ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования
Компетентностный подход в образовании
Реферативный бюллетень
РГГУ
2005
Компетентностный подход в образовании
Содержание
| 1.
|
| 2.
|
| 2.1. Европейский опыт…………………………………………………. |
| 2.2. Российские традиции……………………………………………… |
| 3.
|
| 3.1. Компетенции/компетентности и кредитно-модульная система... |
| 3.2. Компетентностный подход и система качества образования…... |
| 4.
|
| 4.1. Общие принципы проектирования ГОС ВПО нового поколения в компетентностном формате………………………………………….. |
| 4.2. Компетенции и компетентности в гуманитарном образовании… |
| Приложение.
|
| Рекомендуемая литература
|
1. От составителей
Уважаемые коллеги!
Настоящий реферативный бюллетень – продолжение серии изданий, знакомящих с содержательными основаниями текущей образовательной реформы в странах Европы и в Российской Федерации. Темой предлагаемого издания стал один из наиболее актуальных на сегодняшний день способов построения новой образовательной парадигмы – компетентностный подход. Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни. Если традиционная «квалификация» специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса исходя из планируемого результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе».
Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и, по-видимому, носит объективный характер – характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так Лиссабонская конвенция
«О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года (к которой Россия присоединилась в 2000 году) сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса, стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и новая методология в образовании получила название компетентностного подхода.
Компетентностный подход в России имеет свою, «доболонскую» историю и, по мнению большинства специалистов, именно российский опыт в этом плане способен существенно обогатить практику Болонских реформ.
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, его можно рассматривать как гуманитарный в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.
Поэтому внимательное знакомство с опытом коллег, работающих над выявлением и описанием ключевых компетенций в других отраслях знаний, позволит нам сформировать собственную, гуманитарную, оптику в рассмотрении и применении на практике компетентностного подхода, который планируется принять за основу разработки нового поколения государственных образовательных стандартов высшего образования.
2. Из истории компетентностного подхода
2.1. Зарубежный опыт
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского[1]
. Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною
,
связано с соссюровским противопоставлением языка
и речи,
но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов
»[2]
. Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., то есть связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.
Проведенный анализ работ[3]
(Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап
– 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап
– 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».
2.2. Российские традиции
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Может быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании – это хорошо забытое «старое» советское. Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-дейтельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей.
Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья.
Еще в 1980 году тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных методов обучения, о высоком динамизме в мире профессий, потребности в создании новых форм высшего образования, том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации. Он же писал об эвристической ценности методов
анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста.
В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения, по мнению специалистов[4]
, представляющие собой несомненный шаг вперед, не в меньшей мере означали шаг назад – утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы.
Отечественному высшему образованию всегда были присущи достаточно высокие нормы качества. ГОС ВПО первого и второго поколения имели в своем основании следующие принципы и идеи
:
· связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
· достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
· большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных тенденций децентрализации;
· предметно-центрированная направленность содержания.
Новая, – как предполагается, компетентностная[5]
, – методология разработки следующего поколения ГОС ВПО потребует пересмотра ряда из этих принципов и будет означать известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы и диалоге с концепциями, разрабатываемыми в рамках Болонского процесса.
3.
Компетентностный подход и Болонский процесс
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования»[6]
и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[7]
в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3–5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок»[8]
.
Как мы уже отмечали, тенденция движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску»[9]
.
Особенно интенсивно проблемы выработки гибких критериев для описания результатов образования обсуждаются в европейских странах в контексте текущих Болонских реформ. Представления о компетенциях/компетентностях соотносятся с языком кредитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, сборка образовательных программ с учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц. Ниже рассматривается одна из наиболее известных моделей компетентностного подхода, разработанная в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур») направленной на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне и ставящей задачу «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения».
3.1. Компетенции/компетентности и кредитно-модульная система
В ходе работы программы TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, было выделено несколько групп компетенций:
I
.
Общие компетенции.
К ним относятся:
1. Инструментальные компетенции
, которые включают когнитивные
способности
, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические
способности
, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения
, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки
и способности информационного управления; лингвистические умения
, коммуникативные компетенции. Конкретизированный список инструментальных компетенций:
– способность к анализу и синтезу;
– способность к организации и планированию;
– базовые знания в различных областях;
– тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;
– письменная и устная коммуникация на родном языке;
– знание второго языка;
– элементарные навыки работы с компьютером;
– навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);
– решение проблем;
– принятие решений.
2. Межличностные компетенции
, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства:
– способность к критике и самокритике;
– работа в команде;
– навыки межличностных отношений;
– способность работать в междисциплинарной команде;
– способность общаться со специалистами из других областей;
– способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
– способность работать в международной среде;
– приверженность этическим ценностям.
3. Системные компетенции
, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся:
– способность применять знания на практике;
– исследовательские навыки;
– способность учиться;
– способность адаптироваться к новым ситуациям;
– способность порождать новые идеи (креативность);
– лидерство;
– понимание культур и обычаев других стран;
– способность работать самостоятельно;
– разработка и управление проектами;
– инициативность и предпринимательский дух;
– забота о качестве;
– стремление к успеху.
II
. Специальные (профессиональные)
компетенции
.
В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и второй степени (общие дескрипторы уровней высшего образования).
Бакалавр
обязан:
– демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины;
– ясно и логично излагать полученные базовые знания;
– оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;
– демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;
– демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;
– точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;
– демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;
– демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.
Магистр
обязан:
– обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями;
– уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;
– быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию;
– демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной;
– обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.
