро ориентироваться в постоянно меняющейся научно-технической ситуации. Таким образом, конкурентоспособный выпускник должен обладать не просто «багажом знаний», а способностью действовать, трудиться в реальных условиях, в изменяющейся среде.

Система профессиональной подготовки специалистов в ГОУ СПО «Саратовский государственный колледж книжного бизнеса и информационных технологий» по специальностям «Полиграфическое производство», «Издательское дело» и «Маркетинг (по отраслям)» несомненно предполагает формирование у будущих специалистов навыков исследовательской деятельности. В свою очередь, формирование у студента исследовательских навыков – одна из актуальных задач современного образования.

Традиционными формами реализации этой цели являются задания на период производственной практики, написание рефератов и курсовых работ. Практика показывает, что подобный подход к исследовательской деятельности студентов зачастую формален, и он не всегда реализует поставленные цели, не давая студенту проявить инициативу и самостоятельность.
Но мы уходим от этой практики. Студенты ведут научно-исследовательскую деятельность в течение всего периода обучения.

Исследовательская работа студентов является важнейшим направлением в учебном процессе колледжа. При этом используются различные виды занятий (лекции, семинары, практические работы, конференции, круглые столы, производственна практика) и творческих заданий (рефераты, кроссворды, творческие работы, исследовательско-поисковые работы, работа с архивом колледжа и др.), участие в научно-практических студенческих конференциях.

Исследовательская деятельность представляет собой активный процесс, в котором нет готовых ответов и ситуаций. Студент должен сам их создавать, реализуя себя, формируя новые качества личности, овладевая новыми профессиональными и общими компетенциями. Исследовательская деятельность развивает не только профессиональные навыки и качества, но и саму личность, выявляя и развивая её мотивационные стимулы.

Выбранная тематика исследовательских работ должна быть интересной для самого студента, быть актуальной в профессиональной отрасли и обществе.

Основные требования, предъявляемые к исследовательским работам: актуальность, социальная и профессиональная значимость; должен быть прописан четкий план действий по осуществлению конкретного проекта; поиск информации, использование достоверных источников; получение конечного результата; презентация готовой работы.

Важно отметить необходимость грамотного планирования и организации процесса выполнения работы со стороны преподавателя. В задачи преподавателя входит выбор совместно со студентом актуальной темы, определение состава группы исследователей, либо одного исполнителя, объяснение целей и задач исследования, направление деятельности студента в поиске и обработке информации и понятии им различных точек зрения на выявленную проблему, определение продолжительности работы, формы и сроков контроля за выполнением работы, определение критериев успешности выполнения работы.

В процессе планирования исследовательских работ перед студентами ставились следующие задачи: рассмотреть актуальные проблемы в отрасли; выявлять социально значимые проблемы; глубоко изучить теоретическую часть поставленной проблемы; найти практическое применение исследуемой проблемы.

Среди преимуществ использования исследовательской деятельности студентов колледжа можно выделить следующие: получение навыков самостоятельной работы студента с различными источниками информации, их обработка и систематизация; использование информационных технологий; повышение мотивации к учебе; навыки логического изложения мыслей; развитие творческих и познавательных способностей, новаторской деятельности; возможность самореализации; получение навыков работы в коллективе; развитие коммуникативных навыков; практическая направленность исследовательских работ позволяет студентам почувствовать себя профессионалами в соответствующей отрасли; получение навыков презентации себя и своей работы; подготовка студентов к работе и жизни в социуме.

Следует отметить высокий уровень студенческих научных работ, отмеченных дипломами и грамотами на международных студенческих научно-практических конференциях в Москве и Самаре (2007г., 2008г., 2009г.):

- по специальности «Издательское дело»: «Заголовки газетных текстов как новый вид словесности»; «Использование жаргонизмов на страницах газет и журналов»;

- по специальности «Полиграфическое производство»: «Детская книга – взрослые проблемы»; «Поля как функциональная и композиционная часть разворота».

По специальности «Маркетинг (по отраслям)» наибольшего внимания заслуживают следующие исследовательские работы: маркетинговые исследования различной тематики (например, исследование мест досуга и отдыха молодежи; вид спорта наиболее популярный у студентов и пр.); рынок социальной рекламы г. Саратова, исследование воздействия социальной рекламы на студентов.

Для развития и поддержания корпоративных начал ведется работа студенческого клуба «Поиск» под руководством Н.П. Тростниковой. Созданная студентами «Летопись колледжа» заняла первое место в областной выставке технического творчества студентов ССУЗов Саратовской области, проходившей в САК СГТУ.

Под руководством преподавателя созданы: стереометрические макеты трех учебных корпусов, в которых в разное время находился колледж; несколько альбомов, повествующих о жизни колледжа с его основания с описанием и фотографиями; стенд и альбом «Ветераны войны» являются результатом изучения материалов о ветеранах Великой Отечественной войны, ставших впоследствии сотрудниками Саратовского книготоргового техникума.

Изучение истории колледжа способствует развитию у студентов чувства сопричастности, корпоративности, гордости, профессионального достоинства, трансформирующегося в чувство патриотизма. В 2009 году студенты колледжа приняли участие во II областных научных Пушкинских чтениях г.Саратова.

Ценность и значимость результатов исследовательских работ для студентов на много выше по сравнению с другой деятельностью. К этим результатам студент приходит, самостоятельно вырабатывая свой собственный стиль, индивидуальный подход, определяя для себя критерии качества.

Исследовательская деятельность, как показывает практика, позволяет студентам в процессе обучения овладеть и профессиональными, и общими компетенциями, которые так необходимы выпускнику.

Галица Е.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОГО ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ

В настоящее время развернулась активная работа по реализации положений Болонской декларации в системе высшего и среднего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 гг. (приказ Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. №40). Имеется в виду введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, учебных планов и программ на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.

В современных условиях реформирования и модернизации всей системы российского образования всё большее значение приобретает качество педагогического труда, педагогическая компетентность, высокий профессионализм и творческая активность преподавателей как залог успешного формирования устойчивого интереса у студентов к той или иной области знаний. И как следствие в современных условиях становится актуальным процесс профессионального образования студентов – будущих специалистов.

Основным результатом профессионального образования на современном этапе выступает компетентность будущего специалиста, рассматриваемая как совокупность знаний и умений в той или иной научной области, креативных способностей, самостоятельности, адекватной самооценки, гуманистических ценностных ориентиров.

Ориентация на формирование компетентности в качестве результата профессиональной подготовки студента как будущего специалиста позволяет вернуть образование в контекст общей и профессиональной культуры, поскольку «именно культура есть среда, взращивающая и питающая личность»[3]
.

В этой связи необходимо выяснить, как формируемая в ходе профессионального образования компетентность будущего специалиста соотносится с общей культурой профессиональной деятельности: является ли компетентность составной частью профессиональной и общей культуры, заменяет ли одна другую.

Компетентностный подход предполагает существенные изменения в организации и содержании образовательного процесса, начиная от мотивации обучения (что является основой для формирования устойчивого интереса у студентов) и до его оценивания и коррекции. Это связано с возникновением установки современного образования на ориентацию личности будущего специалиста быть способным и готовым к эффективной профессиональной деятельности.

Трудность состоит в том, что в настоящее время нет общепринятого определения понятий «компетенция» и «компетентность», а также единой классификации, номенклатуры и состава компетенций. Выход из сложившейся ситуации может быть найден путем анализа, обобщения и систематизации существующих определений с целью выявления общих характеристик.

Согласно большинству определений, компетенции – это наиболее общий язык и единая форма описания результатов обучения, несводимые к знаниям, умениям и навыкам. Компетенции включают в себя не только когнитивный, но и мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты[4]
. Независимо от профиля образования компетенцию следует рассматривать как характеристику качества подготовки будущего специалиста, относящуюся к категории результата обучения. В определенной мере компетенции соответствуют зафиксированным в стандарте требованиям к готовности выпускника того или иного учебного заведения.

Таким образом, в общем виде компетенции представляют собой совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности и ответной реакции студента по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой деятельности. При этом подходе роль знаний повышается. Они требуются как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения. Знания в области профессиональных интересов выступают необходимым, но недостаточным условием достижения требуемого качества получаемого образования.

Компетенции предлагаются студентам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей. Под компетентностью понимаются личностные качества будущего специалиста и реальный уровень его образования, приобретенные в процессе обучения. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода сводится к созданию педагогических условий и ситуаций, которые могут привести к формированию той или иной компетенции и тем самым сформировать устойчивый интерес в той или иной области знаний. Обеспечение в педагогическом процессе развития компетентностей у студентов возможно только тогда, когда преподаватель вуза или ссуза сам обладает достаточной компетентностью в области профессиональной деятельности.

Анализ большого количества работ отечественных ученых по рассматриваемой проблеме позволил прийти к выводу, что «профессиональная компетентность педагога» складывается из двух понятий: «психологическая компетентность» и «педагогическая компетентность», которые трудно разделить, т.к. педагог всегда самостоятельно решает педагогические ситуации с психологической точки зрения. Поскольку все виды деятельности взаимосвязаны, то и соответствующие компетенции не поддаются четкому разграничению. Любое деление будет достаточно условным.

Что касается профессиональной культуры, то, по мнению Л.С. Выготского, именно культура выступает важнейшим связующим звеном между личностью и осуществляемой им деятельностью. Ориентация образовательного процесса на формирование общей и профессиональной культуры специалиста является важнейшим основанием для формирования необходимых компетенций. Это позволяет рассматривать структуру и содержание компетенций в категориях культуры, а не только с позиций «готовности и способности» к выполнению определенных видов деятельности. Рассматривая соотношение «личность – профессиональная культура – профессиональная деятельность», можно увидеть, что процесс формирования профессиональной культуры связан не только с формированием определенного объема знаний и умений в учебном процессе, но и личностных качеств и личностного отношения к выполняемой деятельности, которые вырабатываются с опытом. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения им культуры профессиональной деятельности предполагает, с одной стороны, перестройку образовательного процесса, разработку содержания образования в соответствии с запросами развивающейся личности и рынка труда, а также привлечение всех компонентов, участвующих в образовательном процессе (работодателей, представителей науки, культуры), к созданию условий для обеспечения и оценки качества подготовки специалистов. С другой стороны, оно предполагает включение студентов и преподавателей в различные виды деятельности: творческую, общественную, исследовательскую.

Опыт деятельности Колледжа управления и сервиса СГУ подтверждает, что реализация стратегии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста на практике предполагает решение следующих задач: анализ профессиональной деятельности, т.е. определение основной цели в рамках данной профессии, основных функций, которые выполняет специалист, круга знаний, умений и качеств личности, необходимых для выполнения профессиональных функций; создание гибкой теоретической модели компетентности выпускника, включающей ряд компетенций; разработка технологии сопровождения и контроля формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Применение компетентностного подхода переносит акцент от «преподавания» к «учению». В центре образовательного процесса должен находиться студент, в противоположность традиционному подходу, ориентированному на преподавателя. Профессиональная компетентность педагога является единой, целостной и сложной структурой. Результативность деятельности преподавателя обеспечивается взаимодействием всех входящих в нее компонентов.

Лешкенова Л.К.

СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

При подготовке учителей по специальности «Технология», особые затруднения возникают при изучении дисциплин специализации, таких как «Технология художественной обработки материалов», «Декоративные композиции», «Основы проектной деятельности». Трудности возникают в связи с тем, что в программе подготовки по этим дисциплинам предусматривается выполнение творческих проектов по различным направлениям декоративно-прикладного искусства. Для эффективного выполнения этих изделий нужна сильная мотивация учебной деятельности, активный познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, ответственность за выполненную работу.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, творчески, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности студентов, которая идет более успешно, если у них сформировано положительное отношение к учению, познанию нового.

Для того, чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности, такие как объяснительно-наглядные, репродуктивные и поисковые, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы. Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием.

При формировании познавательных интересов широко применяются информационные технологии. В программе PowerPoint выполняются презентации работ студентов, участвующих в выставках, а также работ мастеров декоративно-прикладного искусства г. Энгельса. В процессе просмотра происходит обсуждение представленных работ, высказывание мнений по вопросам композиционного решения, подбора цвета и материалов. После таких просмотров повышается интерес к изучаемой теме, проявляется собственная инициатива, оформляются эскизы будущих работ. Большой интерес студенты проявляют к видеозаписям защиты творческих проектов предыдущих лет, в которых не только демонстрируется сами выполненные работы, но и рассматриваются сложные моменты в технологии изготовления изделий. Просмотр «глянцевых» журналов способствует выявлению новых тенденций в моде, в применении аксессуаров, в интерьере жилых помещений, что стимулирует интерес, возбуждает фантазию и желание творить. Студенты значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых тем и оттого относятся к ним с большим интересом.

Многолетние наблюдения позволяют сделать вывод, что при такой мотивации студенты не только хорошо усваивают материал, но их работы вполне соперничают с работами мастеров декоративно-прикладного искусства. Для формирования чувства долга и ответственности в учении хорошо зарекомендовали себя «фотосессии», на которых студенты демонстрируют, как процесс изготовления изделий, так и их представление в виде презентации. Одним из эффективных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха для студентов, испытывающих определенные затруднения в учебе. Ситуации успеха создаются путем дифференциации помощи студентам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим студентам выдаются инструкционные карты, планы разработки, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить задание, аналогичное первому, самостоятельно. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат, творческий подход к оформлению кабинета, негромкая фоновая музыка во время занятий снижают чувство неуверенности, боязни. На дополнительных занятиях, студенты осваивают сложные моменты в технологии выполнения, что вызывает новый прилив интереса к работе. Для педагога использование мотивации учебной деятельности затрудняется тем, что необходимы не только знания по определенной дисциплине, секретам творчества, но и знание психологических особенностей применения мотиваций.

Творчество педагога на занятии влияет на мотивацию учебной деятельности, на конечный результат обучения. Например; если учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню умственного развития, уровню знаний; если приемы и методы работы на занятии не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности; если выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению, то невозможно ожидать положительного результата от такого занятия. Все это требуется знать педагогу для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

В процессе изучения дисциплины «Методика преподавания технологии», студенты проводят собственное исследование по эффективности применения мотивации учебного процесса. В процессе дискуссий происходит обсуждение методик применения мотиваций, выводы из которых впоследствии оформляются в курсовой работе. В своей книге «Чтобы дарить ребенку искорку знаний, Учителю надо впитать море Света» Шалва Амонашвили пишет: «Творить урок означает бережно и естественно вовлекать учеников в созидание самих себя» (1). Эта мысль «созидание самих себя» лежит в основе рассуждений о мотивации в процессе учебной деятельности студентов в подготовке и самоподготовке учителей.

Таким образом, будущие педагоги готовятся к профессиональной деятельности. Лучшей мотивацией к освоению профессиональных умений и навыков является похвала со стороны педагогов школ при прохождении практики. Окрыленные после первых проведенных уроков они возвращаются в колледж и продолжают осваивать тонкости педагогической деятельности.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Чтобы дарить ребенку искорку знаний, Учителю надо впитать море Света / Ш.А. Амонашвили. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2009. – 42 с.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. / И. А. Зимняя. – 2-е изд. – М.: Логос, 2005. – 384 с.

Кызымов Р.Б.,

Злобина Е.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА

Постоянно меняющееся общество, не­предвиденные ситуации, нарастающий объем информа­ции, усложнение отношений между людьми диктуют необходимость формирования такой личности, которая умеет жить в этих условиях, решать сложнейшие задачи, профессионально и личностно значимые. Поэтому сегодня необходима гибкая, динамичная, постоянно корректируемая,
с определенным набором ключевых компетенций модель специалиста.

Современный рынок труда требует от специалиста педколледжа владения определенными основными компетен­циями: политические и социальные (способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфлик­ты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов); компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (развивать климат толерантности, формировать способность жить с людьми других куль­тур, языков и религий); компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием ин­форматизации общества (владение этими техноло­гиями в первую очередь необходимо для формирова­ния критического суждения в отношении любой информа­ции); способность учиться на протяжении жизни, что можно считать основой непрерывного обучения. Сегодня модель специалиста-выпускника педколледжа выстраивается на основании государственного обра­зовательного стандарта, основу которой составляют три группы компетент­ностей: компетентности, относящиеся к самому себе как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодейст­вию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Качество подготовки специалиста зависит в зна­чительной степени от взаимодействия с внутренни­ми и внешними социальными партнерами, целью которых является создание: открытой социально-педагогической систе­мы,
готовой к обеспечению управления качест­вом подготовки специалистов; системы непрерывной профессиональной подготовки,
включающей в себя: дополнительное и послеколледжное образо­вание, единое информационное пространство,совместные ресурсы для подготовки прак­тикоориентированного специалиста; разработку и софинансирование проектов для развития материально-технической базы.

Таким образом, формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов педколледжа осуществляется в процессе системного и целенаправленного обучения, где созданы все необходимые для этого организационно-педагогические условия. Реализация компетентностного подхода позволяет в значительной степени повысить качество подготовки будущего специалиста за счет формирования личности нового типа.

Хуснутдинова Т.Е.

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ТВОРЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В современной теории и практике музыкального образования давно утвердилась мысль о необходимости проявления учителем творческого подхода к преподаванию, готовности к инновационной деятельности. Возникает потребность в более тщательным изученный, насколько готов учитель музыки к осуществлению профессиональной деятельности на истинно творческом инновационном уровне.

Среди факторов, сдерживающих инновационную деятельность учителя-музыканта, можно назвать косность и стереотипность его мышления, неуверенность в подходе к новому, боязнь обнаружить свою некомпетентность в оценке и применении новаций. Готовность педагога-музыканта к инновационной деятельности, исходя из общенаучного понимания, рассматривается как сплав личностных и профессиональных качеств специалиста, обеспечивающих созидательно-творческое постижение всего нового в области музыкального образования, выдвижение им новых идей и смыслов собственной профессиональной деятельности и связана с отказом от известных штампов и стереотипов, с выходом за рамки действующих нормативов, с созданием собственного индивидуально-личностного стиля профессиональной деятельности. Ценностно-смысловой диапазон инноваций может быть различным, поскольку определенная инновация может иметь разное социальное значение. Единичная и неповторимая новация может приобрести статус нового научного знания, обогащающего теорию и практику образования в целом, профессиональный опыт отдельного педагога, в частности.

Важнейшим условием рождения инноваций в практике конкретного специалиста является его исследовательский интерес к тем или иным явлениям профессиональной деятельности, которые стали для него проблематичными, заставляют размышлять и действовать по-новому, то есть отвечать на них своими инновациями. Готовность педагога-музыканта к инновационной деятельности предполагает владение методологией педагогического поиска, умением осуществлять выбор проблемы и находить способы ее успешной реализации в своей профессиональной практике. Духовно-ценностный смысл инновационной деятельности педагога-музыканта заключается не в тождественности своих знаний, своей позиции той или иной музыкально-образовательной концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, собственной оригинальной интерпретации.

Надо заметить, что интерпретация, выступающая в искусстве, как общая закономерность, в педагогике трактуется как важнейший механизм взаимопроникновения общей и личной культуры, как способность через себя пропускать имеющиеся в культуре ценности (В. А. Сластёнин). Данный феномен отражает проявления собственного видения, свойственного творческому осмыслению педагогом-музыкантом профессиональных проблем. Именно в ходе художественно-педагогической интерпретацией педагог-музыкант осваивает появляющиеся в музыкально-образовательной практике инноваций и обосновывает собственную позицию по отношении к ним, т.е. решает вопрос о возможности и целесообразности их использования в конкретных социокультурных и педагогических условиях.

Комарова Т.А.

О ЗНАЧЕНИИ КРЕАТИВНОСТИ В ВОСПИТАНИИ СПЕЦИАЛИСТА НОВОЙ ФОРМАЦИИ

В условиях модернизации образования на основе компетентностной модели обучения в центре внимания стоит личностно ориентированное обучение, которое обращено к личности студента, к его внутреннему миру. Такой подход особенно важен в учебных заведениях культуры и искусства, где воспитываются творческие личности. Компетентностью следует считать интегральное проявление профессионализма, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, определенного опыта и педагогического творчества.

Очень важно формировать у студентов творческое отношение к любому виду деятельности, развивать творческие качества (гибкость мышления, изобретательность, наблюдательность, воображение).

В.В. Богословский пишет: «Творчество – психологически сложный процесс. Оно не исчерпывается какой – либо одной стороной, но существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого сознания. Творчество тесно связанно со свойствами личности (характером, способностями, интересами и др.). Особое место в творческом процессе занимает воображение, которое должно быть обеспечено знаниями, подкреплено способностями, целеустремленностью и сопровождаться эмоциональным тоном. Вся эта совокупность психической активности может привести к открытиям, изобретениям, созданию разнообразных ценностей во всех видах человеческой деятельности». Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных или духовных ценностей. Творчество имеет психологические аспекты – личностный и профессиональный. Оно предполагает наличие у личности мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся, новизной, оригинальностью, уникальностью.

На современном этапе становятся социально значимыми такие качества личности, как познавательная активность и креативность, т.е. способность к творчеству. Учить познанию и творческому подходу к действительности – ведущий принцип современного образования. Поэтому очень актуально звучит сегодня древняя мудрость: «Ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь». Существует целый ряд методов, приемов и форм работы преподавателя, которые направлены на активизацию познавательной деятельности студентов. Одним из основных видов учебных занятий студентов, способствующих развитию познавательных способностей, самостоятельности мышления, творческой инициативы, является самостоятельная работа студентов.

Процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы студент стал не только носителем определенной суммы знаний, но мог бы сам их добывать из различных источников, перерабатывать и применять их для решения стоящих перед ним задач. Базовыми условиями формирования креативной составляющей личности специалиста новой формации являются инновационные подходы, формы и методы обучения. В XXI веке одним из важнейших требований общества к специалисту в области культуры и искусства становится овладение им проектной технологией. По способу преобладающей деятельности студентов выделяются следующие проекты: исследовательские, игровые, творческие, практико-ориентированные, познавательные. Для учебных заведений культуры и искусства ближе всего творческие и познавательные.

Учитывая современные требования, студенты должны научиться разрабатывать различные творческие, познавательные проекты и организовывать с обучающимися социально значимые дела. Для выполнения всех поставленных задач в педагогике должно доминировать личностно ориентированное обучение.

Но личностный подход к студенту возможен только при педагогике сотрудничества – одном из ведущих типов взаимодействия педагога и студента в современной системе образования. Педагогика сотрудничества позволяет каждому обучающемуся почувствовать себя личностью, ощутить радостное чувство успеха, уверенность в свои силы, создает условия для творчества.

Список литературы

1. Зиновкина М.М. Креативное образование XXI в. – М., 2008.

2. Педагогика в вопросах и ответах / Под редакцией Крымской Л.Р. и Логиновой В.С. - Саратов, 1997.

3. Слепенкова Е.А.. Педагогический исследовательский проект в профессиональном образовании будущих педагогов // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 6.

4. Якименко И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. – М., 2000.

Ситникова О.В., Зверева Н.К., Цуркан В.И.