Далее в опыте программы TUNING была сделана попытка установить соответствие системы общих и специальных компетенций уровням подготовки, типам курсов и системе единиц (кредитов) ECTS.
Учебные курсы распределяются по следующим уровням
:
· Курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);
· Курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания);
· Курс продвинутого (Advanced) уровня;
· Специализированный курс (Specialised).
По типам
курсов различаются:
· Основной (Core) курс (часть основной программы);
· Связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу);
· Непрофилирующий (Minor) курс (необязательный)
Исходя из этой классификации были разработаны модели распределения нагрузки по типам курсов, уровням и модулям в единицах (кредитах) ECTS.
В рамках направлений были выделены пять типов учебных модулей
:
Основные
модули, то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для бизнеса и менеджмента это – бизнес функции, среда бизнеса и другие).
Поддерживающие
модули, например, для бизнеса и менеджмента это – математика, статистика и информационные технологии).
Организационные и коммуникационные
модули, например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки.
Специализированные
модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные.
Переносимые
модули, например, проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой.
Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой.
В качестве примера, предлагается следующая модель:
| Модуль |
Уровень обучения |
|
| бакалавриат (3-4 года) |
магистратура (1-2 года) |
|
| Основной |
30% |
20% |
| Поддерживающий |
25% |
10% |
| Организационный и коммуникационный |
10% |
- |
| Специализированный |
10% |
40% |
| Переносимый |
25% |
30% |
| 100% |
100% |
|
Согласие экспертов относительно варианта распределения нагрузки по курсам в рамках программы выражается в кредитах (ECTS). На практике 1 кредит предполагает примерно от 25 до 30 часов нагрузки студента, включая: аудиторные занятия, самостоятельную работу и другие
типы деятельности. Конечно, количество часов нагрузки за академический год является только одним из факторов, определяющих количество часов нагрузки, содержащейся в одном кредите. Сравнение академической нагрузки проводилось по всем странам с учетом разделения общей годовой нагрузки на собственно учебные блоки, периоды самостоятельных занятий и подготовки к экзаменам
. Практически все страны работают в диапазоне от 34 до 40 недель в год. Принимая, что в неделе содержится от 40 до 42 часов, количество официальных часов за год было рассчитано в объеме от 1400 до 1680 (среднее число 1520). Таким образом, при количестве кредитов за год 60, один кредит составляет от 25 до 30 часов нагрузки.
| Модуль |
Уровень обучения |
|||
| бакалавриат |
магистратура |
|||
| 3 года |
4 года |
1 год |
2 года |
|
| %-кредит |
%-кредит |
%-кредит |
%-кредит |
|
| Основной |
30%=54 |
30%=72 |
20%=12 |
20%=24 |
| Поддерживающий |
25%=45 |
25%=60 |
10%=6 |
10%=12 |
| Организационный и коммуникационный |
10%=18 |
10%=24 |
- |
- |
| Специализированный |
10%=18 |
10%=24 |
40%=24 |
40%=48 |
| Переносимый |
25%=45 |
25%=60 |
30%=18 |
30%=36 |
| Всего |
100%=180 |
100%=240 |
100%=60 |
100%=120 |
Как правило, один модуль содержит 5 кредитов нагрузки или кратное пяти число (например, 10 или 15). Европейский опыт свидетельствует, что меньшее число кредитов в курсе не приводит к большей гибкости программы, типичное распределение составляет 5 или 6 кредитов в модуле, что в свою очередь определяет количество модулей в семестр и год. Такие модели работают только в том случае, если преподаватель сам принял рамку компетенций и распределение весов и кредитов по различным предметам в соответствующей области.
Опираясь на действующий стандарт высшего образования, при начислении зачётных единиц можно руководствоваться следующей схемой[10]
, предлагающей примерное распределение долей циклов дисциплин в процентах и кредитах:
| Циклы |
Трудоемкость: |
Примечания |
|
| % |
з.е. |
||
| ГСЭ |
10 |
24 |
Для гуманитарных специальностей |
| 15 |
36 |
Для инженерных и естественнонаучных специальностей |
|
| ЕНД |
15 |
36 |
При подготовке по гуманитарным и специальным специальностям учебное время (кроме информатики) может переноситься в циклы СД и ОПД |
| 10 |
24 |
Для гуманитарных специальностей |
|
| ОПД |
20 |
48 |
Для инженерных и естественнонаучных специальностей |
| СД |
50 |
120 |
|
| ДДП |
5 |
12 |
|
| 100 |
240 |
||
Обозначения:
ГСЭ: цикл гуманитарных, социально-экономических;
ЕНД: цикл естественно-научных;
ОПД: цикл общепрофессиональных дисциплин;
СД: цикл специальных дисциплин;
ДДП: цикл дисциплин дополнительной подготовки (расширение/углубление/узкая специализация «под рабочее место»).
Как видно из приведённого примера, система компетентностей, разработанная в ходе описанного эксперимента в Европе, соотносится с другими аспектами Болонского процесса. Можно наглядно представить себе структуру учебного процесса и возможности его индивидуального варьирования в соответствии с модульным принципом и просчитать трудоёмкость того или иного учебного курса в кредитах. Можно также определить, какими компетенциями студент сможет овладеть в каком курсе (модуле) и в каком порядке. Однако это – лишь общая схема, которая требует каждый раз специфической адаптации к конкретной предметной области и особенностям организации учебного процесса университета.