К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ПРАКТИКУ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Компетентностный подход воспринимается сегодня как концептуальная основа современного образования. Он широко применяется в учебно-образовательном процессе. Особенно проявляется его востребованность при организации самостоятельной исследовательской деятельности, одним из результатов которой становятся проекты. Первым этапом процесса подготовки проекта можно считать теоретическую основу, знания, составляющие мотивационно-целевой компонент, представляющий собой программирование замысла проектной деятельности, поиск и теоретическую обработку полученной информации новых образовательных инициатив.

Следующими компонентами этой системы являются: содержательный компонент, состоящий из информационно-поисковых, практикоориентированных и творческих видов деятельности; операционный компонент, предполагающий общеметодические умения осуществлять функции планирования собственной проектной деятельности, рациональное распределение собственных усилий и времени, организацию деятельностно-творческой работы, умение строить общение с участником проектной деятельности и учителем-консультантом, а также умения самостоятельно формулировать свои мысли и суждения, отстаивать свою точку зрения, адекватно оценивать собственную проектную деятельность, анализировать промежуточный результат; результативный компонент, где прослеживается достижение высокого уровня готовности студентов к проектной деятельности, готовность самостоятельно создать творческий проект, показать профессионально-личностный рост. Это способствует максимальному развитию творческих и организаторских способностей и возможностей студента-выпускника в целях самообразования и развития личности и подготовки его к любой творческой деятельности.

Вторым этапом работы является внедрение проекта в практику. Опираясь на вышеизложенное, следует описать опыт внедрения в практику проекта «Я – руководитель детского творческого коллектива». Сегодня актуально занятие с детьми-подростками актерским мастерством и вовлечение их в мир культуры театра, так как это расширяет кругозор, формирует мировоззрение; приобщает к литературному наследию; приучает к самодисциплине; развивает воображение; учит строить общение и формулировать мысль; дает духовное воспитание. К тому же, когда на отделении «Актерское искусство», кроме специальности «Актер драматического театра и кино», добавилась вторая специальность «Руководитель народного коллектива», возникла необходимость предоставлять студентам отделения уроки практики в творческих коллективах.

Под руководством заведующей отделением, Заслуженной артистки РФ Зверевой Н.К., педагога-консультанта Володиной С.К. находилась группа студентов, которой было предложено выяснить, какие существуют в городе кружки и коллективы самодеятельности, изучить опыт работы детских досуговых учреждений, кружков самодеятельности при школах, ЦДО, где впоследствии студенты смогут проходить практику. Студии актера в городе нет, поэтому при базовой школе ГОУ СПО «Вольское музыкальное училище им. В.В. Ковалева» также решено было создать «Студию юного актера». Данный проект можно отнести к творческим по типологии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисеевой и А.Ю. Петрова. Следовательно, детально проработанной структуры он не имеет. Сегодня этот проект реализован, опытом работы в студии и делятся студенты отделения. Занятия в студии проводятся раз в неделю по 2 часа студенткой-практиканткой Цуркан В. Группа состоит из семи девочек от 6 до 14 лет. Каждое занятие начинается с легкой разминки, затем даются упражнения на концентрацию внимания - с использованием игр, развивающих фантазию, воображение и ассоциативное мышление.

Вовлечение детей в творческий процесс, раскрепощение их возможностей, раскрытие способностей и направление их в творческое русло – важная составляющая этого процесса. Обладая повышенной эмоциональностью, впечатлительностью, хорошей памятью, дети этого возраста с большой охотой выполняют задания педагога-практиканта, проявляя увлеченность и фантазию, но пока еще не имея навыков по актерскому мастерству. Особая задача педагога-практиканта – научить ребенка использовать элементы актерского мастерства (внимание, партнерство, оценка, действие, отношение и др.) Много времени уделяется преодолению творческого волнения на сцене, работе с партнером, работе над сценической речью, что очень важно, умению себя преподнести. Занятия проходят в доброжелательной обстановке, стимулом для детей является поддержка их успехов, поправляются и ошибки. Дети принимают участие в обсуждении работ товарищей, задают вопросы, делятся собственными мыслями, выстраивают свои высказывания. В занятиях детей актерским мастерством отражаются их знания и представления об окружающей действительности. Содержание исполняемых отрывков, этюдов, упражнений, их трактовка показывает отношение ребенка к событиям и явлениям жизни. Навыки и понятия профессионального искусства вводить в занятия необходимо методически верно, осторожно. Нужно учитывать возрастные возможности и особенности восприятия детей.

Гудкова Н.В.

К ВОПРОСУ О ТВОРЧЕСТВЕ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОМ КОМПОНЕНТЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В основе современной образовательной парадигмы лежит компетентностный подход, представляющий собой ориентацию не только на усвоение определённых знаний и умений, но и на формирование способностей творить и создавать. Сегодняшний выпускник среднего звена должен обладать не только суммой знаний, умений и навыков, но и способностью к творчеству. Все виды творческой деятельности имеют некоторые общие черты, в первую очередь – стремление творить, желание больше знать и уметь, выражать эти умения по - своему, делиться с окружающими своими знаниями, своей увлечённостью.

В учебных заведениях, связанных с искусством, вопрос о творчестве наиболее актуален. Весь учебный процесс в музыкальном училище направлен на профессиональное становление будущего выпускника-музыканта, формирование творческой, конкурентоспособной личности, соответствующей современным условиям, которая стремится в полной мере реализовать полученные знания, расширять свой творческий потенциал, заниматься самообразованием, повышать свой личностный статус. Таким образом, компетентность выпускника – это, прежде всего, способность и готовность личности к творческой деятельности, основанной на сумме знаний и опыте, которые приобретены в процессе обучения.

Молодые люди, пришедшие учиться, несут в себе огромный потенциал различных способностей и дарований, для реализации которых у них имеется значительный запас времени. Педагоги же должны помочь им раскрыть и развивать эти способности. Задачи педагогических коллективов учебных заведений, готовящих музыкантов - исполнителей и преподавателей музыки, не просто обучать и давать сумму формальных знаний, но развивать и совершенствовать творческие качества будущих артистов и учителей-музыкантов. Все их знания должны составлять единый комплекс, характеризующийся глубокими взаимосвязями, позволяющими им проявлять инициативу, чутьё и гибкость в любой ситуации.

В ходе развития музыкальной педагогики сложились определённые требования, предъявляемые к музыкальному воспитанию: оно должно способствовать формированию творческой личности, воспитанию любви к музыке, стремлению творчески выявить себя в той или иной форме общения с музыкой, подготовке к жизни духовно богатых людей с высокими нравственно-эстетическими идеалами, воспитывать гармоническую личность. Для музыканта-учителя и музыканта-исполнителя эмоциональность, сознательность, инициативность, творческое отношение к музыке, способность к собственной интерпретации, исполнительская воля и самообладание не просто желательны, но совершенно необходимы. И все это необходимо развивать в процессе обучения в училище.

Стремясь подготовить творческого учителя, следует иметь в виду формирование, прежде всего, трёх взаимосвязанных качеств: во-первых, творческого мышления, которое, по мнению психологов, должно отличаться не только репродуктивной, копирующей способностью головного мозга, но его отражательно - преобразовательной, конструктивно - преобразовательной, эристической, творческой способностью; во-вторых, творческого воображения как составной части творческого мышления, ведущего к созданию новых образов; в-третьих, динамики приобретения знаний и навыков, необходимых для успешного выполнения избранной деятельности. Все эти качества формируются, а затем и проявляются в переосмыслении учебного материала, в обогащении его собственными мыслями и чувствами, в исполнении музыки и беседах о ней, в системности учебно-воспитательного процесса, в целесообразном сочетании старых и новых знаний, в создании проблемных ситуаций, в свободе оперирования знаниями, навыками и умениями, в создании творческой атмосферы на учебных занятиях. Названные качества необходимы для того, чтобы учитель мог работать творчески, даря радость детям и получая от этого ни с чем не сравнимое удовлетворение.

Профессия учителя-музыканта весьма интересна, но и трудна. Она требует многогранной подготовки всегда, сколь бы не был опытен преподаватель, поэтому столь высоки современные требования к компетентности учителя-музыканта.

Список литературы

1. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Завуч. - 2008. - № 1.

2. Братухина М.Н. Подготовка студентов к осуществлению эстетического воспитания на основе интеграции различных средств и видов художественно – творческой деятельности // Сборник научных трудов – М.: РИЦ «Альфа». 1999.

Чуксин Н. М.

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учитывая новые тенденции в развитии среднего профессионального образования и изменения в производственной сфере, связанные с внедрением новой техники и технологий, в нашем техникуме разработана Комплексная инновационная программа развития. Основной целью программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества, рынка труда в качественном образовании путём совершенствования содержания образования, внедрения в учебный процесс инновационных педагогических технологий и развития практической направленности образовательных программ.

Инновационная программа определяет концепцию развития техникума: реализация государственных образовательных стандартов общего образования; формирование гибких, адекватных потребностям рынка труда образовательных программ; внедрение новых форм организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей непрерывного образования; развитие эффективного рынка образовательных услуг; использование общероссийской независимой системы оценки качества образования.

Основными направлениями инновационной деятельности техникума являются: реализация Концепции профильного обучения; формирование содержания образовательных программ; воспитание личности; научно-методическая работа. Целью профильного обучения является содействие подросткам в выборе профессиональной деятельности ещё на этапе общеобразовательной подготовки, предоставление им возможности профессиональной пробы, результатом чего должна стать уверенность в правильности выбора профессии. Необходимым условием реализации профессионального обучения является взаимодействие ссузов с общеобразовательными школами. В этом направлении техникум успешно сотрудничает с 19 школами города на договорной основе. Специалистами техникума разработана программа профильного обучения для учащихся 10, 11 классов по восьми специальностям, реализуемым в техникуме: 080110 «Экономика и бухгалтерский учет»; 080302 «Коммерция»; 140206 «Электрические станции, сети и системы»; 140613 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования»; 150411 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования»; 151001 «Технология машиностроения»; 210308 «Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники»; 261301 «Экспертиза качества потребительских товаров».

Особое место в программе занимает проектирование, как основной вид учебной деятельности. В процессе обучения применяются такие методы как: обзорные лекции; лабораторно-практические занятия; экскурсии на предприятия; выполнение творческих заданий (газета, стенд, сообщение, фотоматериал) и защита проекта; психодиагностика по определению творческого потенциала, социальной направленности и профессиональной готовности подростка. Учащиеся самостоятельно выбирают профиль подготовки. Обучение ведут преподаватели спецдисциплин и психологи техникума. Такая модель организации профильного обучения предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных дисциплин, что обеспечивает гибкую систему профильного обучения и позволяет готовить целеустремленного, профессионально-ориентированного абитуриента.

В целях формирования содержания образования, ориентированного на запросы производства, а также создания интеграционного образовательного пространства, в котором объединены среднее и высшее профессиональное образование, в техникуме разработаны учебные планы, обеспечивающие студентам самостоятельный выбор образовательной траектории. Вариативная часть учебного плана определяет два направления: целевая подготовка специалиста по заказу предприятия, предусматривающая формирование необходимых профессиональных компетенций связанных с применением на производстве новой техники и технологий; подготовка для продолжения обучения в вузе по сокращённой программе в рамках непрерывного образования, согласно договорам заключёнными с вузами. Содержание образовательной программы составлено таким образом, что за время обучения студент имеет возможность освоить одну или несколько рабочих профессий.

Инновационные процессы в техникуме предусматривают как формирование содержания образования, так и выбор технологий обучения. Отбор педагогических технологий для использования в учебном процессе осуществляется с учётом обеспечения компетентностного подхода к подготовке специалиста. Важное место в реализации компетентностного подхода принадлежит развивающим технологиям образования, таким как проблемно-ориентированные технологии: диалогические и проблемные методы обучения, семинары, дискуссии, конференции, интегративные занятия и др.; деятельно-ориентированные технологии: методы проектов, поисковые лабораторные работы, деловые игры, решение ситуационных задач, курсовое и дипломное проектирование практического характера и др.; личностно-ориентированные технологии: имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.

Наиболее активно развивающееся направление представляют собой информационные технологии. Для обеспечения возможности их реализации в техникуме сформирована соответствующая материальная база. Компьютерные классы оснащены современной техникой, имеется информационный центр, организован скоростной выход в Интернет. Координирует эту работу цикловая методическая комиссия информационных технологий (ЦМК ИТ).

Приоритетными направлениями деятельности ЦМК ИТ являются: отбор программных продуктов для использования в учебном процессе; обучение преподавателей; компьютерное тестирование; организация выполнения лабораторных работ с использованием систем автоматизированного проектирования «Electronics Workbench», «Circuit Maker», «P-CAD»; организация практической подготовки по программе «1C:Предприятие»; выполнение графической части курсового и дипломного проектирования с применением программ «КОМПАС» и «Auto-CAD» и др. Результатом внедрения в учебный процесс инновационных педагогических технологий явилось выполнение дипломных проектов исследовательского характера и их защита с применением средств мультимедиа, решение профессиональных задач на итоговом государственном междисциплинарном экзамене с использованием программы «1С: Предприятие».

Подготовить специалиста духовно развитым, физически здоровым и адаптированным к изменениям в социальной сфере, - вот основная цель комплексной развивающей программы регионального компонента, реализуемой в техникуме в рамках воспитательной работы. Программа рассчитана на весь курс обучения и предусматривает следующие направления деятельности: краеведение: лекции, экскурсии по музеям и историческим местам города и области; спортивно-оздоровительная работа: проведение дня Здоровья, спортивных праздников, мониторинг состояния здоровья студентов; содействие трудоустройству выпускников: обучение навыкам поиска работы, организация встреч с представителями городского центра занятости населения, предприятий, вузов, консультации юриста, психологические тренинги.

Развитие техникума как инновационного образовательного учреждения в значительной мере обусловлено переводом активности педагогов на самый высокий уровень – уровень творчества. В нашем техникуме во многом этому способствует организация методической службы, которая системно проводит педагогические чтения по наиболее актуальной тематике, оказывает помощь педагогам в подготовке публикаций и выступлений на научно-практических конференциях различного уровня, организует мероприятия по обобщению опыта применения инновационных педагогических методов и приёмов, ведёт мониторинг качества педагогической деятельности. Методическая служба проводит диагностические исследования по направлениям: оценка педагогической деятельности при организации лабораторных работ и практических занятий; оценка степени развития у педагога организаторских способностей; оценка лекторских умений; оценка психолого-педагогической деятельности преподавателя.

Результатом системного подхода в организации методической работы явилось создание современных учебно-методических пособий и авторских программ, издание сборника научных статей, куда вошли работы преподавателей техникума по применению инновационных технологий. Преподаватель, знающий передовые методы и приёмы, умеющий вносить инновационные изменения в свою деятельность и работающий в системе совершенствования учебного процесса, улучшает взаимодействие со студентами, как в образовательных, так и в межличностных отношениях. А это в свою очередь обеспечивает инновационное развитие техникума, системы СПО в целом и способствует повышению качества подготовки специалистов среднего звена.

Язепова Н.Н., Казаченко Т.А.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ПОДГОТОВКЕ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

Проблема качества образования - одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с формированием личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду. Не последнюю роль в этом играют используемые преподавателями образовательные технологии. Конструирование полидидактической технологии, которая интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной идеи, способствует формированию множества компетенций, из которых складывается общий профессионализм будущих учителей. Остановимся немного на тех технологиях, которые активно используются преподавателями нашего колледжа в изучении психолого-педагогических дисциплин.

Одним из эффективных путей формирования у студентов организаторских и коммуникативных компетенций является использование игровых, имитационных технологий. В структуру игры органично входит целеполагание, планирование, реализация целей и анализ результатов. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревнования, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. Игровая форма занятия создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций. Преподавателями используются творческие игры; игры – соревнования; игры, направленные на выполнение занимательных заданий (кроссвордов, викторин, головоломок, лабиринтов и т.д.); деловые игры, которые могут быть обучающими, контролирующими, тренировочными, обобщающими и др. Программа учебного курса и жесткие рамки учебного времени не позволяют часто проводить деловые игры. Оптимальным выходом из этой ситуации является использование деловой игры фрагментарно, то есть как эпизода урока. Имитационные технологии довольно успешно используются преподавателями, ведущими практикумы: психолого-педагогический, основы педагогического мастерства, подготовка к организации летнего отдыха детей.

При изучении дисциплин психолого-педагогического цикла преподавателями широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и кооперативные. При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия кооперативности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Кооперативные технологии предполагают: организацию совместных действий, ведущую к активизации познавательных процессов, взаимному обогащению студентов в группе; распределение начальных действий и операций коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

В настоящее время преподавателями активно апробируется блочно – модульная технология. Модуль — это логически завершенная часть учебного ма­териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Модуль часто совпа­дает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается. В нём четко определены цели обучения, зада­чи и уровни изучения данного модуля, последова­тельность изучения учебного материала, перечень основ­ных понятий и умений, которыми должен овладеть студент, способы усвоения и контроля его качества. Модуль содержит познавательную и учебно-профессио­нальную части. Первая формирует теоретические знания, вторая — профессиональные умения и навыки.

Много внимания преподавателями уделяется технологии контроля и оценивания знаний, умений, навыков студентов. Нами разработаны задания-шансы, вариативные, тестовые, рейтинговые, разноуровневые, домашние контрольные и проверочные работы по психолого- педагогическим дисциплинам. Практическая реализация используемых педагогических технологий, методов и приемов требует осуществления личностного подхода в обучении, который позволяет преподавателю выявить творческий потенциал студентов, адаптировать его к требованиям учебного заведения и потребностям практического образования.

Личностный подход дает конкретные педагогические технологии: совместная деятельность участников учебного процесса в соответствии с мотивацией; система задач, предполагающих выбор вариантов решения; сюжетно-ролевые линии развития ситуаций; выделение сфер «импровизационной деятельности». В результате происходит свободный выбор собственных воззрений личности, превращение педагога из «посредника» при передаче знаний в носителя человеческой сущности. В результате применения различных педагогических технологий и интегрированного рассмотрения цикла психолого-педагогических дисциплин повышается интерес студентов к изучаемым предметам, делает учебный процесс творческим и привлекательным, помогает студентам осмыслить и усвоить систему психолого-педагогических ценностей, повышает уровень их обученности.

Янковская М.В.

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «КЛАССИЧЕСКИЙ ТАНЕЦ»

(специализация 071302 «Хореографическое творчество»)

В содержание понятия «компетентность» вкладываются личные возможности человека, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать возможные задачи. При этом необходимым для решения тех или иных задач предполагается наличие знаний и умений и готовность применять их на практике. Основными задачами хореографического обучения студентов специализации «Хореографическое творчество» в музыкальных училищах, колледжах искусств являются — начальное профессиональное образование, эстетическое развитие подрастающего поколения. Дисциплина «Классический танец» включена в перечень дисциплин специализации 071302 в соответствии с Государственным образовательным стандартом, в котором определены требования к знаниям и умениям выпускников данной специальности, нормативные сроки освоения квалификацией. Требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы по дисциплине «классический танец» предусматривает следующие знания: классический танец как универсальная система развития психофизического и двигательного аппарата хореографа; развитие пластичности и координации; постановка корпуса, ног, рук, головы; изучение элементов классического танца у станка и на середине зала; экзерсис; взаимосвязь классического танца с музыкой; знание терминологии; построение урока классического танца

Классический танец является одним из основных предметов специального цикла хореографических дисциплин, неотъемлемой частью начального образования. Классический танец является фундаментом для таких предметов как народный танец, историко-бытовой танец, современный танец, бальный танец и др. Классический танец помогает в эстетическом воспитании студента, формирует культуру поведения, умение держаться подтянуто. Изучение данного предмета в музыкальном училище рассчитано на 4 года (весь период обучения). На первом году

обучения студентов знакомят с азами классического танца, развивают природные данные, исправляют природные недостатки телосложения студентов, работают над музыкальным слухом, чувством ритма. Перед педагогом классического танца стоит задача привить интерес к изучаемому предмету, соразмерно сформировать их танцевальные способности, научить правильно и грамотно говорить, объяснять правила и методику исполнения движений и комбинаций.

На последующих годах обучения классическому танцу идет увеличение программных требований: усложнение движений, темпа исполнения, музыкальной раскладки комбинаций, увеличение нагрузки на двигательный и мышечный аппарат учащихся. Для организации учебной работы по классическому танцу преподаватели отделения разработали рабочую программу со следующими разделами: «Классический танец и его школа», «Взаимосвязь классического танца с музыкой», «Самостоятельная творческая работа студентов на основе ранее полученных знаний и навыков», «Самостоятельное сочинение комбинаций классического танца у станка и на середине зала».

К каждому этапу обучения педагоги подходят со всей серьезностью и ответственностью. Педагоги постоянно приспосабливают свою методику к растущему уровню студента. Для достижения оптимальных результатов преподаватели строят свои занятия, придерживаясь принципа «от простого — к сложному», а также сочетают теоретические знания с практическими. Теоретический опыт — это профессиональные знания, которые необходимы специалисту для квалифицированной деятельности, в том числе и педагогической, так как она представляет естественную часть социально-культурной деятельности (иметь профессиональные знания в области танца, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, самостоятельно заниматься своим обучением, владеть методами обучения и воспитания, уметь оценивать произведения искусства).

Практический опыт представляет усвоенные умения и навыки — это получившая закрепление на практике реализация педагогического аспекта профессиональной деятельности специалиста: умение учить преподавать, преобразовывать знания в творческие умения, обладание танцевально-исполнительской культурой, владение техникой танцевального мастерства, обладание музыкально-ритмическими навыками, обладание навыками выразительного движения, умение находить и применять новые и нестандартные формы и методы работы с коллективом, умение извлекать имеющийся опыт и знания, свое настроение и волю для решения конкретных задач.

Таким образом, студенты музыкального училища специализации «Хореографическое творчество» в конце обучения по дисциплине «Классический танец» получают всесторонние знания и умения в области исполнительства классического танца, а также глубоко осваивают методику и специфику обучения этому предмету в ДШИ и в других хореографических коллективах.

Тишкина Н.В.

ОТ КОМПЕТЕНТНОГО ПЕДАГОГА К КОНКУРЕНТОСПОСОБНОМУ СПЕЦИАЛИСТУ

Модернизация образования определена приоритетной задачей внутренней политики государства и постоянно находится в центре внимания Президента Российской Федерации и руководства страны. Важным шагом в его развитии в последнее время стал национальный проект «Образование» как пример комплексного подхода к решению самых актуальных и назревших проблем. Современное образование должно дать выпускнику не столько сумму знаний, сколько набор компетенций, обеспечивающих готовность к работе в динамично изменяющихся экономических условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы. В подготовке специалиста главенствующую роль приобретает ориентация на развитие его личности и профессиональной культуры, чтобы существенно облегчить процесс адаптации в профессиональной среде. Это требует серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов. Качественное профессиональное образование сегодня - это средство социальной защиты, гарант стабильности профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни. В процессе профессионального образования важно понимать, какую смысловую нагрузку несет понятие «конкурентоспособный специалист».

Конкурентоспособность - динамичное личностное образование, выражающееся в совокупности профессионально-личностных качеств, определяющих успешность профессиональной деятельности в условиях рыночных конкурентных отношений. Общая задача для всей системы профессионального образования - формирование у будущего специалиста полной готовности к профессиональной деятельности, чтобы ко времени окончания учебного заведения выпускник был полностью подготовлен к полноценной продуктивной работе на отведенном ему месте. В то же время он должен быть профессионально мобилен, способен к гибкому изменению деятельности и мышления и в зависимости от динамично меняющейся ситуации, и в плане потребностей рынка рабочей силы (т.е. должен уметь переобучаться и самообучаться в соответствии с рыночными запросами). С этой целью в Ульяновском социально-педагогическом колледже № 1 созданы условия для подготовки конкурентоспособного выпускника. С 1998 года по 2002 г.г. в рамках поисково-исследовательской работы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ульяновской области коллектив работал над темой: «Разработка и внедрение профессиональных образовательных программ по новым специальностям (дополнительным квалификациям) и новых форм управления образовательным процессом», а с 2002 года над темой: «Подготовка конкурентоспособного выпускника в условиях модернизации образования».

Практическим результатом эксперимента стало приведение модели выпускника в соответствие с учетом спроса социально-педагогической отрасли; разработка и внедрение профессионально-образовательных программ по специальности 050704 «Дошкольное образование» (по новым дополнительным квалификациям); разработка и внедрение новых форм управления учебно-воспитательным процессом; разработка и внедрение профессионально-образовательных программ по специальностям: 050202 «Информатика», 030504 «Право и социального обеспечения», 080113 «Страховое дело», 050719 «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

В результате работы разработаны образовательные программы, квалификационные характеристики, учебные планы, рабочие программы, программы производственной практики, программы итоговой государственной аттестации по новым специальностям и дополнительным квалификациям, новизна и актуальность которых заключается в разработке содержания дисциплин национально-регионального компонента, компонента образовательного учреждения, технологий обучения, системы воспитательной работы. Дополнительно разработаны и внедрены дисциплины по выбору, факультативные и авторские курсы, которые могут быть использованы в различных учреждениях среднего профессионального образования, так как направлены на расширение не только специальной подготовки, но и общекультурной и психолого-педагогической: современный этикет, основы эстетики, имиджелогия, конфликтология, этнопедагогика, выпускник в условиях рынка, основы культурологи, менеджмент, имаготерапия и т.д. Студентам предоставляется возможность получить дополнительную квалификацию к основной специальности. Кроме этого, преподавателями разработаны программы дополнительной профессиональной подготовки: Офис-менеджер, Пользователь ПК, семинар для преподавателей средних специальных профессиональных учреждений по системе менеджмента качества.

Являясь участником областной программы развития инновационных процессов, коллектив ведет поисково-исследовательскую работу по основным направлениям колледжа: функционирование и поддержание системы менеджмента качества; использование информационно-коммуникационных технологий; система непрерывного образования; распространение инновационного опыта; формирование гражданственности; маркетинговые исследования. В 2008 году колледж получил Сертификат соответствия требованиям международного стандарта ГОСТ Р ИСО 9000-2001.

Студенты колледжа занимаются исследовательской работой в научном студенческом обществе (НСО). Результаты работы студентов опубликованы в сборниках студенческих научно-практических конференций Вузов и ССУЗов г. Ульяновска и России. Коллектив колледжа работает в тесном контакте с ВУЗами города и Поволжского региона, обеспечивая подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов для системы дошкольного, основного общего образования и системы социального обеспечения.

Список литературы

1. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей / Под редакцией П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002 г.-640 с.

2. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: уч. Пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования.: М.: Мастерство, 2001.- 272 с.

Вишнякова Э.А.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ НА ОСНОВЕ АНТРОПОСОФИИ

В начале XXI века педагоги, психологи и врачи отмечают неуклонный рост числа учащихся с проблемами в поведении и обучении. Они отмечают ухудшение соматического и нервно-психического здоровья учащихся в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ, увеличение количества неуспевающих. В Российской Федерации для улучшения жизни и развития детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется Концепция реформирования системы специального образования, Концепция службы специальной психологии в образовании, Концепция федеральной системы непрерывного многоуровнего интегрированного профессионального образования инвалидов. Появились различные интеграционные формы обучения детей и подростков с отклонениями в развитии. В начале XXI века в 144 странах мира насчитывается 550 лечебно - педагогических учреждений, работающих на антропософской основе.

Зарождение лечебной педагогики на основе антропософии в нашей стране относится к началу 90-х годов. В настоящее время в России насчитывается около 20 лечебно-педагогических учреждений, работающих на антропософской основе: детские сады, общеобразовательные школы, социальные деревни, поселки. Они оказывают помощь большому числу людей.

Антропософия (мудрость о человеке), разработанная Рудольфом Штайнером в начале XX века, основывалась на идее трехчленности человеческого организма как взаимодействии тела, души и духа. Штайнер рассматривал известную философскую проблему «тело-душа» как соотношение «тело-душа-дух», и это соотношение нужно исследовать дифференцированно, тремя различными способами.

Р. Штайнер полагал, что лечебная педагогика должна стать частью любого образовательного процесса. Эта идея доказала свою состоятельность в работе с детьми, чье развитие не отличалось стабильностью и которых по этой причине не принимали в обычные детские сады и школы. Первая Вальдорская школа, организованная Штайнером в 1919 году в Германии, была основана на системном подходе, всесторонне учитывающем особенности личности учащегося при оценке его состояния, дальнейшем выстраивании «траектории и системы его реабилитации и адаптации».

Лечебная педагогика Р. Штайнера ставит во главу угла не клинические проявления конкретного заболевания, а вопросы душевно-духовной жизни личности ученика. Вальдорфские педагоги принимают каждого больного ученика как человека, имеющего те же права, что и другие учащиеся, когда «вмешательство» в его проблемы допустимо только с его согласия. Каждый ученик является для них субъектом, полноправным соучастником лечебно-педагогической деятельности.

Вальдорфские школы существуют в разных странах. В настоящее время их насчитывается около шестисот. Учителя данных учебно-воспитательных учреждений стремятся воплотить в практику своей работы принципы штайнеровской педагогики в наиболее полном виде. Одновременно общеобразовательные школы в различных странах используют те достижения и положительный опыт, которые предлагает Вальдорфская педагогика Рудольфа Штайнера. Ознакомившись с основными положениями, касающимися учения о человеке, учителя обновляют отдельные стороны содержания учебного материала и учебного процесса в целом.

Анализируя опыт Вальдорфской педагогики, имеющийся в России и за рубежом, следует отметить, что школа Рудольфа Штайнера обеспечивает возможность реализации индивидуальных способностей и интересов каждого ученика. Изучение состояния здоровья учащихся старшего школьного возраста Германии Вальдорфскими учителями в конце 90-х годов XX века показало, что их большая часть имеет нарушения в психосоматическом развитии.

У учащихся младшего школьного возраста они выявили нарушение письменной речи, обусловленное нарушениями устной речи, несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических языковых обобщений. Именно поэтому особое внимание в Вальдорфских школах уделяется проведению игровых упражнений как универсальных форм компенсации и разработке адекватных методов коррекционно-развивающей работы с учащимися для социально-личностного развития, совершенствования познавательной деятельности и оздоровительной работы.

Одной из основных задач коррекционно-развивающей работы Вальдорфской школы является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья учащихся, которая реализуется через физкультурно-оздоровительную деятельность. Благоприятный режим дня для учащихся с отклонениями в развитии обеспечивается за счет следующих мероприятий: организации психофизиологических пауз и физкультминуток, проведения занятий лечебной физкультуры, ритмики и эвритмии, организации групповых и индивидуальных занятий в коррекционно-развивающих группах.

Предупреждение роста детской инвалидности побуждает педагогов Вальдорфских школ, в том числе и тех, кто работает в России, находить новые, более эффективные формы педагогической деятельности, направленные на сохранение и поддержание здоровой экологии детства. Вальдорфские школы, занимающиеся комплексной реабилитацией учащихся с врожденной или приобретенной патологией, обращаются к резервам эстетического воспитания и художественного творчества. Занятия в музыкальных, танцевальных, театральных, литературных, художественно-прикладных и других студиях способствуют последующему «безболезненному вхождению» таких учащихся в общество.

Вальдорфские учителя уверены, что развитие духовного мира учащихся, их творческих способностей, созидательного отношения к себе и окружающим может быть источником укрепления их физического, душевного и социального здоровья. Оно укрепляет в их воспитанниках чувство принадлежности к обществу, «нужности», дает возможность свободного выражения своих чувств, гармоничного формирования и развития личности. Большими возможностями для этого, как полагают учителя Вальдорфских школ, располагают занятия искусством. Искусство, считал основатель антропософии, - это своеобразная форма социализации, способ перевода подсознательных образов и фантазий в формы, понятные другим людям. Он доказал, что у учащихся с нарушением психического развития чаще всего страдают вербальный интеллект и саморегуляция, которые развиваются позже, чем эмоции и воображение. Роль музыки в «исцелении и социализации таких учащихся», утверждал он, имеет большое значение. Процесс творчества предполагает трансформацию, сублимирование неосознаваемой личностью энергии личности в определенные виды деятельности. Под влиянием музыки внутренний мир учащихся приобретает определенную структуру, свойственную окружающему их миру.

Музыкальная терапия, полагают учителя школ Р.Штайнера, способствует процессу абилитации учащихся с любой патологией. Вальдорфские учителя отмечают положительную роль музыкальных занятий в улучшении физического и психического состояния учащихся с ограниченными возможностями и инвалидностью.

Обучение подобной категории учащихся носит как индивидуальный, так и групповой характер. В своей работе педагоги учитывают особенности каждого ученика, учатся «интуитивно угадывать» его позитивные импульсы, настроение. Главной задачей учебно-воспитательной работы педагогов является совместное с учащимися творческое воплощение поставленных задач посредством активизации их высших психических функций, тонкий психологический и эмоциональный контакт с учащимися и родителями, терапия «радостью». Синкретичная методика занятий позволяет освоить счет, узнать буквы, слова, цвета и их оттенки при помощи музыкальных средств. Учащиеся не только играют музыкальные пьесы на различных инструментах по нотам, но и сочиняют свои композиции, импровизируют, поют. При этом они умеют выразить свои впечатления от восприятия музыки в рисунках, изготовляют многочисленные наглядные пособия из различных материалов для того, чтобы ярче представить себе и другим свой новый эмоциональный опыт.

Использование упражнений, игр, танцевальных движений в качестве творческих заданий на уроке направлено на приобретение дополнительных знаний и навыков, что в конечном итоге способствует улучшению здоровья учащихся. Для развития слухового внимания, по мнению Вальдорфских учителей, следует применять музыкальные игры, загадки, в которых используются музыкальные инструменты. Для развития пространственных представлений педагоги рекомендуют простейшие танцевальные движения, ходьбу под музыку, народные игры.

Для активизации деятельности мозговых операций, утверждают педагоги Вальдорфских школ, воспитанникам следует заниматься специальными упражнениями на развитие «мелкой моторики».

Учащиеся с ограниченными возможностями, как известно, испытывают дефицит позитивной энергии. Их связь с миром нарушена или искажена. Терапия музыкой, музыкальные занятия, общение с педагогами-музыкантами выполняют главную цель: восстанавливают, обогащают, развивают непосредственно-чувственные, словесно-логические связи между учащимися и здоровым окружением. Музыка, полагал Штайнер, обогащает связь с миром, способствует более полному и разнообразному восприятию предметов и явлений. В процессе практической деятельности, связанной с формированием профессиональных музыкально направленных способностей и навыков развиваются мыслительные операции анализа и синтеза. Слабо успевающие учащиеся учатся логически мыслить, развиваются как творческая личность.

Таким образом, музыкотерапия является в Вальдорфской школе составной частью социальной абилитации, направленной на то, чтобы сделать нормы взаимодействия учащихся с ограниченными возможностями со здоровым окружением открытыми и цивилизованными, способствовать созданию условий включения всех учащихся в общую образовательную среду.

Наряду с занятиями музыкотерапией Вальдорфские педагоги широко используют и другие психотерапевтические приемы и формы работы, способствующие целенаправленному, осознанному, систематическому улучшению психологического состояния школьников.

Научно-практические исследования, которые постоянно ведутся учителями Вальдорфских школ, подтвердили их гипотезу о том, что арт-терапия представляет собой эффективное психотерапевтическое направление в работе с учащимися. Использование искусства как терапевтического фактора, полагают Вальдорфские учителя, доступно для каждого педагога. При этом оно не требует специальных медицинских знаний. Арт-терапевтические занятия в Вальдорфской школе рассматриваются как одна из инновационных форм внеклассной работы, разновидность творческой деятельности со значимым «лечебным» эффектом. Арт-терапия способствует не только развитию творческого потенциала учащихся, но и служит средством их поддержки и восстановления целостности личности.

Особенность использования арт-терапии в здоровьесберегающих технологиях школы заключается в том, что она оперирует средствами искусства и художественно-творческой деятельности, обладающими развивающим и воспитывающим потенциалом. Искусство оптимизирует личностный рост и благотворно влияет на психику учащихся.

Психолог и антропософ Г.Шоттенлоэр правомерно рассматривает изобразительное искусство как «акт, выносящий внутреннее во внешний мир, модифицирующий внутренний мир, очищающий его до некоторой степени от напряжения и энергетической статики, выводящий из бездействия, закрытости к осмысленному действию, а это больше, чем успокоение, больше, чем клапан. Изображение открывает возможность самоизлечения [1]

Определяя роль искусства в развитии и воспитании личности, Штайнер, в свою очередь, отмечал, что «в процессе рисования мы как бы натягиваем колючую проволоку, с помощью которой преграждаем путь тому, что снаружи стремится нас разрушить» [2]

В системе нравственного воспитания арт-педагоги Вальдорфских школ особое внимание уделяют методам и формам пробуждения фантазии как «противоядия» от детской жестокости.

Они много и плодотворно работают с учащимися, имеющими эмоциональные и поведенческие нарушения, а также трудности в обучении. Учителя изобразительного искусства исходят из того, что рисунок для учащихся является не искусством, а речью. Им свойственно стремление рисовать. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Учащиеся используют художественные материалы для коммуникации, игры с помощью образов, импровизации, театрализации.

Арт-педагоги Вальдорфских школ разработали систему взаимосвязанных арт-терапевтических занятий, логически обосновали их содержание, последовательность и структуру. Занятия арт-терапией проводятся во время внеклассных мероприятий и имеют гуманистическую направленность.

В содержание занятий арт-терапией учителя Вальдорфских школ целесообразно включают элементы танцевальной и музыкальной терапии в сочетании с занятиями живописью. Музыка как терапевтическое средство регулирует настроение, улучшает самочувствие, стимулирует волю к выздоровлению, помогает учащимся активно участвовать в лечебном процессе.

Арт-терапевтические техники в педагогике ориентированы на эмоциональную поддержку, достижение позитивных изменений в психологическом самоощущении и выработку у учащихся правильных моделей поведения с учетом реальностей окружающей среды.

В лечебно-педагогическом курсе Рудольф Штайнер сформулировал типологию нарушений развития, основная суть которой выражается в следующем: «нарушения развития не касаются духовного ядра личности ребенка, но только психофизических оболочек. Дух не может быть больным, но может быть нарушено его здоровое воплощение». [3]
Эта апелляция к здоровому духовному ядру личности больного ребенка является приоритетным направлением в работе каждого антропософского педагога.

Как отмечает Томас Й.Вейс, педагог Кемпхилл - общины в Шотландии, не только окружающие влияют на больного ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, на общество, на терапевтический процесс. Такое восприятие требует, чтобы каждый нашел в себе и развил способность войти в переживание другого человека, использовать положительное эмоциональное влияние среды для создания живительной лечебно-педагогической атмосферы, помогающей развитию и воспитанию больного ребенка. [4]

Результатом его многолетней работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, явилась книга, изданная Центром Вальдорфской педагогики «Как помочь ребенку?». Для многих педагогов «различия между нарушениями физического и умственного развития учащихся строятся, по Вейсу, на старом представлении о том, что «первичный» умственный недостаток является чем-то самостоятельным, то есть находящемся вне зависимости от физического или органического фона. Вследствие этого, - считает он, - и утвердилась их точка зрения на то, что ребенок с нарушениями физического развития уступает нормальному и здоровому лишь телесно; ребенок же с нарушениями умственного развития неполноценен не только «умственно», но и еще как личность в целом, а его физические недостатки - выражение этой неполноценности. Плохая адаптация к условиям существования в виде нарушения отношения ребенка к окружающему миру, - утверждает Вейс, - побуждает их оценивать ребенка с нарушением развития как имеющего объективные нарушения умственного развития, а его отношение к окружающему миру, в лучшем случае, отходит на второй план. Итак, влияние окружающего мира на больного ребенка недооценивается учителями. Та же точка зрения распространяется и на детей с нарушениями физического развития.

В своей работе Вейс предложил психолого-педагогическую диагностику форм нарушения детского развития, где привел краткое описание работы с учащимися с церебральным параличом, страдающими от перенесенного энцефалита, монголизма и раннего детского аутизма.

Исследования учителей антропософских лечебно-педагогических учреждений позволяют утверждать, что даже тяжелобольные учащиеся с церебральным параличом могут обладать высоким уровнем интеллекта и духовно-душевной восприимчивостью.

Собранные научные данные о духовно-душевной целостности таких школьников позволили педагогам и врачам разработать особую систему занятий с ними, позволяющую позже включить некоторых из них в обычный учебный процесс. Этот феномен способствовал вовлечению таких учащихся в активный учебно-воспитательный процесс и социальное общение. Педагоги Кемпхилл-общин выработали ряд правил, согласно которым следует обращаться с учащимися в рамках лечебной педагогики. Так, например, при общении с ними необходимо избегать внезапных, резких, сильных сенсорных, а для учащихся с атетозом - еще и сверхэмоциональных раздражителей. Для парализованных воспитанников был разработан ряд действенных лечебно-педагогических упражнений и физиотерапевтических процедур, включающих и лечебную эвритмию. Анализ лечебных мероприятий, проводимых педагогами Кемпхилл-общин, позволил сделать вывод о том, при различных формах церебрального паралича имеет место нарушение естественного функционального дифференцирования человеческого организма в трех его частях: голове, теле и конечностях.

Антропософская лечебная педагогика рассматривается как часть общей помощи людям с нарушением развития. В России, как и во многих странах мира, антропософские лечебно-педагогические учреждения поддерживаются государством. Антропософские учреждения призваны создать условия, в которых люди с нарушениями развития смогут жить достойной жизнью.

Вальдорфские лечебно-педагогические учреждения имеют собственных врачей, получивших антропософскую подготовку, которые входят в состав педагогического совета. Они участвуют не только в разработке основ учебно-воспитательного процесса, но и в назначении терапевтических мероприятий, обеспечивает медицинскую поддержку и лечение школьников.

Воспитательная работа, проводимая в лечебно-педагогическом учреждении, требует общей когнитивной основы. Обсуждение плана воспитательных мероприятий с конкретным учеником обсуждается на совете. При этом обсуждаются поступки определенного учащегося, результаты предыдущей диагностики, его развитие с точки зрения антропософской антропологии и определяются дальнейшие действия.

Деятельность педагогов и терапевтов Вальдорфских учебно-воспитательных учреждений направлена на восстановление здоровья и раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, его креативности наряду с развитием таких личностных качеств, как уверенность в себе, смелость, способность мобилизоваться, признание самого себя, эстетическая ориентация.

Результаты исследования позволяют утверждать, что педагоги и терапевты, работающие в лечебно-педагогических учреждениях антропософского направления, не предлагают учащимся готовых решений, а направляют их усилия на самостоятельную работу по формированию гармонично развитой, духовно свободной личности. Система обучения и воспитания в этих учреждениях призвана пробуждать скрытые в учащихся природные силы, задатки, способности, развитие творческих начал в каждом из них выдвигается в ряд основных положений педагогической деятельности.

Список литературы

1. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 138.

2. Штайнер Р. Антропология и педагогика // Народное образование. - 2003. - № 7.- С.138.

3. Вальдорфская педагогика: Антология. М., 2003. С. 19.

4. Вейс Т.И. Как помочь ребенку? М., 1992. С. 4.

Ломова З.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА СИСТЕМЫ СПО

В условиях модернизации системы среднего профессионального образования значительно повышаются требования к познавательной активности и интеллектуальным потребностям специалистов. Трудоустройство выпускников колледжа зависит сегодня от их инициативы и самостоятельности. Работодатели оценивают не только уровень образования, но и личностные, деловые, нравственные качества претендентов на должность.

В образовательном процессе колледжа уделяется внимание приобретению студентами умений и навыков, способствующих формированию их самостоятельного мышления, умений принимать решения, результативно и бесконфликтно выходить из сложных жизненных ситуаций, что позволяет выпускникам быстро адаптироваться к условиям жизни после окончания колледжа, находить своё место в новой социальной среде.

Студенты образовательного учреждения СПО должны иметь представление о том, какие компетентности они должны развивать и формировать у себя в процессе обучения, иметь достаточно высокий уровень самоопределения, профессиональной мотивации, уметь осуществлять самооценку и самоанализ, развивать в себе профессионально важные качества личности, а также овладевать содержанием и технологиями формирования профессиональной культуры.

Компетентность специалиста с средним образованием - это проявление им на практике стремления и готовности реализовать свой потенциал(знания, умения, опыт), личностные качества для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования. Готовность студента к любой деятельности складывается из учебной, психологической, социальной и физиологической готовности.

Реализация компетентностного подхода – это организация учебно-воспитательного процесса, разработка и использование соответствующих образовательных технологий. Под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность – это критерий качества профессионального обучения, профессиональная деятельность, а также свойства личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также готовности к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

Профессиональную компетентность будущего специалиста среднего звена можно представить в виде следующих составляющих его готовности к профессиональной деятельности: профессиональные знания; профессиональная деятельность (владение специальными знаниями, умение применять их на практике); профессиональные качества личности: физиологические, психологические, социальные, нравственно-мотивационные. Профессиональную компетентность специалиста среднего звена можно представить и как качественную характеристику специалиста, включая систему знаний, в том числе специальных знаний по техническим дисциплинам.

Учитывая направленность среднего профессионального образования на подготовку специалистов среднего звена производства, необходимо знать требования работодателей к качеству подготовки выпускников. Сотрудничество образовательных учреждений с работодателями в оценке уровня сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста и определении требований к нему конкретного производства является наиболее востребованным.