3.3. Компетентностный подход и система качества образования
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Нахождение востребованных компетенций (целей, результатов обучения), как считают участники проекта TUNING, повышает качество учебных программ (образовательных стандартов) с точки зрения их фокусированности, прозрачности, целей, процессов и результатов. Признается оправданным одновременное проектирование знаний и компетенций (основа любых компетенций – знания; со знаниями компетенции идут «бок о бок»). В этом пункте происходит «рождение» многообразия профессиональных (совокупность основных, типичных черт какой-либо профессии) и академических (объем знаний и навыков, необходимых для какой-либо профессии) компетенций.
По мнению специалистов, со стороны организации учебного процесса в новом компетентностном формате эффективным является проектирование образовательных программ с опорой на дескрипцию (описание) результатов обучения. Одна из «образцовых» моделей разработки таких программ была подготовлена в университете Бирмингема. Она была представлена мировому академическому сообществу на встрече министров образования европейских стран в Бергене (Норвегия) в мае 2005 года.
Проектирование курсов с помощью результата обучения «… знаменует собой переход от содержания модуля или курса (то есть от того, что преподает профессорско-преподавательский состав) к его результатам (другими словами, к тому, что
будет в состоянии делать студент при успешном завершении курса или модуля)»[11]
.
Результаты обучения позволяют: 1) студентам видеть, что ожидается от них; 2) преподавателям сосредоточиться на будущих достижениях студентов; 3) работодателям получать информацию о компетенциях выпускников.
В университете Бирмингема существует простая технология проектирования результатов обучения, которую можно представить в виде схемы (схема 1).
Таким образом, образовательная программа подобного типа включает в себя три спецификации: профессиональную, учебную и оценочную. Необходимо обеспечить, чтобы результаты логично соответствовали уровневым характеристикам данной ступени высшего образования (дескрипторам уровня), отвечали запросам работодателей и требованиям предметных эталонов.
Под дескрипторами уровня
понимаются общие формулировки, описывающие характеристики и контекст обученности, ожидаемой на каждом уровне. Они состоят из двух разделов. В первом содержатся результаты, которые должен продемонстрировать студент в аспекте знания и понимания. Второй раздел охватывает практические навыки (например, лабораторные навыки, навыки исполнения, а также ключевые навыки – коммуникативные, решения проблем, самооценка).
Схема 1
Предметные эталоны
разрабатываются для различных предметных областей соответствующими группами преподавателей и специалистов, включая представителей профессиональных органов, промышленности и бизнеса. Эти эталоны содержат характеристики, навыки и способности, которые ожидаются от обладателей степени с отличием.
Для некоторых предметных областей могут существовать альтернативные эталоны.
«После того, как результаты программы разработаны, – говорится в Руководстве по результатам обучения, – необходимо удостовериться в их достижимости посредством результатов модулей этой программы. Если программа охватывает более чем один уровень (такой, как степень бакалавра), может оказаться полезным разделить цели программы по уровням так, чтобы можно было проверить, что студенты последовательно двигаются к результатам программы на протяжении всего курса»[12]
.
В западноевропейских университетах все более применимыми оказываются модульные технологии. В этом случае, как правило, в процессе разработки учебных материалов стремятся обеспечивать четкую синхронность между результатами обучения и критериями оценивания (описание того, что должен делать обучающийся, чтобы подтвердить достижение результатов; они устанавливаются на пороговом уровне достижений – другими словами, минимальный проходной балл, а успеваемость выше этого уровня может дифференцироваться с помощью оценочных критериев).
Для обеспечения требуемой синхронности разрабатываются необходимые оценочные задания и осуществляется преподавание соответствующего модуля таким образом, чтобы студенты добивались заданных результатов. «Такая синхронность, – сказано в цитируемом источнике, – между результатами обучения, методами обучения и преподавания, оценочными заданиями и критериями оценивания, – делает весь процесс прозрачным для студентов и других заинтересованных сторон, а также позволяет обеспечить согласованность между модулями».
Разработка модулей
ОПРЕДЕЛИТЕ ЦЕЛИ МОДУЛЯ
↓
НАПИШИТЕ на основании
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ дескрипторов уровня
↓
РАЗРАБОТАЙТЕ чтобы измерить
ОЦЕНОЧНЫЕ ЗАДАНИЯ достижение результатов
↓
ОПРЕДЕЛИТЕ ПОРОГОВЫЕ используйте балльные критерии
КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ оценивания для мотивации студентов
↓
РАЗРАБОТАЙТЕ СТРАТЕГИЮ чтобы облегчить студентам
ПРЕПОДАВАНИЯ достижение результатов и
И ОБУЧЕНИЯ соответствие критериям
↓
РАЗРАБОТАЙТЕ основываясь на опыте
И ПЕРЕСМОТРИТЕ МОДУЛЬ и обратной связи
Так как результаты обучения должны устанавливать минимальный приемлемый стандарт, очень важно выражать их в терминах необходимой обученности. В силу этого целесообразно проектировать небольшое число результатов обучения, а не множество поверхностных и малосодержательных результатов. В университете в Бирмингеме рекомендуют формулировать от четырех до восьми результатов для каждого модуля и до двадцати пяти результатов для всей программы в целом.
В части результата программы
используется фраза: «Успешно обучающийся по этой программе сможет…».
При проектировании результатов модуля
употребляется выражение: «После успешного изучения данного модуля студенты смогут…».
При разработке результатов образования применяется таксономия Блума, которая расценивается как одна из лучших для написания результатов. Блум выделил шесть категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Первые две относятся к собственному знанию и пониманию, а остальные четыре – к интеллектуальным навыкам. Как бы заманчиво ни казалось сосредоточиться на двух первых категориях для модулей более низкого уровня, рекомендуется с самого начала вовлекать студентов в более сложную интеллектуальную деятельность.