Анализ состояния проблемы и результаты внедрения технологии формирования профессиональных компетенций в учебно-воспитательный процесс, а также учёт требований работодателей к будущему специалисту показали необходимость учёта ряда особенностей, определяющие организационные и психолого-педагогические условия подготовки специалиста с позиции компетентностного подхода: возрастание роли личностных качеств профессионала; активизация деятельности студента; формирование опыта профессиональной деятельности с целью интеграции теоретической и практической подготовки; направленность деятельности педагога, на создание условий для полноценной самостоятельной работы студентов; создание учебно-методического комплекса и педагогической технологии, отвечающих особенностям компетентностного подхода в формировании ключевых и профессиональных компетенций, а также профессиональной культуры выпускника системы СПО. Внедрение компетентного подхода в систему СПО позволит в значительной мере реализовать личностно-ориентированный подход в образовательном процессе.

Выделение компетенций в содержании учебных дисциплин определяет ориентиры в отборе тех знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые наиболее значимы для формирования профессиональных и ключевых компетенций будущего специалиста.

Мельникова Н.В.

КОММУНИКАТИВНОСТЬ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое значение в связи с этим приобретает проблема формирования и развития коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения русского языка. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств — все это регулируется коммуникативной компетенцией.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» определили ключевые компетентности, являющиеся конкретизированными целями обучения русскому языку, а именно: формирование языковой компетенции
(владение нормами русского литературного языка), лингвистической компетенции
(знание языка), коммуникативной компетенции
(владение языковыми средствами), социокультурной
(владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе) компетенции.

Владение языком означает ориентацию на развитие языковой личности. Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о языке и правилами правописания, но и практическими навыками, выражающимися в речевой деятельности студентов и учащихся, в их творческой и исследовательской работе над словом. Формирование коммуникативной компетенции возможно только на базе лингвистической и языковой компетенций.

В последнее время доминирующие позиции в методике преподавания русского языка получил коммуникативно-ориентированный подход.

Формирование коммуникативных умений - одна из важнейших проблем современной методики преподавания русского языка. Коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения, она включает в себя знания основных речеведческих понятий: стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умение анализировать текст. В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала на уроках русского языка и культуры речи.

Чтобы сформировать коммуникативные умения, мы предлагаем студентам ГОУ СПО КПК (специальность «Преподавание в начальных классах», «Иностранный язык», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «Технология», «Информатика») на уроках русского языка и культуры речи такие виды работы, которые требуют не просто составления текста, но содержат заданные условия общения, описание речевой ситуации, естественной или устной (учебной). Реализация коммуникативной стратегии в обучении русскому языку предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Его задача - быть активным организатором учебного процесса, стимулировать у учащихся потребность в общении, вызывать их интерес, побуждать к поиску способов решения коммуникативных и познавательных задач. Поэтому в основу учебной работы по дополнительной подготовке «Русский язык» положена технология коммуникативного обучения.

Так, студентами 4-го курса, специальность Преподавание в начальных классах, были написаны выпускные квалификационные работы по темам: «Коммуникативность как основное направление работы на уроках русского языка с младшими школьниками», «Система работы по формированию коммуникативно-речевых компетенций на уроках русского языка в старших классах», содержащие разработанные и апробированные во время прохождения преддипломной практики коммуникативные упражнения, которые способствуют включению усвоенных грамматических явлений в процесс учебной речевой деятельности.

Например, такие упражнения: представьте себе, что вы журналист и присутствуете на празднике русского языка, возьмите интервью у одного из гостей, употребляя неизменяемые имена существительные; спросите об их происхождении, особенностях употребления в речи и т.п.; запишите этот диалог; предлагается доказать, что использование глаголов несовершенного вида настоящего времени в путевых заметках придает описанию эффект присутствия, непосредственного восприятия.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка и культуры речи способствует становлению языковой личности студента, а также предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков студентов и учащихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи.

Шохина Н.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ - КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Компетентность преподавателя в сфере информационных технологий – один из факторов, оказывающих влияние на решение проблемы информатизации образования. Подготовка студентов колледжа ФГОУ СПО «СГППК имени Ю.А. Гагарина» к использованию современных информационных технологий в бушующей профессиональной деятельности ведется на занятиях по различным дисциплинам, в том числе и на занятиях общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а именно на уроках истории.

В работе я использую несколько различных методов, которые предполагают использование информационных технологий. Самый популярный из них -объяснительно-иллюстративный с использованием мультимедийного проектора, который повышает активность учащихся. Анимация, звук, видео и другие мультимедийные эффекты способствуют увеличению познавательного интереса студентов. Метод называется объяснительно-иллюстративный, поэтому он предполагает еще и создание презентаций. Наиболее эффективно проводить с использованием презентаций: лекции и практические занятия по истории. Материал, сопровождаемый красочными иллюстрациями, вызывает большой интерес и лучше усваивается, чем изложение того же самого при помощи мела и доски, ведь учитель говорит на языке понятном для аудитории, т.к. наши студенты очень много времени проводят за компьютерами и приучены воспринимать зрительные образы. Но это не главное достоинство использования компьютерных технологий на уроке.

Чрезмерное увлечение созданием презентаций может негативно сказаться на эффективности образовательного процесса. В процессе такого обучения постепенно студент становится пассивным получателем информации, а этого нельзя допустить. Учитель самостоятельно разрабатывает презентации, а нам необходимо, чтобы студент активно включался в процесс обучения. Студент должен самостоятельно работать: искать, систематизировать, сравнивать и анализировать, делать выводы, синтезировать. Для решения этой проблемы я использую на уроках метод проектов. Учащиеся вовлекаются в процесс создания: рефератов, сообщений, творческих домашних заданий, проектов с мультимедийным сопровождением. Такие задания развивают логическое мышление, учат отделять главное от второстепенного. Метод проектов не фокусирует на том, что говорит учитель, а концентрирует на том, что делает ученик. Студенты, имеющие не очень хорошие результаты в процессе обучения, с удовольствием участвуют в создании своих или групповых проектов - это положительно сказывается на самооценке, помогает самореализоваться.

Этапы работы над проектами: 1. Подготовительный: а) определение темы (учащиеся выбирают предложенные темы); б) планирование работы. 2. Созидательный: а) поиск необходимой литературы; б) сбор информации; в) отбор нужной информации. 3. Выполнение проекта: а) подготовка к созданию презентации; б) создание мультимедийной презентации. 4. Защита и оценка проекта. Каждый проект - это огромный труд студента, он может использоваться в дальнейшей работе, как мной, так и другими преподавателями, а также быть наглядным пособием для учащихся других групп. Мы готовим несколько проектов: «Культура V – XI веков», «Модернизация России в петровскую эпоху», «Первые киевские князья», «Великие реформаторы России» (в истории моего края).

Таким образом, особую значимость приобретают те знания, которые студенты получают самостоятельно или вместе со студентами группы, если они выполняли исследовательскую работу над проектом группой. Если студенты работают группой, то накапливается опыт социального поведения. По средствам метода проектов реализуется конечная цель воспитания, обучения и развития учащихся – повышение качества образования.

Список литературы

1. Гусева А.И. Методика педагогически осознанного применения ИКТ в учебном процессе www. academy. it.ru.

2. Е.В. Искусство разработки проектов // Информатика и образование. 2005.- № 8. – С. 6 - 26.

Широкова Н.Н.

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Гуманистический подход, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность студента в процесс учения: он инициативен и самостоятелен, его любознательность поощряется, Если в традиционном обществе обучение представляло в основном трансляции педагогом информации, то в век динамических изменений главным становится формирование личностно ориентированной направленности студента. П.Е. Решетников в качестве важнейших личностных функций выделяет: функцию изобретательности (способность к выбору); функцию бытийности (поиск смысла и творчества); формирующую функцию (формирование образа «я»); функцию ответственности (В соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»); функцию автономности личности. Задача педагога заключается не только в необходимости формирования у студентов знаний и умений, но и критически оценить, осмыслить, и применить их.

Сегодня в различных научных источниках можно найти множество определений термина «критическое мышление». Дж. Гораус и Д. Вуд определяют его как «разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать». Д. Халперн характеризует критическое мышление как «направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, использованием в нем таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата». С. Заир рассматривает критическое мышление как «открытое мышление, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт». И.Н. Щербо связывает процесс критического мышления с рефлексией. Д. Клустер дает определение критическому мышлению на основе следующих положений: во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное; во-вторых, информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления; в-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и определения проблем, которые нужно решить; В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации; в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное.

О необходимости развития критического мышления говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С.Байрамов, А.И. Липкинс, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер и др. Можно сказать, что критическое мышление является точной опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией. Ж.Пиаже писал, что к 14-17 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления.

Педагогический колледж, где обучаются студенты этого возраста, призван подготовить специалиста, способного к профессиональной и социальной самореализации и адаптации в постоянно меняющемся современном обществе. Для того, чтобы студент мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развивать в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: Готовность к планированию.
Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последователь­ность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверен­ности. Гибкость.
Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информа­цией. Настойчивость.
Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настой­чивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется го­раздо лучших результатов в обучении. Готовность исправлять свои ошибки.
Критически мыс­лящий человек не будет оправдывать свои неправильные ре­шения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения. Осознание.
Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятель­ности, отслеживать ход рассуждений. Поиск компромиссных решений.
Важно, чтобы приня­тые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний

В процессе организации учебной и внеурочной деятельности студентов мы стремимся использовать методические приемы, применяемые в рамках технологии критического мышления, разработанные американскими педагогами Дж.Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. На наш взгляд, структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когни­тивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.

Технологические этапы
I стадия	II стадия	III стадия
Вызов: — актуализация имеющихся знаний; — пробуждение интереса к получению новой информации; — постановка учеником собственных целей обучения	Осмысление содержания: — получение новой информации; — корректировка учеником поставленных целей обучения	Рефлексия: — размышление, рождение нового знания; — постановка учеником новых целей обучения

Таблица 1

Технология развития критического мышления –

стадии и методические приемы

Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

I. Вызов (evocation)

Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе

Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, зада­ет вопросы, на которые хочет получить ответы

Составление списка «известной информации »: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и не­верные утверж­дения; перепутанные логические це­почки и т. д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

II.Осмысление содержания (realization of meaning)

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» «новому»

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информа­ции

Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «v», « + », «—», « ? » (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредствен­ный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах

III. Реф­лексия ( reflection )

Учителю сле­дует: вернуть учащихся к пер­воначальным записям-предположениям; внести измене­ния, дополне­ния; дать твор­ческие, исследо­вательские или практические за­дания на основе изученной информации

Учащиеся со­относят «но­вую» информа­цию со «ста­рой», исполь­зуя знания, по­лученные на стадии осмыс­ления содержа­ния

Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к клю­чевым словам, верным и невер­ным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и пись­менных круглых столов. Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая перера­ботка, интерпретация изученной информации. Работа ведется инди­видуально, в парах или группах

Таким образом, методы развития критического мышления позволяют студенту колледжа научиться: определять цели познавательной деятельности, находить оптимальные способы их реализации; использовать разнообразные информационные источники, оценивать полученные результаты; Организовывать самостоятельно свою деятельность; сотрудничать с другими студентами.

Список литературы

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань,1998 – 142 с.

2. Богатенкова Н.В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления. – М.,2001-168 с.

3. Еременко М.И. Развитие ключевых компетентностей старшеклассников. – М., Панорама 2007.- 112 с.

4. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. М.,»Просвещение», 2004 – 175 с.

5. Линдсей Г., Халл К. Творческое и критическое мышление.- М.,1981.

6. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера. – М., 2000.

7. Селевко Г.К.Современные образовательные технологии: учеб. Пособие.- М., 1998.

Френкель Е.Н., Титов В.В.

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Основной задачей процесса обучения является удовлетворение возникающей познавательной потребности обучаемых. Задача дидактики состоит в том, чтобы определить средства, обеспечивающие формирование и поддержание этой познавательной потребности.

Раскрывая дидактическую специфику деятельности преподавателей и курсантов в процессе обучения, следует иметь в виду, что деятельность педагога прямо или косвенно направлена на организацию деятельности обучающегося. Поэтому, в дидактическом аспекте, учебная деятельность – это организуемая преподавателем деятельность обучаемого, направленная на решение последним учебных задач, в результате которых происходит овладение знаниями, умениями, навыками и развиваются
соответствующие личностные качества
.

Движущей силой учебного процесса является потребность, мотивация, которые питаются противоречием между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и уровнем знаний, умений и умственного развития обучающихся.

Цель учебной деятельности - овладеть учебным содержанием до уровня умения применять полученные знания в реальной жизни. Несоблюдение этого требования приводит к тому, что учащиеся заучивают учебный материал без понимания его значения для практики, загружают память и внимание, не вырабатывая полезных умений, не развивая самосознание и познавательную потребность.

Таким образом, рациональная организация познавательной деятельности курсантов требует, прежде всего, выделить основную цель усвоения данного учебного материала, т. е. конечную цель деятельности, к которой должны прийти обучающиеся.

Иными словами, первой задачей преподавателя является выбор и обоснование цели обучения, выбор адекватных методов преподавания, определение способов достижения этой цели.

Вторая задача преподавателя относится к управлению
процессом обучения, т. е. преподавателю необходимо применять такую организацию учебных занятий, при которой каждый курсант вовлекался бы в активную, целеустремленную, осознанную самостоятельную
работу по овладению основами теории. Если процесс обучения построен верно, и целеустремленная работа студентов приносит запланированный и ожидаемый им результат, если усваиваемые знания преобразуются студентом в лично для него значимую систему, то появляется интерес
, что способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

В любом случае следует помнить, что научить невозможно, можно только научиться! А это значит, что вторая задача должна превалировать над первой, ибо какие бы методы не применял преподаватель, если у курсантов не появится интерес к процессу обучения – результат будет нулевым.

Но как может возникнуть интерес на пустом месте? Не секрет, что школьные знания, часто, оставляют желать лучшего. Поэтому, особенно на первом курсе, целесообразной нам видится методика создания микрогрупп по изучению минимальных (обязательных) требований по данной дисциплине.

Микрогруппа может состоять из 2-3 человек. Один из них – “сильный”, хорошо успевающий по предмету курсант, а остальные – плохо успевающие по данному предмету. Известно, что наилучшим способом усвоение предмета есть объяснение его учеником, а не учителем. Если один курсант сумел объяснить другому курсанту так, что его поняли, то объясняющий курсант обязательно поймёт этот материал. А если он потребует от своего “ученика” объяснить или хотя бы повторить изученный материал – то успех неминуем.

Особенно эффективна эта методика преподавания, когда и “учитель” и “ученик” имеют мотивацию, стимул в обучении. Для этого микрогруппа работает в течение всего семестра, а на экзамене в случае получения “учеником” положительной оценки, “учитель” получает “+1 балл” к своей экзаменационной оценке.

Эта методика управления процессом обучения позволяет решить главную задачу обучения, когда каждый курсант вовлекался бы в активную, целеустремленную, осознанную самостоятельную
работу по овладению основами теории. А значит, решается и главная задача – сформировать у курсанта умение применять полученные знания в реальной жизни. Немаловажно, что при этом решается важная воспитательная задача: развиваются
личностные качества
обучаемых. Они учатся помогать друг другу, отвечать за результаты учёбы друга, формируется настоящий коллектив.

Мазур Н.A.,Фимушкина Л.В.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДИСТАНЦИОННОГО

ИНТЕРНЕТ-ОБУЧЕНИЯ

Последнее десятилетие ознаменовалось быстрым распространением Интернета, и появилась возможность использования текста в качестве средства "доставки" образования университетского уровня студентам, живущим далеко. Интернет - обучение в традиционном образовании используется как средство поддержки очного и заочного учебного процесса, а специализированные курсы обучения в Internet служат для повышения квалификации по определенному курсу. Интернет - обучение применяется и при дистанционном образовании, которое является одной из форм получения высшего образования. Из всех существующих технологий дистанционного обучения наиболее перспективной является Интернет - обучение и электронные средства обучения.

В нашем институте практикуют дистанционное обучение и онлайн-курсы. Зачастую при использовании текста внимание уделяют формированию огромных, как в учебниках, пластов информации, которые необходимо усвоить, что и проверяется в форме экзамена или сочинения в конце семестра. Инновации в педагогических методиках часто видят в использовании большего количества средств информации для представления содержания курса: например, анимации, видео, виртуальной реальности, - чтобы таким образом приблизить обучение к виду «реальных лекций».

Однако включение сети Интернета в образовательный процесс сталкивается с рядом проблем, но, прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в Интернете: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение политических, экономических или других целей. Студенты практически не подготовлены к работе с такой информацией. Они, зачастую, самостоятельно интерпретирует ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. Адекватность восприятия информации студентами будет зависеть от того, обучены или не обучены они аналитической работе с информацией, обладают ли критическим мышлением, смогут ли произвести оценку достоверности информации, соотнести информацию и имеющиеся знания, суметь правильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить информационную безопасность.

Разумеется, специфика каждого учебного предмета диктует свои требования к работе с информацией, но, по­скольку каждый учебный предмет является лишь компонентом общей системы образования, образовательного процесса, об­щедидактический аспект рассмотрения проблемы является оп­ределяющим.

Как работать, с этой информацией, что сле­дует делать, студенты узнают либо в ходе специально органи­зованной педагогом учебной деятельности, либо из методической организации учебного материала в сети (дистан­ционные курсы). Сами же телекоммуникации позволяют решать поставленные дидактические задачи более эффектив­но с помощью средств, составляющих услуги сети (поисковые системы Интернет, web-технологии, электронная почта, пр.).

Наиболее эффективно использование сети Интернет, при организации учебных занятий в форме виртуальной лаборатории или виртуальной экскурсии. Организация такого занятия,
с участием педагога-тьютора, предполагает самостоятельную работу студентов по изучаемому курсу, выполнение контрольного задания, осуществление самоконтроля, создание учебного проекта и др.

Самостоятельная работа может быть связана с поиском и изучением дополнительной информации по курсу (например, подготовка к докладу); оформлением результатов выполнения контрольного задания (составление на компьютере схем, таблиц, графиков; подготовка звукозаписи, видеозаписи). Для формирования навыков самостоятельной обработки учебной и научной информации, ее анализа и обобщения, педагогу необходимо организовать поиск и сбор информации студентами на различных электронных носителях, в сети Интернет: составить список информационных средств по запросу студента; указать сайты, на которых размещена информация по соответствующей теме; оказать помощь в поиске, анализе, оценке и обработке информации. Такая работа позволяет максимально индивидуализировать образовательный процесс, так как педагог разрабатывает задания с учетом образовательных потребностей обучающегося, например, в углубленном изучении какой-либо предметной области.

Для осуществления самоконтроля усвоенных знаний педагог может предложить учащимся самостоятельно пройти тесты на самооценку, такие тесты по различным предметам представлены на сайте института, решить головоломки, игровые ситуаций с применением полученных знаний, такие типы заданий, также представлены на сайте по определенным предметам. Также на сайте пользователи Internet могут знакомиться с учебными материалами, сдавать тесты в режиме онлайн и получать консультации.

Для того чтобы Интернет стал нужен в образовательном процессе необходимо:

· Наличие методик использования Интернет в учебном процессе. Педагог должен самостоятельно заниматься поиском информации по своему предмету и использовать ее на уроках. Он должен уметь ставить перед студентами такую задачу, решение которой невозможно без помощи Интернет.

· Участие студентов вместе с педагогами в турнирах, викторинах, олимпиадах. Участвовать лучше командой, и при поиске информации для верных ответов – использовать Интернет.

· Участие в сетевых проектах. Сетевые проекты интегрированные (когда охватывается несколько предметов) или специальные по одному предмету – интересная форма использования Интернет.

· Участие в различных программах. В отличие от проекта, программа подразумевает кроме выполнения определенной работы по теме, значительную коммуникативную часть, общение через электронную почту, через чат.

Угольникова Е.Г.

РАБОТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ЭНГЕЛЬССКОГО МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Одной из стратегических задач, стоящих перед здравоохранением, является обеспечение качества медицинской помощи. Решение этой задачи неразрывно связано с профессиональной подготовкой выпускников медицинских колледжей и реализацией всех потенциальных возможностей и способностей их личности. Концепция развития здравоохранения и Доктрина среднего медицинского образования Российской Федерации определяют основную задачу профессионального образования как подготовку высококвалифицированного, компетентного специалиста, готового к профессиональному росту, способного к самообразованию и самосовершенствованию, ответственного, инициатив­ного, творчески мыслящего профессионала, мобильного, умеющего доста­точно в короткий срок адаптироваться в сети лечебных учреждений, готового к выполнению многофункциональной трудовой деятельности и перемене труда как в рамках избранного медицинского профиля.

Основой мобильности являются не зависящие от содержания образования конкретной профессии и обеспечивающие возмож­ность "включения" в различные виды лечебной деятельности ключевые компетенции, носящие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. «Ключевыми» эти компетенции называют потому, что они служат основанием, «ключом» для овладения другими, более предметно-ориентированными, специальными или профессиональными компетенциями. Все ключевые компетенции характеризуются многофункциональностью,междисциплинарностью, требуют значительного интеллектуального развития. Они многомерны, так как включают в себя различные умственные процессы и интеллектуальные способности. В наборе ключевых компетенций выпускника колледжа выделяют ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, коммуникативную, социально-трудовую, информационную компетенцию и компетенцию личностного совершенствования (Ярочкина, Ефимова, 2006). Новые образовательные стандарты предполагают переход на компетентостно-ориентированное образование, при котором на основе ключевых компетенций формируются компетенции профессиональные, т.е. результат профессионального обучения, выражающийся в готовности специалиста эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с установленными требованиями.

Информатизация общества делает информационную компетенцию одной из главных, а информатизация образования предполагает активнейшее внедрение в образовательный процесс информационных технологий. В структуру информационной компетентности входят навыки по отношению к информации, содержащейся в учебных дисциплинах и окружающем мире: самостоятельно искать, анализировать, отбирать, сохранять и передавать необходимую информацию. Наш современник должен уметь эффективно работать с информацией, создавать новую в различных доступных для восприятия формах и видах, значимую для других. Вырабатывать у себя информационный вкус: умение отделять полезное от бесполезного, более ценное от менее ценного, избегать недоброкачественной информации, неполной, недостоверной и устаревшей. Необходимым качеством становится высокий уровень информационной культуры: развитый интеллект, умение грамотно работать с любой информацией, следовательно, информационную компетентность можно рассматривать как основополагающий компонент информационной культуры, которая, в свою очередь является частью общей культуры личности.

В ожидании перехода на новые образовательные стандарты, готовясь в реализации в педагогической деятельности компетентностного подхода, преподаватели колледжа четко представляют себе, что информационная компетентность проявляется: в знании аналитических методов обработки информации; в конкретных навыках по использованию различных технических устройств – от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей; в умении использовать и извлекать информацию из различных источников, представлять в понятном виде и эффективно работать с ее различными видами в соответствии со своими психофизиологическими данными; в способности всесторонне использовать в своей работе информационно-коммуникационные технологии, создавая новые источники информации. Формируя информационную компетентность студента, мы столкнулись с необходимостью изменения технологий обучения, новой организации учебного процесса, выработки абсолютно новых требований к педагогам. Выяснилось, что совершенствование процесса обучения за счет новых средств ИКТ влечет за собой повышение уровня ИК прежде всего самого преподавателя, т.к. кардинально изменяются условия его деятельности. Методическим советом колледжа определены условия повышения эффективности обучения с помощью информационно-коммуникационных средств. Методической службой разработаны методические рекомендации для использования возможностей информационно-коммуникационных средств при проведении разного рода занятий в медицинском колледже для формирования профессиональной компетентности.