Таксономия Блума
| ЗНАНИЕ И ПОНИМАНИЕ
|
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАВЫКИ
|
||||||||||
| ЗНАНИЕ
|
Воспроизведение важной информации |
ПОНИМАНЕ
|
Объяснение важной интерпретации |
ПРИМЕНЕНИЕ
|
Решение закрытых проблем |
АНАЛИЗ
|
Решение открытых проблем |
СИНТЕЗ
|
Нахождение уникальных ответов к проблемам |
ОЦЕНКА
|
Вынесение критических суждений, основанных на прочных знаниях |
| Дать определение повторить фиксировать перечислить вспомнить назвать рассказать акцентировать |
толковать обсудить описать переформулировать распознавать объяснить выразить опознавать обнаружить сообщить рецензировать |
интерпретировать применять употреблять использовать демонстрировать инсценировать применить на практике проиллюстрировать действовать разработать план описать в общих чертах |
распознавать анализировать различить оценить вычислить привести экспериментировать проверить сравнить сопоставить критиковать избирать схематически обследовать дискутировать ставить вопрос соотнести решить исследовать классифицировать |
составить распланировать предположить разработать сформулировать систематизировать компоновать собирать составить создавать наладить организовать управлять подготовить |
составить суждение определить ценность дать оценку произвести оценку сравнить пересмотреть оценить подсчитать |
||||||
Для результатов обучения, относящихся к дескрипторам второго уровня, формулировки должны описывать, каким образом реализуется каждый навык (например, «сможет эффективно и кратко передавать информацию посредством устного выступления»).
В Руководстве приведены соответствующие примеры, взятые из разных дисциплин и предложения в части лучшей практики написания результатов.
Знание и понимание
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Объяснить значение, характер и особенности местности и структуру ландшафта.
· Установить теории обучения, свойственные современному подходу к образованию.
· Обсуждать воплощение основных тем романтизма в творчестве поэтов-романтиков.
· Описать основные принципы передачи и экспрессии генов.
Указания по результатам обучения, относящимся к знанию и пониманию:
· Избегайте результатов обучения, отличающихся широким охватом, например: «Вспомните основные концепции машиностроения, электротехники и строительной техники».
· Избегайте слишком узких формулировок результатов обучения, таких, например, как «Назовите шесть категорий таксономии Блума».
· Не перегружайте модуль слишком большим содержательным наполнением: результаты, относящиеся к знанию и пониманию, придают особое значение тому, что студенты смогут понимать и объяснять, однако это не является таким важным, как умение использовать информацию путем применения, анализа, синтеза и оценки.
Интеллектуальные (мыслительные) навыки: применение
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Применять модель обучения Колба к разработке учебной программы.
· Иллюстрировать средствами фонетики проблему сигматизма у детей.
Интеллектуальные (мыслительные) навыки: анализ
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Оценить основные проблемы сегментации рынка на конкретном примере пивоваренной промышленности.
· Сравнить теории культуры Хофстеда, Тромпенаарса и Хампден-Тернера.
Интеллектуальные (мыслительные) навыки: синтез
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Создать совокупность критериев для оценки исполнения иммиграционных правил министерством внутренних дел.
· Спроектировать деталь механизма, которая соответствует следующим требованиям…
Интеллектуальные (мыслительные) навыки:
оценка
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Обосновать распределение недостаточных ресурсов для обслуживания пациентов в условиях катастроф и чрезвычайных ситуаций.
· Установить приоритеты выводов, полученных студентом на основе анализа техники рисунка, дать обоснование.
Практические навыки:
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Выражать свои мысли в письменной форме для различной профессиональной и академической аудитории.
· Использовать соответствующие информационно-коммуникационные технологии для прогнозирования демографических тенденций.
· Применять инструменты разработки веб для создания интерактивных веб-сайтов, предназначенных для использования младшими школьниками.
Ключевые/переносимые навыки:
После успешного завершения модуля студент сможет:
· Эффективно работать в команде.
· Оценивать путем размышления свои личные и образовательные планы.
Приведем примеры, относящиеся к лучшей практике.
Открытые результаты обучения
Не все результаты обучения являются предварительно запланированными: для многих предметов (особенно для творческих) студенты могут сами выбирать порядок прохождения некоторого модуля. Это может быть отражено в открытых результатах обучения. Например, вы можете сказать, что студенты должны быть способны:
· использовать творческий опыт для создания работ, объединяющих различные формы искусства;
· критически применять теорию для анализа своего профессионального опыта;
· оценивать последствия своего клинического вмешательства;
· использовать основанный на размышлениях подход к подготовке, реализации и представлению проектной работы.
Исключение плагиата
Результаты обучения могут помочь избежать плагиата:
· Результат обучения: студенты смогут подтвердить происхождение своих идей ссылками на использованные в работе источники.
· Критерий оценивания: аккуратное использование в тексте стандартных ссылок на все использованные источники.
Для результатов каждого модуля разрабатываются соответствующие оценочные задачи. «Добиться этого можно непосредственно связав критерии оценивания с результатами обучения: это может быть простое взаимнооднозначное соответствие между результатом и критерием, либо вы можете предусмотреть более одного критерия для каждого результата»[13]
.
Часто бывает полезным интегрировать интеллектуальные результаты и те или иные навыки. «Например, если результаты констатируют, что студенты могут:
–
– демонстрировать эффективную работу в команде и
– размышлять о своей роли в групповой работе,
то вы сможете объединить эти результаты в одном оценивании, таком … как групповая презентация с подтверждающими документами, включая индивидуальные сообщения студентов о своей роли в завершающей части работы. Таким образом, одно оценивание проверяет достижение трех результатов, при этом для каждого из этих результатов необходимо иметь отдельные критерии оценивания»[14]
.
Предлагаются следующие шаги для написания результатов оценивания:
1-й шаг:
продумать, какой результат будет оцениваться (скажем, продемонстрировать должную осведомленность о проблемах социального жилищного строительства);
2-й шаг:
найти совокупность оценочных заданий (например, представить группе собственный артефакт, выражающий вашу критическую оценку проблем социального жилищного строительства);
3-й шаг:
определить требования, свидетельствующие об успешности оценивания, либо необходимые для этого характеристики (ясность и беглость презентации, логика построения информации и выбора аргументов);
4-й шаг:
уточните пределы зависящих от контекста факторов и уровня (продемонстрировать необходимую осведомленность о проблемах социального жилищного строительства после введения в Великобритании законов о праве на покупку, приведя ссылки на рекомендованные источники для модуля);
5-й шаг:
сосредоточьтесь на том, что является существенным и категоризируйте требования и характеристики по четко сформулированным критериям;
6-й шаг:
убедитесь, что критерии можно надежно и эффективно измерить или оценить и что они являются ясными и однозначными (предложите коллегам прочитать критерии и убедитесь, что они интерпретируют их так же, как вы);
7-й шаг:
повторите шаги 3, 4, 5 и 6, пока не будете испытывать удовлетворение.
В Руководстве по результатам обучения приводится приложение «Использование критериев оценивания для мотивации студентов».[15]
Вот что в нем рекомендуется:
«Для дальнейшей мотивации студентов полезным может быть использование отметочных (балльных) критериев оценивания. Результаты обучения устанавливают минимальные требования, необходимые для успешного прохождения модуля, и могут быть связаны с минимальными стандартами, установленными для конкретного критерия оценивания. Отметочные критерии определяют, каким требованиям должен отвечать студент для получения более высокой отметки. Чтобы различить уровни успеваемости студентов, вам необходима некоторая совокупность определений. Идея заключается в том, что вместо порогового уровня, определяемого результатами обучения, студенты видят критерии для высшей оценки или для оценки с отличием и могут направить свои усилия на достижение более высокого уровня. Например:
| Результат
|
Критерий оценивания
|
||||
| Неудовлетворительно
|
Третий
|
Низший
второй
|
Высший
второй
|
Первый
|
|
| К концу модуля студенты смогут: использовать надлежащие доказательства в подтверждение некоторого аргумента. |
Безосновательные или неверные выводы, базирующиеся только на казуистике и обобщениях. |
Ограниченное подтверждение данных и выводов литературой и теорией. |
Подтверждение данных и выводов теорией или литературой. |
Хорошее развитие аргумента на базе теории или литературы, начала синтеза. |
Ясные аналитические выводы, подкрепленные теорией и литературой и демонстрирующие развитие новых концепций. |
Такие критерии выставления отметок не только побуждают студентов к более высоким устремлениям, но и вселяют в них уверенность в объективности и прозрачности процесса выставления отметок»[16]
.
Таким образом, применение компетентностного подхода способствует формированию системной, единой, общепонятной и в то же время гибкой модели оценивания и контроля за качеством обучения в университете.
4.
Компетентности и ГОС ВПО нового поколения
4.1. Общие принципы проектирования ГОС ВПО нового
поколения в компетентностном формате
Имея более чем десятилетний опыт проектирования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), академическая общественность по-прежнему не удовлетворена ни их предшествующими «поколениями», ни их структурой и содержанием, ни организационной стороной их разработки и введения, ни фактическим воздействием ГОС ВПО на качество высшего образования. Начался поиск новых концептуально-методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель.
Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (утвержден приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40) предусматривается разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.
ГОС ВПО нового поколения, по мнению специалистов, целесообразно разрабатывать как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС ВПО первого и второго поколений.
Образовательный стандарт компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования
. Он призван очертить результаты обучения на уровнях бакалавра/специалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.
При разработке ГОС ВПО по отдельным направлениям специализации можно опираться на следующие четыре модели компетенций (Models of competence), принятых в настоящее время в европейской вузовской практике.
Каждая из четырех моделей компетенции (МК1 – МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.
Модель компетенции, основанная на параметрах личности
(МК1) лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности
. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы/учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны.
Модель компетенции решения задач
(МК2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке, скажем, инженеров-прикладников в большинстве западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая – в том, что образовательная программа может стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор учений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).
Модель компетенции для производительной деятельности
(МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эффективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образование и обучение, основанное на этой точке зрения, во многом рассчитано на способность учащихся учиться самостоятельно. Несомненным достоинством этого подхода является то, что он может дать возможность тем, кто полагается только на свои силы, научиться очень быстро достигать своей цели. Он не принимает в расчет или считает неспособными к достижению целей тех, чья внутренняя мотивация может быть низкой. Особое значение придается прагматическому подходу к содержанию образовательной программы. В результате люди могут получить обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может не доставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.
Согласно модели управления деятельностью
(МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные программы/учебные планы основаны на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей. Такие ожидания «базируются» на требованиях, предъявляемых работодателями, характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими, законодательной основе, имеющей отношение к выполняемой деятельности, и на других социальных факторах. В соответствии с данной точкой зрения, внимание уделяется как широте охвата, так и глубине содержания учебных планов и программ, с тем, чтобы люди могли отвечать полному набору требований, предъявляемых при найме на работу, независимо от того, где они будут работать
В российских исследованиях ключевых компетенций как основы будущих ГОС ВПО выделяются следующие типы компетенций, которые необходимо «прописать» в стандарте для каждого направления специализации.