На занятиях постоянно действующего семинара «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в учебном процессе» преподавателями изучены дидактические основы использования информационно-коммуникационных средств, способствующие усилению целенаправленности обучения, углублению мотивации, повышению интереса к учебной деятельности. Педагоги, активно использующие ИКТ на занятиях, отмечают увеличение информативной емкости занятий, ускорение темпа учебных действий, активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. В методическом кабинете ЭМК обобщается опыт преподавателей, с успехом использующих ИКТ на учебных занятиях, создается банк их методических разработок и методических «изюминок» педагогов общеобразовательной и высшей школы. Акцент делается на те виды деятельности, в которых обучающиеся смогут достичь наилучшего результата. Например, использование Microsoft Officce, Power Point, различных источников информации, в том числе ресурсов Интернет, электронной почты для общения по проблеме исследования; пакетов прикладных программ по дисциплинам и др. Создан каталог программных средств с рекомендациями по их использованию. Ведется систематическая работа по отслеживанию новых электронных средств обучения. Большое внимание уделяется повышению квалификации преподавателей. В начале реализации проекта «Информационная среда ЭМК» в
сех преподавателей колледжа по уровню владения ИКТ разделили на три группы: владеющих навыками пользователя ПК; эпизодически применяющих ИКТ в учебном процессе; систематически использующих ИКТ. Для каждой группы была составлена программа повышения квалификации в рамках постоянно-действующего семинара по освоению ИКТ. Занятия с преподавателями-начинающими пользователями ПК проводили студенты колледжа в рамках реализации Всероссийской программы «Компьютерный всеобуч». В январе 2009 года в педагогическом коллективе проведена деловая игра «Подготовка мультимедийных презентаций», в которой приняли участие все преподаватели, объединившиеся в команды по методическим комиссиям. Роль тьюторов выполняли преподаватели информатики Комбарова Н.В., Долгова Т.А., преподаватели Хохлачева И.В., Елизарова Т.В.. Занятия семинара «Использование ИКТ в учебном процессе» проводятся регулярно и учитывают меняющиеся реалии информационной среды общества.

Работа педагогического коллектива ориентирована на следующие результаты: формирование готовности студентов к самостоятельному решению проблем в процессе взаимодействия с информацией, к постоянному обновлению своих знаний в процессе непрерывного образования; развитие творческих способностей студентов; развитие способности студентов использовать компьютерные инструменты для решения вариативных задач, связанных с приобретением знаний и работы с информацией. В результате созданы педагогические условия, при которых студенты осваивают рациональные приемы и способы самостоятельной работы с информацией, в том числе с использованием средств ИКТ; самостоятельно удовлетворяют информационные потребности, возникающие в учебно-познавательной и самообразовательной деятельности; вариативно используют компьютерные средства в самостоятельной учебной работе.

Сегодня можно сказать, что информационная культура студентов ЭМК формируется не только на учебных занятиях, но и во внеучебное время. На сайте колледжа «открыта» виртуальная библиотека, где размещены созданные преподавателями пособия для самостоятельной работы студентов, таким образом, закрепляются навыки информационная компетентности. Расширяется информационное пространство студентов, идет освоение рациональных способов поиска информации в информационно-поисковой системе библиотеки, технологий компьютерной обработки, оформления и передачи текстовой и графической информации, созданию собственных баз данных.

Ежегодно в колледже проводятся выставки творческих работ студентов. Сегодня это в большинстве своем информационно-поисковые проекты, мультимедийные презентации. Лучшие работы студентов, выполненные под руководством преподавателей Елизаровой Т.В., Палиенко А.В. были представлены и получили заслуженно высокие оценки на конкурсе студенческих исследовательских работ в медицинском колледже Росздрава, областном конкурсе студенческих проектов в городе Вольске.

Пичугина Г.А.

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ С ПОМОЩЬЮ УЧЕБНОГО ПОРТФОЛИО

Модернизация российского образования направлена на формирование профессионально-компетентной личности, способной к самоопределению и саморазвитию в условиях социальных преобразований общества и рыночной экономики. Приоритетной задачей в подготовке педагогических кадров является достижение более высокого качества и эффективности обучения, которое предполагает не только усвоение студентами определенной суммы теоретических знаний, но и формирование профессиональных умений и навыков.

В связи с этим педагогическое образование должно предусматривать подготовку учителя, в том числе и учителя химии, умеющего не только организовывать процесс обучения и воспитания, но и анализировать его, и на основе этого анализа повышать уровень профессиональных компетентностей и совершенствовать свое педагогическое мастерство. Однако, как показывает практика, студенты далеко не всегда объективно подходят к оценке своей профессиональной подготовки.

В качестве средства, способствующего повышению уровня профессиональных компетенций и развитию умения анализировать свою деятельность, мы предлагаем использовать учебное портфолио, которое в процессе проведения педагогических практик на III–V курсах используется как единый комплект отчетной документации студентов-практикантов.

Учебное портфолио содержит в себе следующие разделы: а) материалы, отражающие самостоятельную деятельность студента на практике (конспекты уроков, разработки дидактического материала, тематический план, сценарии внеклассных мероприятий и т.д.); б) оценивание профессиональных компетенций студента-практиканта, где учитываются эффективность проведенных студентами уроков химии, их профессиональная подготовка, характер педагогического общения и т.д.; в) анализ и самоанализ работы студента на практике, составляемый с помощью методических рекомендаций, отражающий формирование и развитие профессиональных компетенций в динамике с указанием причин, повлиявших на эту динамику.

По окончании педагогической практики студенты анализируют направления, по которым им удалось заметно продвинуться за этот период по сравнению с предыдущим, характер трудностей, с которыми они столкнулись во время педагогической практики и совместно с методистом разрабатывают оптимальные подходы к их преодолению. Оценивание педагогической практики студентов проводится по балльной системе с помощью таблицы «Критерии и показатели результативности педагогической деятельности студента-практиканта». По итоговому баллу студентам выставляется отметка за педагогическую практику.

На пятом курсе студенты-практиканты на основе единого учебного портфолио и с помощью сводной таблицы результатов мониторинга (табл. 1) составляют общий самоанализ своей педагогической деятельности, отмечая динамику личностных достижений и уровень развития профессиональных компетенций.

Таблица 1

Сводная таблица результатов мониторинга по педагогической практике

Показатели	III курс	IV курс	V курс
1.	Укажите, в какой школе проходила педпрактика.
2.	В каких классах Вы проводили уроки.
3.	Общее число проведенных уроков по химии.
4.	Общее число посещенных уроков.
5.	Число уроков химии с применением нестандартных методик обучения.
6.	Число уроков химии с применением НИСО.
7.	Общее число проведенных внеклассных мероприятий по химии.
8.	Общее число проведенных студентом внеклассных воспитательных мероприятий
9.	Число посещенных студентом родительских собраний.
10.	Число самостоятельно разработанных комплектов дидактических карточек по химии.
11.	Число самостоятельно разработанных комплектов контрольных работ по химии.
12.	Число самостоятельно разработанных комплектов тестовых заданий по химии.
13.	Число разработанных программ к элективным курсам по химии (указать для какого класса).
14.	Число проведенных кружковых занятий по химии.
15.	Средний балл по оцениванию эффективности урока химии.
16.	Оценивание диагностики педагогического общения.
17.	Оценивание профессионального уровня студента-практиканта.
18.	Число баллов по результатам тестирования раздела 1 «Моя профессия».
19.	Число баллов по результатам тестирования раздела 2 «Мои способности в организации воспитательной работы».
20.	Тематика педагогических исследований проведенных на педпрактике.

Составление портфолио позволяет студентам-практикантам упорядочить подготовленную отчетную документацию и научиться самостоятельно анализировать свою работу на педагогической практике. Подготовка анализа и самоанализа учит студентов более объективно подходить к оценке своей деятельности, помогает пересмотреть привычные взгляды на процессы обучения и воспитания, повысить уровень профессиональных компетенций и развить навыки критического и аналитического мышления.

Оценивание педагогической практики студента с помощью учебного портфолио мы проводим на базе Саратовского государственного университета с 2007 года. В первые годы проведения исследования можно было отметить, что самоанализ профессионального уровня студентов был значительно завышен. В настоящее время достигнута более объективная оценка.

Опыт применения учебного портфолио также показал, что количество проведенных студентами уроков в период педагогической практики значительно повысилось с 5-8 до 15-45, при этом студенты ведут уроки химии в 8-11 классах, а также в нескольких параллелях, увеличилось количество и разнообразие внеклассных мероприятий, дидактического материала, наглядных пособий. Многие студенты еще до начала практики совместно с методистами разрабатывают программы элективных курсов, исследовательские проекты для учащихся, сценарии внеклассных мероприятий и в школе, на педагогической практике, реализуют их.

Таким образом, применение учебного портфолио в системе подготовки учителя позволяет развить не только умения объективно анализировать свою педагогическую деятельность, но и стимулирует повышение уровня профессиональных компетенций студентов, а в итоге выпустить из стен вуза специалиста, отвечающего требованиям сегодняшнего дня.

Носова Е.Н.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ БАЛАКОВСКОГО МЕДИЦИНСКОГО УЧИЛИЩА

Балаковское медицинское училище существует уже 40 лет и выпускает высококвалифицированных специалистов среднего звена. Практическое Здравоохранение ставит перед средним учебным заведением вопросы поиска эффективных путей, которые обеспечат качественную профессиональную подготовку медицинских специалистов. Поэтому выпускники нашего училища готовы и способны выполнять свои профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе и государстве нормами и стандартами.

В современных условиях наибольшее значение приобретает серьезная теоретическая и практическая подготовка средних медицинских работников. Задача преподавателей Балаковского медицинского училища – активизировать самостоятельную и творческую деятельность студентов; развить клиническое и логическое мышление, интерес к познанию нового; привить чувство ответственности при выполнении своей работы; воспитать аккуратность, чувство долга медицинского работника. Для активизации познавательной деятельности студентов преподаватели училища используют широкий спектр инновационных методов обучения: проблемное обучение, игровое и неигровое моделирование профессиональной деятельности медицинского работника, контекстное обучение, модульное обучение, исследовательская деятельность.

Исследовательская деятельность студентов является неотъемлемой частью профессионального обучения в Балаковском медицинском училище. Основной задачей является приобщение студентов к самостоятельной творческой и экспериментальной работе в едином образовательном процессе и формирование активной творческой роли в будущей профессиональной деятельности. Учебные кабинеты во главе с заведующими кабинетами, руководителями кружков, преподавателями являются методическими центрами развития творчества студентов. В процессе выполнения учебных исследований, будущие специалисты, учатся самостоятельно применять знания при решении проблемно – ситуационных задач, пользоваться оборудованием, вести санитарно – просветительную работу. Исследовательская деятельность имеет большое значение для формирования клинического мышления и практических навыков. Приобще­ние студентов к исследовательской работе делает процесс получения новых знаний производительным трудом, по­вышающим эффективность обучения. Эффективность обучения состоит в овладении новыми спосо­бами деятельности, развитии мыслительных и коммуникативных умений студентов.

Суть исследования сводится к тому, что студенты совместно с преподавателем (либо самостоятельно) формулируют проблему, а затем реализуют её в виде проекта. Подробно прорабатывают цель изучения той или иной проблемы, ставят конкретные задачи для достижения поставленной цели и составляют план исследования. На основании полученных данных студенты проводят научные конференции, выставки, конкурсы, лектории, агитационные выступления в других учебных заведениях.

Исследовательская деятельность студентов Балаковского медицинского училища проходит в разных направлениях: практико-ориентированный проект, исследовательский проект, творческий проект, ролевой проект. Работы студентов Балаковского медицинского училища участвуют в конкурсах. Награждены дипломами лучшие из них: «Влияние пропагандистской деятельности студентов на увеличение числа доноров, безвозмездно сдающих кровь», «Подари мне жизнь», «Едим, чтобы жить, а не живем, чтобы есть». Исследовательская деятельность студентов училища рассматривается как поисковая деятельность научного характера, направленная на объяснение явлений и процессов, установление связей и отношений, теоретическое и практическое обоснование фактов, выявление закономерностей посредством научных методов познания.

Логинов Д.А.

ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ

Эффективность современного образовательного процесса в школе во многом связана с грамотной дифференциацией и индивидуализацией процесса воспитания и обучения. Однако по сей день в стороне остается такой явный признак личности ребенка как его пол и уж тем более гендерная доминанта, которые, как показывают исследования последних лет в области половых различий, имеют весомое значение в процессе обучения и воспитания.

Знания учителя в области гендерной педагогики и умения применять их на практике достаточно малы, им не уделяется внимания ни при обучении в ВУЗах, ни при дальнейших повышениях квалификации. Но почему они так важны, особенно сегодня? Прежде всего, стоит обратиться к биологическим особенностям мужского и женского полов, которые возникают еще в момент внутриутробного развития. Согласно теории Ли Эллиса гендерные различия связаны с воздействием андрогенов на мозговые центры, это приводит к возникновению функциональной ассиметрии мозга. Дальнейшие исследования в области нейропсихологических особенностей представителей разных полов показали, что имеются значительные различия в особенностях функциональной ассиметрии полушарий мозга и типах полушарного мышления у мальчиков/мужчин и девочек/женщин, накладывающие отпечаток на познавательные процессы и на другие психические функции человека. Так мальчики/мужчины, как правило, имеют преобладающее правое полушарие, что объясняет их склонность к творчеству, конкретно-образному мышлению, способности оперировать абстрактными понятиями. В свою очередь большинство девочек/женщин имеют преобладающее левое полушарие, предопределяющее их склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логическому мышлению, способность оперировать словами, условными знаками и символами. Однако, биологическая данность – преобладание правого или левого полушария – это лишь некоторый исходный потенциал, изменение которого возможно в ходе формирования различных социальных контактов после рождения ребенка.

Обратимся к особенностям гендерной социализации. Под гендером понимается социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии. Его формирование происходит в ходе гендерной социализации, суть которой сводиться в усвоении принятых в обществе гендерных стереотипов, т.е. сформировавшихся в культуре обобщенных представлений о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины. Традиционно мальчикам/мужчинам присваивается активная жизненная позиция, стремление к лидерству, усвоение информации и формирование опыта через разрешение проблемной ситуации. В противовес им девочкам/женщинам, как правило, присваивается пассивность, подчинённая социальная роль и получение информации и формирование опыта в репродуктивном ключе. Однако, в отличие от биологического пола многие особенности социального поведения и психики мужчины и женщины и общественное разделение труда между ними исторически изменчивы, их можно понять только в определенной системе общественных отношений. В реалиях современной действительности традиционные (стереотипные) гендерные роли становятся всё менее закреплёнными за полом человека и часто происходит их перераспределение: феминные мужчины и маскулинные женщины, таким образом, нормы феминности и маскулинности меняются вместе с экономическим, культурным, политическим и технологическим развитием общества.

Согласно концепции андрогинии С. Бем, существуют четыре типа людей с различной гендерной идентичностью: с преобладанием фемининных, маскулинных, андрогинных (сбалансированных) и недифференцированных характеристик. При этом наиболее успешным, по мнению автора, является андрогинный тип, обладающий высокой адаптивностью, гибкостью поведения и толерантностью в межличностных отношениях. Существенно и такое утверждение С. Бем о том, что физический пол индивида и его психический гендер могут не совпадать. Это вполне существенное замечания, в контексте понимания дифференциации образовательного процесса по признаку пола.

В современной системе образования важно уделять внимание особенностям психики, опреляемых биологическим полом, при этом не стоит забывать и о гендере, а точнее о гендерной доминанте (преобладание феминных или маскулинных качеств у данной личности, что далеко не всегда совпадет с биологическим полом). Что же определяет гендерная доминанта? Для мальчиков и девочек с маскулинной доминантой характерно стремление в обучении к наилучшему результату и соревнованию, в то время как для детей с феминной доминантой определяющими являются продукт и эмоциональная атмосфера в процессе работы. Если рассмотреть особенности представления визуальной информации, то для учащихся с маскулинной доминантой необходимо делать упор на визуализацию информации и при этом располагать ее стоит столбиками. Для учащихся с доминантой феминной важны конкретные письменные задания и расчеты, а вот визуальная информация лучше усваивается, если ее расположить горизонтально. Важным моментом является способность личности оценить себя, часто педагоги в работе с детьми используют такой методический прием, но, необходимо понимание, что в феминно-ориентированых коллективах самооценка далека от объективности и очень важен комментарий хода и результатов учения извне. Для маскулинно-ориентированных коллективов характерна большая индивидуальность в учении и объективность в оценке его результатов.

Говоря об учете гендерной доминанты учащихся в образовательном процессе, мы приходим к пониманию необходимости гендерного подхода в образовании (как в воспитании, так и в обучении), в понимании и обосновании сущности которго не существует единства мнений. Согласно А.В. Мудрику, сущность гендерного подхода заключается в содействии «человеку в приобретении знаний, установок и навыков, для удовлетворения собственных позитивных потребностей и интересов», а также отмечается необходимость в содействии по решению проблем гендерной идентификации и самореализации. В своих исследованиях Л.И. Столярчук рассматривает гендерный подход как «путь развития гендерных идей в области педагогической науки». Как составляющую личностно-ориентированного подхода предлагает рассматривать гендерный подход Э.Х. Зиновьева. Он «учитывает индивидуальные особенности ребенка в соответствие с его полом и предполагает, на основании этого, определение содержания, форм и методов обучения и воспитания, создание благоприятной среды, направленной на развитие личности в соответствие с его природным потенциалом». Согласно исследованиям О.А. Константиновой и Н.В. Тельтевской гендерный подход к обучению – это «такая организация обучения, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными особенностями и усваивать социальный опыт, обеспечивающий успешную социализацию в обществе и стратификацию их по признаку пола».

На основании вышеизложенных точек зрения, нами под гендерным подходом в образовании понимается такая организация образовательного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности пола ребенка, определяемые не только биологической данностью, но и особенностями социализации, т.е. генедерная доминанта, и подбор наиболее соответствующих ей методов обучения и воспитания.

Какими же качествами должен обладать учитель, реализующий гендерный подход в образовании? Во-первых, это наличие достаточных представлений о природе гендера и гендерных различий и стремление к их совершенствованию. Во-вторых, умение своевременно выявить гендерные особенности личности учащихся и выстроить работу с ними исходя из полученных данных. В-третьих, это присутствие высокого уровня гендерной толерантности и свобода от гендерных стереотипов в работе с детьми и с коллегами. В-четвертых, умение организовать продуктивную деятельность учащихся, основанную на взаимодействии детей с различными гендерными доминантами, т.е. такую деятельность в которой каждый ученик исходя из своих индивидуальных возможностей и потребностей будет успешен и ценен для конкретного коллектива. В-пятых, умение отмечать и грамотно разрешать гендерные конфликты, например, основанные на традиционном и искаженном представлении преобладающей социальной роли мужчины перед женщиной, или конфликтов, возникающих вследствие дискриминации детей с гендерной доминантой, противоположной биологическому полу. Указанные характеристики личности учителя, по сути, отражают содержание гендерной компетентности учителя – некие надпредметные умения и навыки, позволяющие реализовывать на практике гендерный подход в обучении и воспитании, и в реалиях современной действительности им стоит уделять должное внимание, так как во многом от учителя зависит останется педагогика «бесполой» или нет.

Кривущенко И.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Процессы модернизации, происходящие в настоящее время в современном образовании, направлены на создание условий для реализации личного интеллектуального и творческого потенциала всех участников образовательного процесса. При этом возрастают требования к формированию профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа.

Немаловажную роль в этом играет предмет «Естествознание с методикой преподавания и экологическим воспитанием». Ведь основная цель естествознания как предмета – формировать мировоззрение учащихся, показать целостную картину мира, познакомить с процессами мироздания и природосозидания, развивать диалектический тип мышления, осуществлять комплексное воспитание личности. Невозможно сформировать профессиональные компетенции на основе разовых мероприятий. Это должна быть хорошо спланированная, постоянная, многопрофильная работа с систематическим мониторингом, позволяющим корректировать дальнейшую деятельность всех участников образовательного процесса.

Достижению цели возможно при взаимодействии нескольких компонентов: мотивационного – формирование положительного отношения к учебно-профессиональной деятельности; познавательного - выработка ключевых компетенций по осуществлению образования и самообразования; коммуникативного – развитие умений деятельности в социуме; деятельностного – выработка умений использовать полученные знания и умения в педагогической деятельности.

На первых уроках студенты знакомятся с содержанием предмета, его образовательным и воспитательным значением, самостоятельно определяя изучаемые в начальной школе разделы и темы по учебникам «Окружающего мира». На этой основе выявляется тематика педкопилок, даются рекомендации к их заполнению. Мотивация поддерживается при изучении каждого раздела предмета, для этого на уроке выступают «методисты», сообщая, какой материал наиболее востребован на уроках в начальной школе. Перед каждым уроком проводится «минутка наблюдений», когда студенты не только сообщают данные текущих наблюдений за погодой, но и интересный материал по заданному разделу. Это формирует умения производить поиск и отбор материала, выступать перед аудиторией.

Выработке профессиональных компетенций способствуют устные ответы у доски в форме законченного рассказа, их комментирование, взаимопроверка изученного материала в различных формах, анализ преподавателем особенностей применения отдельных методов и форм работы на уроке при подведении итогов. При этом необходимо поддерживать атмосферу психологического комфорта, приучая студентов смотреть на себя и товарищей как на будущих педагогов и коллег по работе.

Комплексный подход к подготовке педагогов, профессионально ориентированных на сохранение и укрепление физического и нравственного здоровья осуществляется через смену видов деятельности на уроках, подготовку студентами физминуток, подчиненных теме урока, межпредметную связь с анатомией, проведение гимнастики для глаз, упражнений на коррекцию осанки, пальчиковой гимнастики. При изучении методики студенты знакомятся с основами здоровьесберегащих методик и технологий с целью их использования в дальнейшей педагогической деятельности.

Выявление у студентов творческих способностей, индивидуальных особенностей осуществляется постепенно через разноуровневые задания по выбору обучающихся, выполнение работ творческого характера, проектную деятельность и создание условий для комфортной самореализации.

С целью развития учебных навыков по поиску и отбору информации развитию ключевых компетенций применяются задания: подготовить сообщение по данному вопросу, подобрать интересные факты, написать реферат, создать презентацию и т.д. Требования к заданиям должны быть четко сформулированы, хороший результат даёт временной регламент.

Формированию коммуникативных компетенций способствуют: организация работы в подгруппах (например, по анализу программ, учебников для начальной школы и т.д.), развитие навыков работы с аудиторией (рассказ, проведение беседы, семинаров, фрагментирование урока), выполнение практических работ, создание условий для развития способностей к самодиагностике, использование нестандартных форм обучения: конференций, деловых игр, сочетание учебной и внеурочной деятельности, внеклассная работа по предмету.