В соответствии с исследованиями И.А. Зимней[17]
, В.И. Байденко[18]
, Ю.Г. Татура[19]
, И.Г. Галяминой[20]
и др. специалист с высшим образованием должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как человека и специалиста. При этом магистр должен обладать как теми же компетенциями, что и бакалавр
, так и дополнительными, которые он должен получить на второй ступени обучения.
Социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра). Набор компетенций для одного направления одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности, относящейся к направлению.
Набор компетенций различен для различных ступеней ВПО, поскольку он связан с задачами деятельности, а они различны для разных ступеней.
Сравнение требований к академической и профессиональной подготовленности бакалавров и магистров выявляет следующую картину:
| БАКАЛАВР
|
МАГИСТР
|
| 1 |
2 |
| Требования к академической подготовленности
|
Требования к академической (знаниевой) подготовленности
|
| компетенции
|
компетенции
|
| социально-личностные |
социально-личностные |
| экономические |
– |
| общенаучные |
общенаучные |
| Требования к профессиональной подготовленности
|
Требования к профессиональной подготовленности
|
| компетенции
|
компетенции
|
| организационно-управленческие |
организационно-управленческие |
| общепрофессиональные |
– |
| специальные, в том числе: |
– |
| специальные для всех специальностей направления |
– |
| связанные с конкретной специальностью |
связанные с конкретной специальностью |
4.2. Компетенции и компетентности в гуманитарном
образовании
Приведём в качестве примера применения компетентностного подхода в области разработки ГОС ВПО нового поколения для гуманитарных специальностей проект ГОС ВПО направления 020600 Культурология. Сравним требования к уровню подготовки бакалавра по специальности и магистра по специальности. Выпускник по специальности Культурология должен иметь следующие компетенции:
| Компетенции |
Бакалавр культурологии |
Магистр культурологии |
| 1. Социально-личностные: |
- знание и понимание норм здорового образа жизни, включая вопросы профилактики зависимостей, умение использовать средства физической культуры для оптимизации работоспособности; - знание и понимание своих прав и обязанностей как гражданина России; - понимание ценности культуры, науки и производства; - знание и понимание профессиональных этических норм; - владение приемами профессионального общения; - умение строить межличностные отношения и работать в группе; - готовность к самостоятельной работе, умение управлять своим временем, планировать и организовывать деятельность; - готовность к постоянному саморазвитию, умение выстраивать стратегии личного и профессионального развития и обучения. |
- знание и понимание норм здорового образа жизни, умение использовать средства физической культуры для оптимизации работоспособности; - знание и понимание своих прав и обязанностей как гражданина России; - понимание ценности культуры, науки и производства; - знание и понимание профессиональных этических норм; - владение приемами профессионального общения; - умение строить межличностные отношения я работать в группе; - готовность к самостоятельной работе, умение управлять своим временем, планировать и организовывать деятельность; - готовность к постоянному саморазвитию, умение выстраивать стратегии личного и профессионального развития и обучения. |
| 2. Экономические: |
- знание основ микро- и макроэкономики; - знание основ экономического поведения. |
- знание основ микро- и макроэкономики; - знание основ экономического поведения. |
| 3. Общенаучные: |
- знание основных философских категорий и концепций, гносеологического и онтологического аспектов рассмотрения человека в философских науках; - знание концептуального аппарата и основных методов социологии; - понимание условий и особенностей формирования культуры, инкультурации и социализации личности; - знание основных тенденций и концепций современного естествознания, принципов самоорганизации в живой и неживой природе, принципов эволюции, воспроизводства и развития живых систем, биосферы и ноосферы; - знание теоретических основ и методов математики, элементов теории множеств, теории вероятности, математической статистики; - умение использовать современные информационные технологии для получения доступа к источникам информации, хранения и обработки полученной информации; - владение приемами информационно-описательной деятельности: систематизация данных, структурирование описания предметной области (выделение ключевых фигур, персоналий, кластеров проблем, систематизация концепций, технологий и методов решения проблем, ведение собственной базы данных, составление рефератов, обзоров, методических пособий); - умение формулировать проблемы и использовать эвристические методы их решения; - владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем научную коммуникацию. |
- знание основных философских категорий и концепций, направлений и теории в философии и социологии науки; - знание концептуального аппарата и основных познавательных подходов и методов современней науки; - понимание процессов культуротворчества, инкультурации и социализации личности; - знание основных концепций современного естествознания, принципов самоорганизации в живой и неживой природе, принципов эволюции, воспроизводства и развития живых систем, биосферы и ноосферы; - знание теоретические основ и методов дискретной математики, теории вероятности и математической статистики; - умение использовать современные технологии для получения доступа к источникам информации, хранения и обработки полученной информации; - владение приемами информационно-описательной деятельности: систематизации данных, структурирования описания предметной области (выделение ключевых категорий и понятий, персоналий, кластеров проблем, систематизация концепций, технологий м методов решения проблем, ведение собственной базы данных, составление рефератов, обзоров, методических пособий); - умение формулировать проблемы и использовать эвристические методы их решения; - владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем научные коммуникации. |
| 4. Организационно-управленческие: |
- знание истории и основных теорий менеджмента; - знание, владение основными управленческими функциями (принятие решений, организация, мотивирование, контроль) и методами их реализации; - знание и владение основными бизнес-процессами в организации; - знание основ маркетинга и умение выявлять и организовывать спрос потребителей продукта и услуг; - знание и владение методами управления проектами. |
- знание истории и основных теорий менеджмента; - знание основных управленческих функций (принятие решений, организации, мотивирование, контроль) и методов их реализации; - знание основных бизнес-процессов в организации; - знание основ маркетинга и умение организовать спрос потребителей продукта и услуг; - знание и владение методами управления проектами. |
| 5. Общепрофессиональные: |
- знание опорных теорий культуры, типологии культуры; - владение понятийным аппаратом, познавательными подходами и методами изучения культурных форм и процессов, социально-культурных практик; - знание особенностей российской и зарубежной культуры в исторической динамике, особенностей взаимовлияния культур и культурных коммуникаций, форм современной культуры; - знание теории и истории литературы и искусства, их познавательных, эстетических, социальных функций, особенностей в различные культурно-исторические эпохи; - знание истории религий мира как феноменов культуры в исторической динамике, различных форм религиозного сознания (ранние формы, мировые религии), особенностей мировых религий в историко-культурном контексте, знание особенностей современных религиозных движений, направлений и проблем межконфессионального диалога; - знание истории материальной культуры и культуры повседневности, социально-культурных функций памятников историческое прошлого, способов их изучения и сохранения для современного общества; - знание ведущих направлений современной социокультурной деятельности (концепций и инструментария) и умение их использовать в практической работе; - умение критически использовать методы современной науки в практической деятельности; - умение обеспечивать межкультурный и межконфессиональный диалоги в обществе, умение оценить качество исследований в контексте социокультурных условий, этических норм профессиональной деятельности; - умение логично и последовательно представлять освоенное знание; - знание стратегии и тактики современного использования компьютерных технологий в профессиональной деятельности и умение применить знания и навыки в практической работе. |
- знание основных теорий культуры, типологии культуры; - знание и владение профессиональным понятийным аппаратом, умение применять выбранные познавательные подходы и методы к изучению предметной области; - знание особенностей российской и зарубежной культуры в исторической динамике, особенностей взаимовлияния культур и культурных коммуникаций, форм современной культуры; - знание ведущих направлений современной социокультурной деятельности (концепций и инструментария) и умение их использовать в практической работе; - умение критически использовать методы современной науки в практической деятельности, умение оценить качества исследований в контексте социокультурных условий, этических норм профессиональной деятельности; - умение логично и последовательно представлять освоенное знание; - знание стратегии и тактики современного использования компьютерных технологий и профессиональной деятельности и умение применить знания и навыки в практической работе; - способность к проектной деятельности в сфере культуры, к разработке инновационных проектов и управлению ими. |
| 7. Специальные: |
- способность проявлять знание основ теории и истории культуры в практических сферах деятельности; - умение логично представлять освоенное знание и демонстрировать понимание системных взаимосвязей внутри дисциплины, а также междисциплинарные отношения в современной науке, - умение выстраивать технологии обучения новому знанию; - владение подходами и методами критического анализа, умение их практически использовать применительно к различным культурным формам и процессам современной жизни общества; - способность к экспертной оценке качества исследований и видов социокультурной деятельности. Более частные компетенции могут быть определены в рамках специализаций. Высшее учебное заведение с учетом особенностей региона и специфики
|
- знание новых теорий, методов и техник исследований и умение их адаптировать к области культурологии, к специализированной программе магистерской подготовки; - знание историографии в избранной предметной области и умение критически проанализировать и оценить результаты теоретических исследований и практики; - умение получать новое знание; - умение соотнести свою проблемную область с развитием смежных дисциплин и других наук для определения перспективной тематики компаративных исследований, а также освоения инструментария этих наук, перспективного для использования в своей предметной области; - умение самостоятельно сформулировать новые задачи прикладных исследований в избранной предметной области, подбирать инструментарий (методики), выполнять исследования, давать интерпретацию, экспертную оценку результатов, получаемых в профессиональном сообществе; - умение включать полученные в собственных исследованиях результаты в контекст существующих в данной области теорий, концепций, методов. Высшее учебное заведение с учетом особенностей региона и специфики
|
Как мы видим из сравнительной таблицы, компетенции магистра в гуманитарных науках должны быть, с одной стороны, шире компетенций бакалавра (это связано с доминированием в гуманитарной сфере исследовательской модели компетентностей, отсюда добавление в магистерском стандарте фраз типа «умение включать полученные в собственных исследованиях результаты в контекст существующих в данной области теорий, концепций, методов» и др.), а с другой стороны, компетенции магистра отражают дальнейшую специализацию подготовки на втором уровне высшего образования («умение самостоятельно сформулировать новые задачи прикладных исследований в избранной предметной области»). В связи с этим понятно, почему в модели компетентности магистра по сравнению с моделью бакалавра наращиваются в большей степени, с одной стороны, общенаучные, а с другой стороны, специальные компетенции. Социально-личностные, экономические и общепрофесссиональные компетенции в представленной модели практически неизменны для обоих уровней высшего образования. Это также демонстрирует приоритетную исследовательскую ориентацию, закладываемую в госстандарт для культурологов.
Резюмируя сказанное, можно отметить следующее:
– переход к компетентностному подходу при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности;
– компетентность бакалавра простирается на выбранную область гуманитарных знаний, магистра – на широкую область профессиональной деятельности и руководство профессиональными и междисциплинарными коллективами;
– компетентность бакалавра и магистра проверяется на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности, что практически отсутствует у выпускника;
– использование компетентностного подхода при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов.