Практический компонент реализуется через проведение классных часов, в процессе прохождения летней педагогической практики, и особенно – при проведении пробных уроков и в процессе непрерывной педагогической практики.

Хороший результат при формировании профессиональных компетенций дают следующие виды работы: формулирование цели и задач урока, обучение приемам привлечения внимания на уроке, фрагментирование этапа (части) урока и его проведение на группе студентов с последующим анализом, обучение самоанализу и его проведение после пробного урока, взаимоанализ урока, просмотр показательного урока с подробным анализом, межкурсовые конференции. Перед началом прохождения практики целесообразно проводить конференцию «Я иду на урок», на которую приглашаются педагоги, психологи, учителя начальных классов, студенты старших курсов. Круг рассматриваемых вопросов может быть очень широким: вариативность программ, методы активизации познавательной деятельности учащихся, интегрированные связи предмета и т. д. В ходе конференции организуется «вертушка общения», в процессе которой студенты могут задать любому интересующие их вопросы по предстоящей практике и получить на них квалифицированный ответ специалиста. К тому же осуществляется обмен опытом между учителями - студентами-старшекурсниками – студентами, дающими первый урок.Мониторинг формирования профессиональных компетенций также комплексный: содержательный – в форме тестов, проверочных работ различного характера по содержанию предмета; деятельностный – в виде оценок за каждый вид практической работы профессиональной направленности (составление планирования, проведение рассказа, беседы, изготовление наглядного пособия и т.д.); коммуникативный – на основе анкет, тестов, анализа и самоанализа (по развитию культуры речи, поведению в социуме, умений организовать внимание, деятельность детей и студентов, работать в паре и подгруппе и т.д.); практический - оценка умений осуществлять планирование работы, составлять конспект урока с помощью методиста, осуществлять его оснащение, проводить анализ и самоанализ; профессиональный – самостоятельная подготовка и проведение уроков.

Выработка профессиональных компетенций в сфере одного предмета будет ограниченной, поэтому необходимо широкое интегрирование предметов, система сотрудничества всех участников образовательного процесса.

Колоколова Е.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО КОМПЕТЕНТНОСТИ

НА УРОКАХ ДИСЦИПЛИН ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Содержание предметов «Практикум по организации досуга» и «Технология режиссуры культурно-досуговых программ» предполагает проведение теоретических уроков и практических занятий, что предоставляет огромную возможность совершенствовать технологии современного обучения: личностно-ориентированного, проблемного, продуктивного. Это, в свою очередь, создает благоприятные условия для решения проблемы по формированию профессиональной компетентности студентов.

Возможности традиционного урока в достижении поставленных целей неограниченны. Хотя структура и форма стандартных уроков остается неизменной, важно, чтобы содержание урока было творческим, гибким, создающим необходимые условия для формирования профессиональных умений, навыков, развития педагогических способностей, воспитания профессиональной направленности, любви к педагогической деятельности.

Для этого педагогом применяются следующие приемы активизации познавательной деятельности студентов: проблемный характер изложения учебного материала, подключение студентов к обсуждению, подкрепление тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами из педагогической практики, эмоциональность изложения, использование наглядно-образного материала, технических средств обучения и другие.

Специфика дисциплин дополнительной подготовки на практических занятиях соответствует созданию активной, творческой атмосферы. Составление сценария творческого мероприятия различной тематики сопровождается массой творческих находок, обсуждений, предложений. Собственные наработки оформляются в индивидуальные «Педагогические копилки», где собирается богатый методический материал. Как правило, к выпуску такие папки обязательно становятся объемными и вызывают гордость у студентов за проделанный труд и личные творческие достижения. На уроках изобретательства, уроках театрализованной деятельности совместно с педагогом студенты овладевают теоретическими знаниями и практическими умениями в составлении конспектов классных часов, тренингов, досуговых уроков различной направленности.

Поиск новых, нетрадиционных форм обучения направлен на придание учебно-воспитательному процессу большей гибкости, оперативности, освобождения его от штампов заорганизованности. В практике педагога используются разнообразные уроки, основанные на совместной деятельности, на совместном поиске, на эксперименте по обработке новых приемов с целью активизации обучения, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Это уроки с использованием игровых ситуаций: урок – ролевая игра, урок-соревнование, урок-конкурс, урок – театрализованное представление; уроки творчества: урок – сочинение, комплексно-творческий урок; уроки, отражающие современные общественные тенденции: урок, построенный на инициативе учащихся, урок – диспут, урок- презентация и др.

Необходимые условия для совершенствования системы профессиональной компетентности будущих конкурентоспособных специалистов так же осуществляет внеурочная и внеклассная воспитательная работа.

Соревновательная основа внеурочной и внеклассной деятельности по предмету, целью которых является закрепление знаний, умений, навыков способствует возбуждению и удержанию интереса студентов к учебному труду. Внеурочные мероприятия выступают как специфический феномен развития юношеской культуры творчества, так как позволяют расширить и углубить процесс творческого саморазвития, самоопределения, самосовершенствования, самореализации, а, следовательно, повышают уровень профессиональной компетентности.

Становятся интересными и желанными внеурочные мероприятия по предметам дополнительной подготовки. Наиболее яркие воспитательные мероприятия, подготовленные учащимися выпускных групп, посещаются студентами младших курсов на базе практики. Такие уроки на производстве проводятся 1-2 раза в год и позволяют решить круг задач по формированию профессионально-ценностной ориентации студентов.

Таким образом, работа по формированию профессиональной компетентности требует систематичности, последовательности в урочной, внеурочной и внеклассной деятельности. Сочетание разнообразных организационных форм обучения, гибкое комбинирование уроков, лекций, семинарских, практических занятий, экскурсий, самостоятельной работы учащихся, использование разнообразных форм, методов и приемов обучения позволят педагогу сформировать у учащихся устойчивый профессиональный интерес, что составляет основу профессиональной компетентности студентов. Применение компетентностного подхода позволяет решить проблемы, указанные в федеральной программе, сохранить все то лучшее, что есть в российском образовании, и придать ему новое перспективное направление развития.

Кожара И.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА ССУЗА

В соответствии с положением о службе практической психологии в системе Министерства Образования РФ, психологическая служба ССУЗа оказывает содействие формированию развивающего образа жизни обучающихся, их индивидуальности на всех этапах непрерывного образования, развитию творческих способностей, созданию у них позитивной мотивации к обучению, а также определению психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений.

Данное положение реализуется по следующим направлениям: психологическое просвещение; психологическая профилактика; психологическая диагностика; психологическая коррекция; консультативная деятельность.

В практике работы на основе компетентностного подхода наряду с сложившимися, традиционными моделями деятельности психологической службы оправдывают себя интерактивные формы и методы, которые усиливают субъект-субъектную направленность взаимодействия психолога и студентов, способствуя формированию «Я-концепции» будущего специалиста.

Так, например, проектно – исследовательский метод можно удачно применить в просветительском, профилактическом, коррекционном направлении деятельности службы. Педагог – психолог становится организатором проектной деятельности учащихся и консультантом. Работая над темой проекта, самостоятельно собирая, систематизируя, критически оценивая информацию, учащийся глубоко и всесторонне знакомится с тем или иным психологическим феноменом. Осваивает практические техники саморегуляции, учится регулировать взаимоотношения участников проекта, улаживать конфликты, искать пути решения. Презентация проекта способствует просвещению и повышению психологической культуры среди всех участников образовательного процесса (учащиеся, педагоги, администрация, родители).

Организация разнообразных форм диалога и дискуссий по предложенной психологической проблеме как среди педагогов, так и среди учащихся - тоже принципиально новый подход в деятельности психологической службы. Такой подход можно использовать при групповых консультациях и просветительской, профилактической работе. Форма дискуссий способствует формированию коммуникативной культуры, стимулирует инициативность, помогает участникам самостоятельно выявить причины проблемы, посмотреть на проблему глазами других, возможность использования чьей- то точки зрения как результат осознанного выбора.

Педагогу – психологу, который решается на столь радикальные изменения в своей профессиональной деятельности, предстоит нелегкая работа, зато и результат обещает быть достойным: учащиеся и педагоги повышают свою психологическую грамотность, при обращениях не являются «заказчиком», а готовы самостоятельно работать над личностными изменениями, осознавая их, овладевают навыками саморегуляции, релаксации.

Кирилчева Л.Б.

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО – ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Ядром профессиональной компетенции учителя музыки в общеобразовательной школе является его музыкально-исполнительская компетентность. Специфика профессиональной деятельности учителя музыки определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учитель», и в понятие «музыкант». При этом владение музыкальным инструментом является самым важным из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки. Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки – это опосредованное взаимодействие исполнителя (учителя) и автора музыкального произведения, направленное на воспроизведение, раскрытие и донесение до слушателя (ученика) художественного образа, авторского замысла музыкального произведения.

Музыкально-исполнительская деятельность заключается в освоении текста (музыкального языка) произведения, в истолковании идеи, художественного образа и смысла произведения, в отборе выразительных средств для наиболее точной передачи содержательного композиторского замысла. Таким образом, творческая природа музыкального искусства открывает большие возможности для творчества учителя музыки, которое проявляется в интерпретации музыкальных произведений, способности ярко, образно исполнять сочинение, вызывая эмоциональный отклик и творческое состояние слушателей.

Организуя учебный процесс, я использую следующие способы: Активизация музыкально-слуховых представлений. С самого начала обучения необходимо формировать музыкальное восприятие, умение слушать музыку активно, сосредоточив внимание: слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз. Формирование устойчивости внимания. Когда студент приучается внимательно слушать музыку, способен ее анализировать, тогда он становится внимательным не только к постороннему показу, но и к собственному исполнению, т.к. проигрывание целой программы требует устойчивости внимания. Достигнуть этого помогает забота о внутренней логике музыкального развития, стремление возможно ярче воплотить слышимый внутренним слухом звуковой образ. Устойчивость внимания подобно физической выдержке, также необходимой при исполнении, вырабатывается в процессе тренировки не только на эстраде, но и в период подготовки к выступлению. Воспитание навыка мысленного представления музыкальных произведений в единстве с двигательными представлениями. На основе предварительного мысленного прочтения нотного текста, я предлагаю студентам услышать контуры художественного образа произведения в целом. Мысленный анализ текста, его звуковысотных, тембровых, ритмических характеристик позволяют перейти к мысленному проигрыванию произведений, выявить характер музыки, определить содержание. Преимущество такого прочтения состоит в том, что мысленное проигрывание, обдумывание, слышание невозможно без крайней сосредоточенности слухового восприятия. Отдельные элементы мысленного анализа можно вводить при изучении трудных в техническом отношений мест. Проигрывание программы во время занятий целиком, в нужной последовательности. Выступление перед аудиторией, как правило, вызывает волнение. У различных учащихся оно проявляется по – разному. Некоторые играют на эстраде более скованно, сухо и формально. Другие, наоборот, впадают в преувеличенно «развязный тон», и их игра приобретает нарочито искусственно приподнятый характер. Волнение часто неблагоприятно отражается на технической стороне исполнителя, а иногда приводит к запинкам, остановкам и пропускам целых эпизодов. В этом случае я применяю индивидуальные формы и методы подготовки к публичным выступлениям: анализ причин неудачного выступления; перед публичным выступлением не фиксировать внимание студентов на проблеме волнения, а помочь учащемуся мобилизовать его волю на то, чтобы он сумел донести до слушателей исполнительский замысел, не потеряв при этом ни основной нити музыкального повествования, ни деталей; обеспечение учащегося возможностью более частых выступлений перед публикой, исполнение в классе не только произведений находящихся в работе, но и пройденных ранее. При этом педагог должен постепенно приучать студента сразу включаться в образ произведений, вызывать в себе нужный эмоциональный настрой, достигнуть полной сосредоточенности в процессе игры.

Очень важно в процессе обучения создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому студенту, независимо от его индивидуальных возможностей. Каждый будущий учитель музыки должен испытать радость творчества, так как только увлеченный, заинтересованный процессом творчества студент способен стать компетентным, конкурентоспособным специалистом.

Горбачева О.А.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Компетентность будущего специалиста рассматривается как системообразующий фактор содержания практикоориентированного профессионального образования. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. Педагогический колледж как начальная ступень образования несет особую нагрузку: в этот период происходит осознание студентами смысла будущей деятельности, складывается целостный образ профессии, происходит формирование способов действий, которыми специалисты будут пользоваться в дальнейшем.

В связи с новой парадигмой образования и требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к уровню подготовки специалистов в области дошкольного образования творчески работающий педагог, использует в своей деятельности новые педагогические технологии, активные методы обучения

Активные методы обучения — это методы, которые побужда­ют учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обуче­ние предполагает использование такой системы методов, кото­рая направлена на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Среди активных методов можно выделить деловую игру, так как именно она стимулирует мыслительную деятельность студентов, развивает творческие способности будущих педагогов. Содер­жанием деловой игры может быть практическое освоение студентами мето­дики проведения занятий, игр, трудовой деятельности. В ходе таких игр осу­ществляется моделирование педагогических ситуаций, при разрешении ко­торых студент должен обладать знаниями и практическими умениями и на­выками. Опыт проведения деловых игр показывает, что в ходе их происхо­дит более интенсивный обмен идеями, информацией, они побуждают участ­ников к творческому процессу. В последние годы деловые игры используются, как правило, в трех различных аспектах: игра-обучение, игра-тренинг, игра - исследование. Однако следует отметить, что в чистом виде эти игры не используются. Каждая конкретная деловая игра несет в себе переплетение указанных аспектов.

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи деловой игры, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации, характеристика действующих лиц. Далее идет ввод в игру участников и экспертов. Определятся режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновываются постановки проблемы и выбор ситуации, выдаются пакеты материалов, инструкций, правил. Таким образом, алгоритм проведения деловых игр следующий: составление плана игры; написание сценария, включая руководство для ведущего, правил, рекомендаций ведения игры, инструкций для игроков; подбор информации, выбор средств обучения; разработка оценки результатов игры.

Была разработана следующая система оценок: правильное проведение мероприятия оценивается в 5 баллов (в зависи­мости от степени участия каждого участника может быть и ниже); за сообщение путем чтения с листа снижаются 2 балла; за ошибку методического характера снижают 1 балл; существенное дополнение оценивается в 1 балл; внесение нового, игровая инициатива - 2 балла; за правильный ответ на вопрос -1 балл.

В качестве примера можно описать проведение деловой игры на уроке методики экологического образования: методическое объединение воспитателей ДОУ по теме: «Организация и руководство прогулкой детей зимой».

Алгоритм подготовки и проведения:

На предварительном этапе формируются микрогруппы, которым пред­лагаются задания: подготовить выступления по предложенной тематике, эс­киз оформления участка детского сада зимой, подобрать художественное слово. В ходе деловой игры ведущий – «руководитель методобъединения» дела­ет вступление, затем каждая микрогруппа представляет подготовленные ма­териалы. Ведется обсуждение, защита проектов эскизов оформления участ­ков. Эксперты оценивают работу каждой микрогруппы в листе учета по пяти­балльной системе.

Таким образом, активные методы обучения помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь. Как показывает практика, использование активных методов в профессиональном обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных и конкурентоспособных выпускников.

Список литературы

1. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений.- 3е издание / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.- М.: Школа – Пресс, 2000.-521с.

2. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2003.-101с.

3. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика.- 2001.- С.14-17.

Голубев А.А., Бурмистров А.М., Хлыстов А.В.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Физическая культура всегда была и остается одной из главных составляющих культуры общества в целом. Воспитание здорового поколения является одной из приоритетных задач и в современной России. Руководство нашей страны особое внимание уделяет развитию детского и юношеского спорта. Принято решение об увеличении количества уроков физкультуры в общеобразовательных школах. Повысились требования к уровню подготовки тренеров и преподавателей. Не будет преувеличением утверждать, что учитель физической культуры имеет едва ли не самые широкие возможности и условия для воспитательного воздействия на учащихся, по сравнению с преподавателями других учебных дисциплин. Это объясняется, прежде всего, высокой эмоциональностью и привлекательностью занятий, связанными с физическими упражнениями, играми, спортивными состязаниями, туристическими походами. Кроме того, сами учителя физической культуры, как правило, привлекают внимание учащихся своим внешним видом: стройностью, подтянутостью, изящными и ритмичными движениями, физической силой и выносливостью, большим мастерством в выполнении упражнений, смелостью, мужеством, высокими волевыми качествами. Учебные занятия, спортивные тренировки и соревнования предполагают непосредственные и постоянные контакты учителя и учеников. Это способствует возникновению взаимопонимания между ними, уважительного отношения учащихся к учителю. Учащиеся постоянно чувствуют помощь, поддержку и руководящую, направляющую роль учителя и проникаются к нему доверием и уважением.

Труд специалиста по физической культуре имеет творческий характер, это означает, что в его профессиональной деятельности мало стандартных, консервативных положений. Он зачастую действует в нестандартных ситуациях, которые требуют умелого маневрирования средствами и методами в соответствии с общими принципами, целями и конкретными задачами. Он должен уметь соотносить все это с неодинаковой степенью подготовленности своих воспитуемых, с их возрастом, способностями, возможностями. Творческий характер его труда заключается в том, что он должен быть готовым найти выход из любой сложившейся обстановки, уметь принимать нестандартные решения, находить оригинальные и остроумные аргументы, уметь организовывать людей и руководить ими в сложных ситуациях. Т.е. современный преподаватель должен быть не просто источником определенных знаний, а профессионалом, который может с достоинством и честью выйти из любого положения.

Обратимся к таблице, в которой отражены основные направления работы тренера:

Компетентность работников в области физической культуры и спорта является неотъемлемой частью всей системы образования. Поэтому надо уделить этому вопросу особое внимание.

Глазкина Л.В., Гавриленко Е.Р.

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК УСЛОВИЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Для эффективного функционирования в сложном современном мире специалисту важно не просто адаптироваться к среде и усвоить социальные роли и правила, ему необходимо научиться совершенствовать самого себя и свою профессиональную деятельность, сохраняя при этом свои лучшие личностные качества и необходимые профессиональные компетенции. Конкурентоспособность – та личностная характеристика, которая свидетельствует о готовности человека к этим преобразованиям при сохранении своей самобытности. Можно отметить, что многие исследователи (О.К.Филатов, С.Н.Широкобоков, Д.В.Чернилевский, К.В.Борисова, Л.М.Митина, В.И. Андреев, Ю.В.Соловьева и др.) рассматривают конкурентоспособность в основном по двум направлениям: как качество подготовки («показатель качества») и как качество личности («характеристика личности», «способность личности», «личностное качество»). Изучая мнения ряда исследователей о сущности понятия «конкурентоспособный специалист» и особенностях профессиональной подготовки такого выпускника в современной системе СПО, мы пришли к выводу, что инновационная деятельность должна осуществляться в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных направлениях.

Первое направление связано с построением модели современного конкурентоспособного специалиста. Второе направление инновационной деятельности педагогического колледжа ориентировано на совершенствование содержания и технологии профессиональной подготовки специалиста, разработку механизмов реализации принципов альтернативности и вариативности. В ходе анализа содержания и технологий профессиональной подготовки формирование исследовательской компетентности специалиста выделено нами как одно из ведущих направлений.

Освоение профессиональных компетенций на этапе профессионального становления будущего педагога предполагает, что на смену рецептурности деятельности в разных ситуациях должен прийти поисковый способ принятия самостоятельных решений. Готовность выпускника к исследовательской деятельности помогает ему успешно адаптироваться в инновационном образовательном пространстве современной школы и реализовать свои профессиональные устремления. В формировании исследовательской компетентности важное место занимает курс «Основы исследовательской деятельности», который предполагает интеграцию следующих элементов: теоретических знаний о сущности исследовательской деятельности учителя; опыта выполнения отдельных исследовательских заданий; психолого-педагогических, частно-методических знаний; рефлексии имеющегося профессионального опыта; собственной исследовательской деятельности по выполнению курсовых работ.

Освоение профессиональных компетенций осуществляется в технологии проектирования исследовательской деятельности, которая включает следующие этапы: целеполагания, актуализации знаний, теоретический, ориентировочный, групповой проектировочной деятельности, индивидуальной проектировочной деятельности, рефлексивный, демонстрации индивидуальных образовательных достижений, проектирования собственной исследовательской деятельности в ходе выполнения курсовой работы, презентации результатов исследовательской работы и итоговой рефлексии.

Этап целеполагания
помогает студенту увидеть востребованность новых знаний в профессиональной деятельности. На этапе актуализации знаний
появляется возможность выделить необходимые имеющиеся знания, проанализировать имеющийся опыт профессиональной деятельности. Теоретический
этап дает возможность усвоить ряд понятий, которые характеризуют сущность исследовательской деятельности. Ориентировочный
этап дает возможность студенту увидеть образцы выполнения разных видов исследовательской деятельности, соотнести теорию с профессиональной деятельностью. Этапы групповой и индивидуальной деятельности
дают возможность в процессе коллективного и индивидуального размышления попробовать выполнить работу по образцу преподавателя. При этом точного копирования образца не получается, поэтому студентам дается перечень альтернативных решений в различных ситуациях. Рефлексивный э
тап помогает оценить результаты собственной работы, увидеть проблемы и ошибки, определить наиболее продуктивные приемы деятельности, найти пути совершенствования собственной деятельности. Практический срезовый
этап предоставляет возможность студенту продемонстрировать индивидуальные образовательные достижения, готовность к выполнению исследовательской самостоятельной работы. Ряд заданий по курсу основ исследовательской деятельности студенты выполняют на этапе проектирования КР
по теме своей курсовой работы, что дает возможность повысить активность и продуктивность самостоятельной работы. Наиболее интересным этапом для студентов становится презентация результатов
исследования по теме курсовой работы. На этом этапе студент представляет исследовательские продукты, доказывает состоятельность своих способов решения изучаемой проблемы. Ценность данного этапа состоит еще и в том, что у студентов есть возможность соотнести свои и чужие результаты, увидеть широкий спектр педагогических проблем и способов их решения, подсказать друг другу новые идеи и альтернативные варианты. На последнем этапе итоговой рефлексии
есть возможность систематизировать имеющиеся знания и опыт выполнения исследовательской работы, увидеть индивидуальные образовательные достижения и определить перспективы личностного и исследовательского саморазвития.

Реализуемая педагогическая технология в рамках курса «Основы исследовательской деятельности» обеспечивает формирование исследовательской компетентности студентов и создает условия для продуктивного выполнения ими курсовых и выпускных квалификационных работ, включения студентов в научно-исследовательскую деятельность преподавателей.

Экспериментальная деятельность по разработке и реализации личностно-деятельностной технологии профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе СПО требует напряженной работы всего педагогического коллектива, поскольку требует системного подхода. Значительное место в содержании экспериментальной работы занимает деятельность по повышению компетентности преподавателей в рамках данной проблемы, организация продуктивного инновационного поиска в составе творческих лабораторий, объединений, педагогических мастерских.

Список литературы

1.Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст / Кузьмина Н.В.- М., 2001.

2. Лейбович А.Н. ОСОКО: основные принципы формирования общероссийской системы оценки качества образования // Аккредитация в образовании.- 2008. - № 22.

Головкина Е. С.

ЭСКИЗНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В соответствии с учебным планом на занятиях по специальному инструменту педагог и студент должны решать многообразные и сложные задачи общеисполнительского развития студентов. Поэтому организация в классе специального инструмента работы, имеющей своей целью непосредственную подготовку студентов к будущей педагогической деятельности, представляет известную трудность, прежде всего в виду дефицита учебного времени. Существенный резерв учебного времени получается благодаря применению особых форм изучения музыкального репертуара - эскизному разучиванию музыкальных произведений.

Эскизное прохождение музыкальных произведений представляет собой промежуточную между чтением с листа и доскональным выучиванием пьесы форму, суть которой состоит в том, что произведение не доучивается до высокой степени шлифовки деталей и целого. Это этап, на котором студент охватывает в общем образное представление о произведении и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно воплотить этот замысел на инструменте. Такая форма работы над репертуаром позволяет ускорить темпы его прохождения и увеличить количество изучаемых пьес. Впоследствии, в процессе педагогической деятельности учитель сможет довести нужные сочинения до необходимой степени готовности самостоятельно.

Эскизная форма изучения музыкальных произведений обусловливает необходимость особого подбора репертуара. Во-первых, важно соблюдать принцип многоплановости в выборе пьес, изучаемых эскизно. Во-вторых, следует учитывать пожелания студентов; подбор пьес для ознакомления может быть более гибким и смелым. В-третьих, указанная форма работы допускает прохождение пьес, превышающих в известных пределах исполнительские возможности студентов.

Следует указать также на такие методические требования к эскизному прохождению музыкального материала как необязательность выучивания пьес наизусть и систематичность эскизной работы. Подчеркнем, что эскизное изучение музыкальных произведений необходимо сочетать с детальным, законченным выучиванием программных произведений, включенных в индивидуальный план студента для показа на экзамене, зачете или академическом концерте.

Эта форма изучения музыкального материала является важным фактором формирования профессиональных компетенций, решает многообразные задачи общемузыкального и исполнительского развития студентов. Кроме того, эскизное изучение произведений позволяет не увеличивая регламент учебного времени охватить большее количество музыкального учебного репертуара.

Галкина Е.П.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧЕНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Компетентностный подход является одним из направлений обновления образования в стратегии модернизации содержания общего образования России. Внедрение этого подхода – важное условие повышения качества образования. Под понятием «компетентностный подход» имеют в виду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых компетенций, под которыми понимается способность школьников самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем, и предметных компетентностей личности.

Предметное обучение – это только основа для формирования компетентностей как интегрированного результата учебной деятельности учеников. В частности, математическая компетенция — это способность структурировать данные, вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты. Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекватному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем. Анализ появляющихся в жизни ситуаций, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывает, что перечень необходимых для этого предметных умений невелик: проводить вычисления, использовать для подсчетов известные формулы, вычислять длины, площади и объемы реальных объектов при решении практических задач.

Принято различать три уровня математической компетентности: уровень воспроизведения, уровень установления связей, уровень рассуждений. Первый уровень — это прямое применение в знакомой ситуации известных фактов, распознавание математических объектов и свойств, работа со знакомыми выражениями и формулами, выполнение вычислений. Второй уровень строится на репродуктивной деятельности по решению задач, которые, хотя и не являются типичными, но все же знакомы учащимся или выходят за рамки известного лишь в очень малой степени. Обычно эти задачи предполагают установление связей между разными представлениями ситуации, описанной в задаче. Для решения задач третьего уровня требуются определенная интуиция, размышления и творчество в выборе математического инструментария, интегрирование знаний из разных разделов курса математики, самостоятельная разработка алгоритма действий.

Компетентностный подход принципиально изменяет и позицию учителя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности, фактически создавать условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и желаний.

Зяблицева Е.М., Ведрова Н.В.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Математическая подготовка в педагогическом колледже является одной из ключевых составляющих профессиональной подготовки будущих специалистов образовательных учреждений. Она призвана внести существеннейший вклад в тренировку интеллекта и способствовать формированию научного мировоззрения у студентов. А также сформировать у них логическое и алгоритмическое мышление, пространственное воображение, интуицию, творческие способности, представления о математике как универсальном языке науки, средстве моделирования явлений и процессов; развить такие качества мышления как сила, гибкость, конструктивность, критичность; воспитать культуру личности через знакомство с историей развития математики, эволюцией математических идей. Кроме этого математическая подготовка должна быть направлена на формирование тех знаний и умений, которые необходимы для профессиональной деятельности и для свободной ориентации в современном мире.

Математическая подготовка всех уровней в педагогическом колледже осуществляется с учетом основных положений компетентностного подхода к профессиональному образованию. Преподавание предметов математического цикла ведется на высоком научно-методическом уровне. Приоритетным является личностно-ориентированный подход к обучению через технологию уровневой дифференциации. Уровневый подход к организации учебной деятельности учащихся предусматривает их самостоятельную работу по дифференцированным заданиям, построенным с учетом особеннос­тей типологической группы учащихся, объ­единенной «одинаковым» уровнем знаний и умений по предмету (теме, разделу, курсу) и уровнем их усвоения. При этом рассматривается два вида дифференцированной формы учебной деятельности: групповую дифференцированную и индиви­дуальную дифференцированную работу студентов. Необходимость организации групповой и индивидуальной форм деятельнос­ти на уроках дисциплин математического цикла следует из требова­ний развивающего характера обучения и принципа индивидуального подхода к каждому студенту с целью максимального его развития. Особе внимание преподавателями уделяется мотивации учебной деятельности студентов, определением значимости изучаемого материала через проблемную постановку задач, приводящую к необходимости ее решения, а также поддержанию их активности.

На занятиях по предметам математического цикла студенты учатся задавать вопросы, оперировать ими; не бояться высказывать и доказывать свое мнение по предложенным вопросам; выслушивать и стараться понять мнения других, соблюдая право не соглашаться; анализировать ответы свои и товарищей; давать оценку и самооценку, используя предварительно оговоренные критерии; адекватно реагировать на критику и замечания; делать замечания в тактичной форме. Все это способствует формированию таких профессионально-значимых качеств будущих учителей как доброжелательность, готовность принимать конструктивную критику и вносить коррективы в свою деятельность, способность к самоорганизации, потребность в самообразовании, ответственность, любознательность, умение адекватно реагировать на любые (даже нелицеприятные) замечания, способность к кооперации и диалогу, способность к критике и рефлексии. Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятель­ностью субъекта, направленной на себя.

При планировании и организации самостоятельной творческой деятельности студентов приоритетным является осуществление ими самостоятельного выбора темы, уровня сложности, формы и способа работы. Непременным дидактическим условием правильной организации процесса обучения является выяснение преподавателем и студентами, уровня усвоения последними знаний через контроль и учет знаний. Под контролем и учетом знаний нельзя понимать лишь проверку и оценку знаний, их функции значительно шире и глубже: обучающая. Ее сущность состоит в совершенствовании и си­стематизации проверяемых знаний; контролирующая. Главная цель ее - выявление состояния знаний, умений студентов на конкретном этапе обучения; воспитывающая. Способствует развитию у студентов чувства ответственности за свой учебный труд, формированию высоконравст­венных качеств, воспитанию честности, ответственности, способст­вует прямо или косвенно развитию навыков самообразования.

При подготовке контролирующих самостоятельных работ преподаватели учитывают уровневый подход к их организации и проведению. Для этого ими разрабатываются критерии оценивания знаний студентов. Такой подход к организации и проведению контролирующих самостоятельных работ трудоемкий для преподавателя, но оправдывает себя тем, что помогает создавать ситуацию успеха для студентов различных уровневых групп; обеспечивает благоприятную психологическую атмосферу и оптимальные условия индивидуальной деятельности каждого. Результатом чего является повышение качества выполнения работы каждым студентом.

Таким образом, уровневый подход обеспечивает реализацию дидактических и методических функций контроля и учета знаний. Компетентностный подход к математической подготовке способствует: реализации принципов развивающего обучения; реализации личностно-ориентированного подхода в обучении; формированию профессиональных качеств у студентов; формированию основных компетенций выпускников.

Баринова И.Г.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Несмотря на то, что российская теория и практика деятельности колледжей обладает огромным потенциалом методов, форм и средств обучения, основным типом обучения является, по-прежнему, вербальный тип: использование устного и печатного слова, когда учитель выступает, в основном, в качестве информатора и контролера учащихся.

В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить. Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов применения совершенно новых методов, приёмов и форм работы. Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних студентов.

Термин «компетенция» имеет, как известно, два значения: круг полномочий какого-либо лица; и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Применительно к образовательной области имеет смысл именно второе значение этого термина. Обладать опытом, способностью действовать в ситуации неопределенности – именно эти качества и даст возможность сформировать у выпускника компетентностный подход, реализуемый на уроке педагогом. Перспективным компетентностное обучение является потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Как отмечают В.А. Болотов, В.В.Сериков, «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта». Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции студентов, как извлечение основного содержания прочитанного или услышанного; точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме; исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии; сотрудничество с другими (студентами и преподавателем) при выполнении общего задания; планирование действий и времени; оценка результатов своей деятельности и т.д. Перечисленные умения студентов должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых компетенциями.

На основе компетентностного подхода с использованием модульных технологий, можно решить задачи по формированию компетенций у студентов, а именно: учебно-познавательной (определять цели и порядок работы, самостоятельно планировать свою учебную деятельность и учиться, устанавливать связи между отдельными объектами, применять освоенные способы в новых ситуациях, осуществлять самопроверку, самоанализ и самоконтроль); коммуникативной (сотрудничать, оказывать помощь другим, участвовать в работе команды, обмениваться информацией); информационной (самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, структурировать, преобразовывать, сохранять и передавать её); личностного самосовершенствования (анализировать свои достижения и ошибки, обнаруживать проблемы и затруднения в сообщениях сокурсников, осуществлять взаимную помощь и поддержку в затруднительных ситуациях, критически оценивать и переоценивать результаты своей деятельности).

В качестве основного технологического инструмента, обеспечивающего комплексное внедрение компетентностного подхода, используют модульную технологию. Это позволяет создать относительно унифицированную модель изучения каждой темы, в которую входят следующие занятия: «Вводная лекция», «Обучение решению задач», «Самостоятельное решение задач» и «Научно-практическая конференция и итоговый контроль». На различных этапах занятия, студенты являются не пассивными слушателями, воспроизводящими действия преподавателя, а активными участниками процесса познания. Работая с текстом учебника, студенты самостоятельно выбирают уровень вопросов: от стандартных - до наиболее сложных, предполагающих глубокое понимание изучаемого материала. На уроке, посвященном обучению решения задач, студенты не копируют готовые решения с доски, а занимаются поиском алгоритма решения задач, а затем применяют его самостоятельно. Во время самостоятельного решения задач предлагаются многоуровневые карточки каждому студенту, предусматривающие самопроверку, самооценку и самоконтроль решения той или иной задачи; выполнив успешно задания первого уровня, можно перейти к следующему. Деятельность студентов осуществляется в группах по 4 человека, что позволяет им во время работы консультироваться у более сильных и консультировать самим тех, кто пока слабее их разобрался в данном вопросе. Одним из средств формирования у студентов самооценки и самоконтроля является применение прямых и обратных (взаимообратных задач) при индивидуальных и взаимных проверках.

Научно-практическая конференция, входящая в модуль, предполагает творческие многоуровневые домашние задания. Каждый студент выбирает и выполняет, то, что ему наиболее доступно на данном этапе саморазвития. Можно выполнить сразу несколько заданий, если данная тема вызвала повышенный интерес. Используются также разнообразные формы контроля знаний на каждом этапе и на каждом занятии: промежуточного, текущего, итогового. Такие как тест «Да - нет», метод аналогий, разноуровневые тесты с выбором ответа или требующие дать развернутое решение.

Любая инновация связана с определенными проблемами. Данный подход требует много затрат времени при подготовке, использование множества методической литературы преподавателем, конструирование большого числа новых дидактических материалов, поиск нестандартных заданий, приёмов и подходов. Но благодаря использованию компьютера, их решение упрощается. В ходе работы по данной системе установлено, что у студентов намечается значительный рост познавательной активности, их знания и в особенности умения стали более глубокими и прочными, прослеживается тенденция роста обученности и качества знаний. Удается включить в активную познавательную деятельность слабых студентов, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний студентов, приучать к самопроверке, самооценке и самоконтролю результатов своего труда. Данная система нацеливает студента и преподавателя на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.

Антропова Ю.В.

К ВОПРОСУ О КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ

В Концепции модернизации российского образования (принята Приказом Минобразования России от 23.07.2007г. № 2866) зафиксировано Положение о том, что «Образовательная школа должна формировать не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. должна формировать ключевые компетенции, своего рода «мерило» современного качества образования. Главная задача современного образования состоит не в том, чтобы передать обучающемуся сумму знаний, а в том, чтобы содействовать ему в овладении способами деятельности, позволяющими действовать с ориентацией на позицию другого человека, социума, предметной области. Целью современного образовательного процесса является создание условий для развития личности, обучающегося и формирования у него ключевых компетентностей: коммуникативной, чтобы вступать в коммуникацию и быть понятым; социальной, чтобы действовать в социуме с учетом позиций других людей; предметной, чтобы анализировать и действовать с позиции данного научного или учебного содержания. Под компетентностью
понимается интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, религии, культуры. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок (подросток). Исследователь Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет: ключевые компетенции
, которые относятся к общему содержанию образования; общепредметные компетенции
, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции
- частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки: они многофункциональны; надпредметны и междисциплинарны, применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере. Требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления; многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные), «ноу-хау», а также здравый смысл. В структуре ключевых компетентностей могут быть представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в т.ч. внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность. Сегодня ученику необходимо иметь опыт использования знаний, умений и навыков в активной практической деятельности. Выпускник школы должен иметь достаточный для успешности в жизни личный опыт познавательной и творческой деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности (моделирования, конструирования, проектирования), опыт эмоционально-ценностных отношений. Очень хорошо, когда ученик знает
, как необходимо провести опыт, сам соберет
необходимую установку, проведет
этот опыт,
получит
впечатления (т.е. опыт эмоционально-ценностного отношения) и сделает выводы
. Таким, образом, появление теории компетентностного подхода в образовании – это своеобразный ответ на вызовы времени, его проблемы, в котором происходит становление индивидуальности, свободной личности гражданского общества.

Адоньева Л.Б., Губенко С.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Актуальным в настоящее время является взгляд на образование как на средство построения человеком своего образа в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые требует общество. Компетентностный подход набирает силу в современной образовании и является отражением осознанной потребности общества в подготовке специалистов не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность реализации знаний и умений для эффективной деятельности. Сегодня востребован специалист, который вступит в жизнь с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Такого специалиста может подготовить новый тип педагога, который не только стремится создавать нечто новое, но, прежде всего, способен изменять самого себя. Сегодня в педагогической среде не найдется человека, который будет отрицать роль и влияние личности педагога на эффективность обучения и воспитания молодежи. Характер этого влияния обусловлен, прежде всего, индивидуальными качествами и свойствами педагога, а также его профессиональной компетентностью, авторитетом среди обучающихся и коллег. Содержание компетентности меняется в соответствии с требованиями к профессионально-педагогической деятельности и определяется уровнем профессионализма, на который находится педагог.

В колледже за годы его существования сложилась определенная система работы с педагогическими кадрами по повышению их профессионального уровня, совершенствованию педагогического мастерства. Анализ кадрового состава и диагностика дидактико-методических умений педагогических работников колледжа показали, что в коллективе работают высококвалифицированные педагоги. Опрос педагогических работников подтвердил, что преподаватели колледжа стремятся к приобретению новых знаний, стремятся повышать квалификацию, проявляют интерес к самообразованию.

Научно-методическая служба колледжа разработала ряд новых подходов к становлению профессиональной компетентности. В колледже работает психолого-педагогический семинар «Компетентностный подход к профессиональной подготовке конкурентоспособного специалиста», где определены особенности компетентностной модели выпускника СПО, ключевые и профессиональные компетенции будущего специалиста. С первых дней обучения в колледже будущих специалистов педколлективом уделяется внимание изучению сформированности профессионально значимых качеств личности. В соответствии со сложившейся системой на начальном этапе обучения в колледже психологической службой проводится работа по изучению профессионального интереса и профессионально значимых склонностей студентов первокурсников. Для этой цели используется дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова, позволяющий определить ведущую направленность личности на тип профессии и в какой-то мере характеризовать ее способности в данный момент. В основу опросника Е.А.Климова положено деление всех существующих профессий на 5 типов по признаку предмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда. Профессионально значимые склонности определяются по анкете КОС Б.А.Федоршина, основная цель – выявить природные организаторские и коммуникативные задатки студента. Эти две методики позволяют педагогическому коллективу спланировать направления работы с будущими педагогами. Проведенные исследования профессиональной склонности студентов первого курса педагогического колледжа показало, что 3% - опрошенных проявляют склонность к профессиям типа «Человек-природа», 26%- «Человек-техника», 43%- «Человек-человек», 17%- «Человек - знаковая система», 11%- «Человек – художественный образ».

Немаловажное значение имеют коммуникативные и организаторские склонности личности. Коммуникативность как черта характера развивается на основе общительности, которая, закрепляясь в поведении, является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, рефлексия, эмпатия. Все эти качества необходимы для работы в сфере профессии «человек- человек», а также в других сферах, где работа связана с взаимодействием, руководством и общением. Не менее важны и организаторские склонности, которые проявляются в способности к самостоятельному принятию решений, особенно в сложных ситуациях, инициативности в деятельности и общении, в планировании деятельности. Анализ данных показывает, что 16% студентов принятых на обучение в колледж характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. 19 % студентов с уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего. Уделяется внимание исследованию мотивов первокурсников, которые составляют важную часть профессиональной направленности личности и влияют на жизненный выбор. Преподавателям с первых лет обучения учитывают психолого-возрастные особенности обучаемых, уровень их подготовки, трудности адаптационного периода.

Молодые преподаватели совершенствуют свою деятельность с педагогами - наставниками, для них организованы групповые и индивидуальные консультации по различным психолого-педагогическим проблемам. В колледже регулярно про­водятся конкурсы профессионального мастерства «Преподаватель года» по номинациям « За мастерство в разработке учебно-методического обеспечения образовательного процесса», «За инновационный подход в образовательном пространстве», «За творческий подход в формировании профессиональной компетенции студентов» и др., в которых принимают участие не только опытные, но и молодые преподаватели.

Педагогическая деятельность многогранна, сложна, трудоемка. В труде педагога нет неизменных элементов: постоянно развивается область знаний, основы которой преподает педагог, изменяется контингент обучающихся, обогащается педагогическая наука. Все это требует постоянного поиска наиболее важного содержания, целесообразных форм, методов и средств обучения, эффективных путей сотрудничества со студентами. Преподаватели совместно со студентами колледжа принимают активное участие в мероприятиях разного уровня, на которых рассматривается актуальная проблема профессиональной компетенции: международная конференция «Учебно-профессиональная деятельность в условиях компетентностной модели обучения», «X Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», на которой были освещены вопросы: компетентностный подход в профессиональной адаптации студентов нового набора в современных условиях образования, компетентностный подход в организации профессиональной деятельности и др.

Работа современного педагога колледжа нацелена на овладение технологиями развития компетенций студентов, освоение знаний, необходимых для реали­зации компетентностного подхода, способного обеспечить формирование личности, готовой к эффективной реализации себя в сфере будущей деятельности, к осуществлению и выполнению полного спектра профессиональных функций.

Список литературы

1. Байденко В.И. и др., 2002 Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. С. 22.

2. Дубровина И.В., Чудновский В.Э. Практическая психология в образовании.-СПб,. Питер.,2004.

3. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога.- Ростов-на-Дону.,Феникс.,2006.-Изд 4.

4. Зеер Э.Ф., 1997 Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

5. Климов Е.А.,Чистякова С.Н. Основы производства: Выбор профессии: учебное пособие для учителей средней школы. – М.,1988.-Ч.2. С. 60 - 63.

6. Кудряшов А.Ф. Психологические тесты для профотбора и профориентации.- Петроком.,1992.

7. Новиков А.М., 1997 Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.,Владос.,1995.

9. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001.

Зюба Т.С., Барышева Н.С.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО РОДНОМУ ЯЗЫКУ

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, способен общаться и обладает внутренней культурой, широким кругозором. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать любые ситуации. Приоритетные средства для достижения этого носят языковой, коммуникативный характер. Овладение языком, речью – необходимое ус­ловие формирования социально активной личности. Ребёнок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представления, добытые сенсорным путём. Таким образом, лингвистическое развитие ребёнка неразрывно связано с сенсорным. Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой – средством их обогащения и расширения, формирования нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким. Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи – значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития, а стало быть, и культуры человечества.

Изучение слова, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей, развитие мышления и речи детей – одна из главных задач начальной школы. В посвящённых развитию личности исследованиях Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина, О.В.Наумовой, П.С. Немова, Л.Д.Столяренко отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путём систематического обучения на занятиях. Правильно организуя работу в соответствии с «нормами» речевого развития и осуществляя взаимодействие с семьёй, речевой средой школьника, педагог сможет вовремя оказать профессиональную помощь детям. Обучение в начальной школе особо значимо в становлении речи детей. Это период, когда ярко проявляется способность к внеситуативному общению с взрослыми, игровому и речевому взаимодействию со сверстниками, играм со словами, их смыслами, т.о., это время становления языковой личности.

В законе РФ «Об образовании» обозначены задачи, среди которых главной считается целенаправленность процесса воспитания и образования в интересах человека. В статье 19 определены приоритеты начального образования [с.3]. В программе начальных классов говорится: «Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка» [c.19] Программа по изучению русского языка в младших классах школы предусматривает три взаимосвязанных, но обладающих определённой самостоятельностью учебных курса: обучение грамоте, внеклассное чтение и развитие речи; литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи; основы лингвистики: фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи. В курсе основ лингвистики изучается весь объем абстрактных языковых лингвистических понятий – научных концептов, представляющих собой лингвистические компетенции. Это один из важнейших разделов языка, который рассматривает способы изменения слов и построения единиц речи (словосочетаний и предложений), ведущая дисциплина в школьном и научном курсе обучения, дающая системные представления о структуре языка, что позволяет говорить о формировании компетентности обучающегося. В объем понятия «основы лингвистики, или школьная грамматика» включается система знаний по морфологии и синтаксису, а также практические умения и навыки в области функционирования всех уровней языка в речи – всего около 500 научных терминов (в программе «Школа 2100» более 500). Это обусловливает интерес к теме исследования.