Приложение
«Компетенция/компетентность»: разнообразие определений
Ниже приводится ряд определений понятий компетенции и компетентности, демонстрирующих, с одной стороны, дискуссионность методологии компетентностного подхода, с другой стороны, масштаб и широту охвата образовательной проблематики и содержания современного образования, которую эта методология позволяет осмыслить и ввести в практику высшей школы.
| Источник |
Компетенция (компетенции) |
Компетентность |
| Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов
|
- способность делать что-либо хорошо или эффективно; - соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; - способность выполнять особые трудовые функции; |
|
| Равен Дж.
|
- это такое явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения; |
|
| Делор Ж.
|
- "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить; |
|
| Адам С.
|
- комбинация характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций). В этом контексте компетенция или набор компетенций означают, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений. Компетенции могут демонстрироваться и, следовательно, оцениваться; |
|
| Байденко В.И.
|
- мера образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях; - потенциал ситуативно-адекватных возможностей деятельности в весьма широком спектре контекстов. Устраняется противоречие между образованием (обучением) и подготовкой для «рабочего места»; |
- интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях); |
| Байденко В.И.
|
- способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды; - соответствие квалификационным характеристикам с учетом требований локальных и региональных (реже – федеральных) потребностей (запросов) рынков труда - способность выполнить особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т.п.; |
|
| Байденко В.И., Селезнева Н.А
|
- в инженерном образовании – широкая концепция, которая воплощает способность индивида переносить навыки и знания; - в проекте TUNING – знание и понимание, как действовать и как быть; |
|
| Стратегия модернизации содержания общего образования
|
- понятие компетенции включает не только когнитивную, операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую <…> результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.; |
- всегда актуальное проявление компетенции; |
| Зимняя И.А.
|
- сложное личностное образование, включающее и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие; - основывающаяся на знаниях интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека; |
|
| Татур Ю.Г.
|
- положительная мотивация к проявлению компетентности; - ценностно-смысловые представления о содержании и результатах деятельности; - знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; - умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний; |
- качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны; |
| Татур Ю.Г.
|
- интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области, а также осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результат этой деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования; |
|
| Гришанова Н.А.
|
- эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; - овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; - интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; |
|
| Зеер Э., Сыманюк Э.
|
- теоретические знания плюс прикладные знания плюс когнитивная и операционально-технологическая составляющие; - совокупность знаний в действии. |
Рекомендуемая литература
Теоретические вопросы компетентностного подхода
Байденко В.И.
Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. М, 2002
Байденко В.И., Ван Зантворт Дж.
Модернизация профессионального образования: современный этап . Изд. 2-е допол. и перераб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.
Байденко В.И.
Болонский процесс: середина пути. М., 2005.
Вербицкий А.А.
Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
Гришанова Н.А.
Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 С.
Зеер Э., Сыманюк Э.
Компе-тентностный подход к модер-низации профессионального образования // Высшее образо-вание в России. 2005. №4.
Зимняя И.А.
Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.
Зимняя И.А.
Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
Коломиец Б.К.
Интеллектуализация содержания высшего образования. М, 2004.
Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В.
Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход // www.rc.edu.ru
Розина Н.
О компетентностном подходе (2 доклада)
Рябов В.В., Фролов Ю.В.
Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.
Татур Ю.Г.
Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. №3. С.24.
ГОС ВПО нового поколения в компетентностном формате
Байденко В.И.
Концептуальная модель ГОС ВПО в компетентностном формате (дискуссионный вариант). М., 2004
Байденко В.И.
Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
Байденко В.И., Селезнева Н.А.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа-листов, 2005. - 43 с.
Галямина И.Г.
Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.
Галямина И.Г.
Вариант государственного образовательного стандарта впо третьего поколения по направлению "водные ресурсы и водопользование". - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: ЮНЕСКО, 1997.
Ищенко В.В.
Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода. Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Казанович В.Г., Савельева Г.П.
Согласованность (сопряженность) и преемственность государственных стандартов профессионального образования. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 30 с.
Казурова А.С.
Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы . - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 93 с.
Коломиец Б.К., Васильева О.А.
Разработка нового поколения образовательных стандартов высшего образования: экспериментальный подход // Материалы XIV Всероссийского совещания - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 37 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.
Коршунов С.В.
Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 88 с.
Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 134 с.
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
Татур Ю.Г.
Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004.
Челпанов И.В.
Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 96 с.
Веб-ресурсы по проблемам компетентностного подхода
1. www.cqaie.org
2. www.rc.edu.ru
3. www.chea.org
4. www.enga.net
5. www.qaa.ac.uk
6. www.inqaahe.nl
7. europa.eu.int/comm/education/higher.html
8. www.unesco.org
9. www.cepes.ro
10. www.ibe.unesco.org
11. www.ecju.org
12. www.unige.ch/eua/
13. www.engc.org.uk/ingenium/2/washington.html
[1]
См.: Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.; Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
[2]
Цит. по: Зимняя И.А. Указ. соч. С. 13.
[3]
См. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.
[4]
Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути. М., 2005. С. 13.
[5]
См.: О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / Официальные документы Министерства образования и науки Российской Федерации. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 34 с.
[6]
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. С. 34.
[7]
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.
[8]
Стратегия модернизации содержания общего образования... С. 15.
[9]
Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: ЮНЕСКО, 1997.
[10]
Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант). М., 2004. С. 13.
[11]
Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И. Байденко. – М., 2005. С. 322.
[12]
Там же. С. 322–323.
[13]
Там же. С. 325.
[14]
Там же.
[15]
Там же. С. 331.
[16]
Там же.
[17]
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003.-№ 5.
[18]
Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005.
[19]
Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004.
[20]
Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. М., 2005; Галямина И.Г. Вариант ГОС ВПО третьего поколения по направлению "водные ресурсы и водопользование". М., 2005.