Цели исследования: изучение теоретических и практических аспектов усвоения детьми грамматических компетенций в начальной школе; систематизация методического опыта по развитию лингвистического мышления на занятиях; выявление общих закономерностей и специфических особенностей организации работы по введению на уроках и закреплению школьниками абстрактных понятий – позволяют подойти к вопросу формирования системы лингвистической компетентности младших школьников. В результате изучения современных программ и исторического наследия по основам лингвистики, отбора научного материала по развитию минимума грамматических понятий у детей стало возможным представление опыта методики развития понятийной речи младших школьников на специальных уроках основ лингвистики.

Современные подходы организации работы по усвоению грамматических концептов предусматривают учет типовой структуры и содержания занятий. Так, знакомство с научным понятием происходит на уроках изучения новых знаний и комбинированных. Углубление представлений, практическое применение составляет содержание работы на уроках закрепления знаний и формирования умений и навыков по языку. Занятия по систематизации открывают возможность приведения изученных понятий в стройную организацию, установление связи с ранее изученными, разработку кластеров - цепочек, звеньев, гнезд. При ознакомлении с новым термином необходимо соблюдение определенной этапности:наблюдение языковой практики, языкового явления на готовом языковом материале (например, наблюдение имен прилагательных, их роли в речи, наблюдение изменения слова по падежам и др.); выявление существенных признаков понятия в ходе деятельности, грамматического разбора или поисковой беседы (например, при ознакомлении с именем прилагательным устанавливается, что оно связано с существительным, оно украшает речь, в предложении оно выполняет функцию определения, оно отвечает на вопрос «какой?»); обобщение признаков в выводе (имена прилагательные - это слова, которые отвечают на вопрос «какой?», связаны с существительным, в предложении бывают второстепенными членами, украшают и разнообразят нашу речь); ознакомление с правилом, заучивание, воспроизведение правила по частям; конкретизация правила: приведение примеров, выполнение упражнений на анализ (нахождение прилагательных по указанным признакам с доказательством), синтез (конструирование сочетаний и предложений с прилагательными).

Практика изучения грамматических понятий выработала условия успешного усвоения школьниками отдельных языковых явлений и овладения на их основе умениями решать проблемы, задачи с опорой на лингвистические знания, что позволяет говорить о лингвистической компетентности.

Галкина Е.П., Мартынова К.А.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В последние годы в дидактику прочно вошло понятие компетентности как критерия эффективности педагогической деятельности. В отличие от превалировавшего ранее знаниевого подхода, компетентностный подход ориентирует педагогику не столько на накопление знаний учащимися в ходе учебного процесса, сколько на умение использовать знания, умение внедрять их в процессе своей деятельности. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Стало ясно, что уже недостаточно для успешной профессиональной деятельности получить высшее образование и на том остановиться — возникает потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области. Как результат такого явления — актуальность и востребованность концепции непрерывного образования. Концепция же образования – это система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Если посмотреть на обоснования школьной информатики, то легко увидеть, что все элементы операционного стиля мышления относятся к разным категориям — знания, умения, навыки, привычки. Другими словами, это и есть компетентность. Следует также отметить сущностное различие между понятиями «компетентность» и «компетенция». По мнению Б.И. Канаева, «если компетентность соотносима с категорией качества, то в практике управления процессом его обеспечения должны иметь место сформулированные и систематизированные совокупности признаков этих качественных характеристик – то, что в нашем инструментарии мы называем компетенциями». Компетенция, в понимании Б.И. Канаева, «это идеализированное и нормированное представление о требованиях к тому или иному виду человеческой деятельности, с которыми должны сопоставляться фактические показатели образующейся личности, осваивающей данный опыт».

В России с начала нового столетия проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие специалисты — А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Они представляют различные точки зрения по внедрению новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода, что затрудняется внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода в педагогическую практику.

Успешная реализация компетентностного подхода должен быть задачей государства, так как именно ему надлежит четко обозначить и утвердить список ключевых компетенций, это позволит выполнить государственный заказ на подготовку не просто квалифицированных, а компетентных кадров.

Елхимова О.А.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ
АКТИВИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО

Приоритетной задачей профессионального образования является подготовка педагогических кадров, способных эффективно и творчески работать в условиях современной школы. Все это требует качественного обновления в подготовке преподавателей, личностная и профессиональная компетентность которых является важным условием раскрытия потенциальных творческих способностей школьников. Компетентностный подход в обучении является способом достижения нового качества образования. Суть компетентностного обучения заключается в акцентировании внимания на результате образования, причем он оценивается не в сумме усвоенной информации, а в способности успешно действовать в проблемных ситуациях.

Педагог-музыкант в общеобразовательной школе должен владеть целым комплексом компетенций, соответствующих требованиям общества к специалисту. Учитель музыки ведет учебно-воспитательную работу, формирует взгляды школьников, убеждения, вкусы. В многоплановой деятельности учителя музыки мы выделяем следующие базовые музыкально-педагогические компетенции: инструментально-исполнительские предполагают владение навыками игры на музыкальном инструменте, вокально-хоровые предполагают владение вокально-образной передачей поэтического текста, музыкально-теоретические компетенции предполагают владение теоретической базой, закономерностями музыкального языка, владение чистой интонацией, развитый музыкальный слух. Личностная и профессиональная компетентность учителя является важнейшим условием раскрытия потенциальных способностей учащихся.

В музыкальном развитии студентов большое значение имеет активное слуховое восприятие. Оно обеспечивает глубокое проникновение в закономерности музыки, постижение ее специфики. Цель статьи – выявить приемы работы на занятиях сольфеджио со студентами колледжа в рамках специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области музыки», которые способствуют развитию музыкально-слухового восприятия. Музыкально-слуховое обучение студентов представляет собой комплекс разнообразных умений и навыков. В результате обучения студенты должны: свободно читать нотный текст как выученный, так и с листа; уметь грамотно анализировать элементы музыкальной речи и определять их на слух, подобрать аккомпанемент к мелодии, иметь развитую память и чувство ритма. Все перечисленные компоненты имеют важное значение в профессиональной деятельности студентов, получающих дополнительную музыкальную подготовку.

Значительной проблемой музыкально-слухового обучения является проблема интонирования. Чистота интонирования понимается как единство качества звучания, процессов восприятия и осмысленного исполнения. Интонация рассматривается в тесной связи с активной мыслительной деятельностью. Таким образом, формирование чистой интонации представляет собой сложное явление, складывающееся из нескольких моментов: восприятие, музыкально-слуховые представления, слуховой контроль, слуховое внимание. Чистота интонирования зависит от условий, связанных с элементами музыкальной речи: ритма, темпа, регистра, сопровождения, стиля и склада изложения, метрических особенностей, тонального плана и др. В работе по формированию чистой интонации мы опираемся на диагностику исходного состояния студентов. Это давало возможность проследить динамику их музыкально-слухового развития. Такая диагностика позволяла понять в каждом отдельном случае причины нечистой, или неосознанной интонации и наметить пути ее изменения, развития с учетом индивидуальных особенностей каждого студента.

Практика работы по музыкально-слуховому воспитанию показывает, что существует несколько типичных вариантов отклонения от чистой интонации: завышенное или заниженное интонирование, отклонение в обе стороны. Студенты не всегда могут самостоятельно слышать и исправлять эти недочеты. На занятиях складывается следующая ситуация: когда поет один студент, остальные, не принимающие участия в пении, ведут себя пассивно, не «соинтонируя» пению (Б.Асафьев). Не настроены они и на контроль над интонацией поющих студентов, т. е. они в данный момент как бы выключены из рабочего состояния, безучастны к происходящему процессу. Выявляя отдельные недостатки студентов в интонировании, мы заметили, что интонация в большей степени зависит от сформированность ладового ощущения, являющейся основой чистого интонирования. Работу по развитию ладового чувства мы проводим в разных направлениях: занятия только с камертоном, сочинение мелодических оборотов на опорных звуках, окружение их неустойчивыми звуками с обязательным разрешением их. Эффективность этой работы повышалась при сочетании с наглядными способами музыкально-слухового развития, как работа по «Столбице», с ручными знаками-символами релятивной системы. Совокупность этих приемов способствовала выработке ладового слуха, что приводило процесс интонирования из интуитивного в осознанное.

Таким образом, материалы наблюдений показали, что пути формирования чистого интонирования лежат через сформированность ладового чувства, развития слуховых представлений, активизацию мыслительных процессов. Профессиональная компетентность становится средством развития личности, предполагающее наличие у будущего специалиста таких качеств, которые позволят ему наиболее эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

Список литературы

1. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М., 1985.

2. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. М., 1986.

3. Пидкасистый П. И. Педагогика.- М., 2003.

Ивашова Н.А.

ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ РАБОТЕ НАД ХОРОВОЙ ПАРТИТУРОЙ

Одной из актуальных проблем педагогического колледжа является подготовка студентов к профессиональному самообразованию – необходимому фактору компетентности будущих специалистов. В области музыкальной педагогики проблема самообразования, в свою очередь, связана с высоким уровнем профессиональных интересов и стремления к обновлению своих знаний, что может быть достигнуто при условии интенсификации познавательной деятельности сегодняшнего студента и завтрашнего учителя. Под формированием самообразовательной компетенции студентов мы понимаем самоуправляемую познавательную деятельность, в процессе которой студент систематически и целенаправленно овладевает знаниями, умениями и навыками помимо учебной программы в целях духовного и профессионального совершенствования.

При формировании у студентов самообразовательной компетенции в работе над хоровой партитурой предлагаю использовать такие формы, методы и приёмы работы, как: самостоятельный поиск и использование теоретической и исторической музыкальной информации; пополнение музыкально-слухового фонда через активное слушание и музицирование; мысленное вслушивание в текст музыкального произведения; игра хоровой партитуры на музыкальном инструменте (фортепиано); пение студентом голосов каждой партии; анализ хоровой партитуры; составление исполнительского плана хорового произведения; составление плана разучивания произведения с хором; отработка определённых дирижёрских жестов (перед зеркалом); дирижирование хорового произведения.

Одна из самых важных задач педагога – научить своих воспитанников работать над партитурой самостоятельно. Работу со студентами над партитурой нового произведения можно подразделить на три основных этапа: ознакомление, изучение, исполнение. Первый этап – ознакомление – может иметь разные формы. Здесь целесообразнее использовать форму мысленного вслушивания в текст. Второй этап работы над партитурой – изучение её за фортепиано. Отметив в партитуре места наиболее трудные в интонационном, ритмическом, ансамблевом и других отношениях и уяснив методы преодоления этих трудностей, студент составляет план работы с хором на определённое число репетиций, имея ввиду следующий порядок: 1.работа над интонацией, ритмом, звуком; 2.работа над фразой, словом, нюансом, темпами, вокальной выразительностью (окраской), ансамблем; 3.работа над формой в целом (соподчинение отдельных элементов, выделение главного).

Большую пользу студентам приносит письменный анализ партитуры: это приучает их более точно формулировать свои мысли. Вот круг вопросов, который полезно охватить в аналитической работе. Общие сведения: а) авторы музыки и литературного текста (краткие биографические сведения, эпоха, творческий облик, основные произведения и др.) б) год создания сочинения, его опус, жанр, тип и вид хора, тональность, диапазон общий и по голосам. Идейно-образное содержание хорового произведения как единства музыки и слова: а) текст: сюжет, художественный смысл (идея, литературная форма (стихосложение); б) музыкальное воплощение художественного образа: прочтение композитором литературного текста, влияние текста на создание на создание музыкальной формы произведения. Роль отдельных выразительных средств партитуры в создании целостного художественного образа: тематизм, принцип развития материала, мелодика, гармония, ладотональный план, полифония различных видов, голосоведение, темпы, нюансы, роль солиста и инструментального или оркестрового сопровождения, использование регистров голосов, хоровая оркестровка, метроритм, словесные обозначения композитора, форма в целом. Все музыкально-вокальные выразительные средства рассматриваются в их взаимосвязи и художественном единстве с текстом. Стилистические особенности произведения: идейно-художественная ценность произведения.

Исполнительский план (интерпретация): значение отдельных художественных эпизодов и частей произведения в становлении художественного образа; главные из выразительных средств в эпизодах и частях (мелодика, гармония, темпоритм, динамика, штрихи и др.); фразировка; определение частных и общих динамических и смысловых кульминаций; выявление целостной логики развития художественного образа; взаимосвязь солиста, хора и сопровождения; сравнение с другими произведениями на данный литературный текст.

На основе проделанного всестороннего анализа и своего исполнительского замысла студенту следует установить темпы, агогику, динамику, фразировку, штрихи и др., отобрав для этого необходимые дирижёрские выразительные средства и приёмы дирижирования, создающие необходимую образную картину, ситуации настроения и обеспечивающие управление исполнением. И только после выше изложенного можно начать работу над составлением «Плана разучивания произведения с хором». Третий этап: заключительный этап работы над партитурой. Проделав большую подготовительную работу по изучению произведения, студент переходит к последнему этапу – исполнению произведения, то есть к дирижированию. Здесь главной заботой студента становится внутреннее слышание и представление образной стороны произведения. Чтобы приобретённые уже самообразовательные компетенции успешно реализовывались в будущей работе студента, он должен постоянно совершенствовать своё педагогическое мастерство, вырабатывать у себя потребность к творческому поиску и готовность к постоянному самообразованию.

Список литературы

1. Ольхов К.А. Теоретические основы дирижёрской техники.- 2-е изд. – Л.: Музыка, 1984.

2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. – Народное образование. – 2003. - № 2.

Колесниченко Ю.Ю.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДОВ ГРАФИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Одной из центральных дидактических задач в процессе обучения выступает развитие интеллекта будущего специалиста. Вербальный интеллект характеризуется эрудицией, концентрированностью внимания, обобщенностью мышления, развитой памятью и обширным словарным запасом обучаемого. Невербальный интеллект выражается в адаптивности и наблюдательности, логичности и эвристичности мыслительных процессов. Развитие вербальных и невербальных интеллектуальных умений и навыков стимулирует метод свернутых информационных структур. Суть его заключается в том, что рациональная и эффективная переработке учебного материала выполняется за счет вычленения в его содержании смысловых единиц, свертывании их и переводе на образный язык в символической или графической форме. Процесс свертки/развертки получаемой учебной информации происходит на основе моделирования, которое следует рассматривать как особую деятельность по построению моделей.

Модель

(от франц. modele
, от лат. modulus
— мера, образец) — в широком смысле — любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя».
Все модели традиционно делятся на два класса: материальные, т.е. вещественные, реальные, и идеальные. К материальным
моделям относят такие, которые построены из каких-либо вещественных предметов: металла, дерева, стекла и других материалов. К ним также относят и живые существа, используемые для изучения некоторых явлений или процессов. К динамическим
(действующим) моделям относят такие, которые воспроизводят какие-то процессы, явления. К образным
моделям относят разного рода рисунки, чертежи, схемы, передающие в образной форме структуру или другие особенности моделируемых предметов или явлений. Знаково-символические
модели представляют собой запись структуры или некоторых особенностей моделируемых объектов с помощью знаков-символов какого-либо искусственного языка. Мысленные, или умственные, воображаемые модели
— наши представления о каком-либо явлении, процессе или предмете, выражающие теоретическую схему моделируемого объекта.

Разнообразные модели, используемые в науке, технике, обыденной жизни и обучении, базируются на принципе наглядности. Выделяют три вида образов
: восприятия, представления, воображения. Образы восприятия
объектов окружающего мира возникают у человека при непосредственном воздействии в данный момент этих объектов на органы чувств. Образы представления
— это образы нашей памяти. Они различаются по отчетливости, яркости, устойчивости. Образы воображения
— это образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не наблюдал, не воспринимал, но, несмотря на это они сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления.

Построение наглядной модели происходит путем ее моделирования. Моделирование

— это метод исследования объектов различной природы на их аналогах для определения или уточнения характеристик существующих или вновь конструируемых объектов.
Моделирование выполняется несколькими вариантами. Простое
моделирование проводится путем сравнения тех или иных предметов, явлений с наглядными аналогами — схемами, макетами, таблицами. Сложное
моделирование требует специального построения на основе всестороннего изучения объекта и выделения признаков. Схематическое
моделирование ограничивается рассмотрением внешних общих признаков объекта изучения, их связей и отношений. Детальное
моделирование носит глубокий содержательный характер. Модели такого рода рассматривают все связи и отношения строения и функционирования выделяемых сторон объекта изучения.

Н.А. Моревой выделены следующие виды графического моделирования учебной информации
: граф – схемы, опорные конспекты, опорные схемы-модели. Граф-схема

— это графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами учебного материала. Средствами графического изображения служат геометрические фигуры: прямоугольники, треугольники и их соединения (линии, стрелки), а также символические изображения и рисунки предметов. На граф – схеме нет ни определения, ни формул, а представлены только текстовые субъекты и наглядно показаны логические связи между ними: часть – целое, род – вид. Разновидностью граф – схемы выступает учебная таблица.

Более сложную конструкцию представляет собой опорный конспект

— система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта — наглядной формы, замещающей систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. Опорный конспект можно представить в виде системы опорных сигналов, т.е. системы ассоциативных символов: знаков, слов, схем, рисунков. В этой наглядной схеме закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала в его существенных связях и взаимоотношениях. Это компактная графическая схема, относительно быстро воспроизводимая, легко запечатлеваемая и одномоментно обозримая.

Опорные схемы-модели

представляют собой элемент информационной системы, отражающей структуру учебного предмета и внутреннюю логику научного содержания каждой его смысловой части. В них кодируется достаточно большой объем учебного материала: содержание темы, раздела, части курса или учебной дисциплины в целом. В основу составления блока иерархически построенных опорных схем по учебной дисциплине положен принцип тематизма. Создаются опорные схемы по теме, разделу, всей учебной дисциплине в целом, в которых, по мере увеличения объема охватываемого учебного материала, осуществляется его укрупнение и обобщение. Опорные схемы составляются с помощью опорных сигналов, представляющих собой ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение, способный мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию.

Итак, использование графических моделей в учебном процессе педагогического вуза занимает значимое место. Для студентов построение схемы излагаемого учебного материала помогает выделить те самые смысловые ядра в его содержании, которые облегчают понимание этого материала; способствует усвоению большого объема теоретических знаний; позволяет более успешно изучать новый материал, устанавливая связи; логически обрабатывать материал и переводить его в долговременную память. Для преподавателя польза также очевидна: экономия времени, возможность систематически и в полном объеме проверять знания учащихся, значительное накопление оценок.

Список литературы

Морева Н.А.
Педагогика среднего профессионального образования. Дидактика. – М.: «Академия», 2008. – 432 с.
Морева Н.А.
Педагогика среднего профессионального образования. Практикум. – М.: «Академия», 2008. – 160 с.
Морева Н.А.
Технологии профессионального образования. – М.: «Академия», 2005. – 432 с.
Общая и профессиональная педагогика/ Под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006.
Пурин В.Д.
Педагогика среднего профессионального образования – Ростов н / Д: Феникс, 2006.
Селевко Г.К
. Энциклопедия образовательных технологий. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т.1 – 816 с.; Т.2. – 816 с.

Масленникова Т.Н., Логинова Т.А.

РАЗВИТИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

В структуре профессиональной компетентности педагога наряду с другими выделяют технологичес­кую составляющую, которую, можно назвать технологической компе­тентностью. В ее содержание вхо­дят: знание технологий, методов, средств, форм деятельности и ус­ловий их применения; умение творчески применять эти знания; умение проектировать воспита­тельно-образовательный про­цесс; умение анализировать эффек­тивность и результаты своей деятельности. Основными факторами развития технологической компетентности яв­ляются: приобретение новых знаний и функциональное совершенство­вание умений и навыков; субъективный смысл желаемых результатов (если педагог пе­реживает их как индивидуаль­ное достижение, успех, они ста­новятся точкой для последую­щего роста). Поэтому важен личностно-дея­тельный подход к повышению ква­лификации, обеспечивающий раз­витие педагогов. Для развития технологической компетентности эффективны методы продуктивного обучения:

Когнитивные:
Метод эвристических вопро­сов позволяет получить информа­цию о каком-либо педагогическом объекте с помощью семи ключе­вых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Метод сравнения позволяет сопоставить разные точки зрения. Метод эвристических наблю­дений позволяет получить соб­ственный результат: информацию, комплекс личных мыслей, действий, сопровождающих наблюдение.Метод конструирования правил позволяет «открыть» некоторые тре­бования к организации занятий. Метод гипотез развивает на­выки прогнозирования собствен­ных действий при решении задач типа «что будет, если ... ».

Креативные:
«Мозговой штурм» позволяет собрать большое число идей, спо­собов решения чего-либо, осво­бождая участников обсуждения от стереотипов. Педагогические методы: педа­гогам дается задание создать про­грамму повышения квалификации. В ней каждый педагог должен определить методы, с помощью которых должно проходить обучение.

Оргдеятельностные:
Метод самоопределения развивает разнообразные умения, среди которых умения планировать свою деятельность, определять оптимальные средства для достижения целей и др. Педагогу предлагается попытаться описать свою деятельность в виде правил и закономерностей.

Важнейшим эвеном системы непрерывного образования педагогических коллективов, позволяющим повысить технологическую компетентность педагога, создать необходимые условия для постоянного пополнения знаний, творческого развития педагога и осуществить переход от образования к саморазвитию является методическая работа. Цели методической работы – это освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания детей, повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы, обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда передового актуального педагогического опыта.

В основе алгоритма повышения технологической компетентности педагогов были определены: использование инновационных форм методической работы с включением совместной продуктивной деятельности педагогов (выпуск газеты, организация выставок и др.) В план работы были включены: выпуск печатного издания «Информационный вестник детского сада»; дискуссия «Мастерство педагогов и их педагогическая деятельность»; деловая игра «Семь ключей от мастерства»; методическое объединение «Дизайн и оформление выставочного материала и особенности оформления газет групп детского сада»; конкурс педагогического мастерства «Сердце отдаю детям»; ток-шоу «Педагогическая поддержка в системе дошкольного образования»; педагогический совет «Использование технологий социального проектирования в образовательном процессе дошкольного образования».

Развитие технологической ком­петентности осуществляется на ос­нове активной деятельности педаго­га на всех этапах, начиная с выявле­ния собственных проблем и запросов, последующего выбора со­держания и способов обучения и заканчивая самоанализом результа­тивности. Обязательное условие каче­ственной работы по повышению квалификации - обратная связь с коллегами, т.е. получение инфор­мации об их образовательных по­требностях, для чего используются листы-опросники, анкеты-заявки.

Таким образом, система методической работы в детском саду является важнейшим звеном в непрерывном образовании педагогов, способствует развитию их технологической компетентности.

Список литературы

1. Огарев Е. Компетентность образования: социальный аспект.-СПб.:РАО ИОВ, 1995. - 245 с.

2. Педагогическое мастерство и педагогические технологии./под ред. Л. Гребенкиной - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 132 с.

3. Черноусова Ф. Организация методической работы в школе // Завуч.-2004. - № 7.- С.103.

[1]
Бардосси И., Дудас М.
Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 53.

[2]
Neues
Berliner
Schvlgesetz
.
1998. 29 oct.

[3]
Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа, 1997.

[4]
Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании / Под общ. ред. А.А. Скамницкого. – М., 2006.