Методические рекомендации для учителя 1 класс (Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова)

Е.В. ЧУДИНОВА
Е.Н. БУКВАРЁВА

Окружающий мир

МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

1 класс

(Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова)

ФЕДЕРАЛЬНАЯ ПРОГРАММА КНИГОИЗДАНИЯ РОССИИ

Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварёва

Окружающий мир. 1 класс: Методические рекомендации для учителя четырехлетней начальной школы (Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). — М.: Вита-Пресс, 2001. — 112 с.

ISBN 5-7755-0295-7

В пособии подробно описано содержание обучения первоклассников по курсу «Окружающий мир» (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова), определяются его цели и задачи, раскрываются формы и методы учебной работы, роль и место учебника-тетради в совместной деятельности учителя и ученика.

Пособие будет полезно учителям начальных классов, работающим не только по программе развивающего обучения, но и по другим программам, а также студентам и преподавателям педколледжей и педвузов, слушателям факультетов переподготовки учителей в системе последипломного образования.

ISBN 5-7755-0295-7 © ООО Издательство «Вита-Пресс», 2001

УДК 373.167.1:502 ББК20.1я.721 Ч 84

УДК 373.167.1:502 ББК 20.1я.721

От авторов

Авторы выражают искреннюю признательность всем учителям, без самоотверженной работы которых была бы невозможна апробация этого курса.

Творческие находки многих обеспечили наше движение вперед. Здесь просто невозможно перечислить всех поименно. Тем не менее спасибо первопроходцам: В. Миндаро-вой, Т. Куликовой, М. Коптевой, Н. Бахаревой, Н. Смирновой.

Мы благодарны нашим критикам, сотрудникам психологической лаборатории В. В. Давыдова и специалистам-предметникам: В. В. Давыдову, Г. Цукерман, Э. Хавкину, Б. Эльконину, Ю. Полуянову, Е. Высоцкой, Т. Матис, С. Горбову, А. Воронцову, О. Савельевой, В. Львовскому, Е. Поль, Н. Васильевой, Г. Кудиной и 3. Новлянской.

Несколько слов о том, как работать с этим методическим пособием.

1) Для общего знакомства с курсом, рассчитанным на 1-5 классы (начальное образование 1-4), необходимо внимательно прочитать первый раздел методического пособия.

2) Внимательнейшим образом изучить программу первого года обучения.

3) Просмотреть примерное тематическое планирование (Приложение).

4) Просмотреть описание заданий (с. 32-109).

5) Попробовать разработать проект одного урока и обсудить этот проект с человеком, хорошо знакомым (работавшим несколько лет) с системой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова (по любым предметам). При разработке проекта использовать методические советы (с. 13-19).

6) Подготовить необходимые пособия для работы на год.

ВВЕДЕНИЕ

Человеческие существа в своей ограниченности сталкиваются с очевидной безграничностью взаимосвязанных между собой загадок Вселенной; мы, несмотря на это, можем попытаться сыграть — согласно метафоре Ньютона — в камешки на берегу огромного океана.

Дж. Холтон

Основной задачей курса «Окружающий мир» в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова является формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме этой решаются также следующие задачи:

— первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;

— ориентация ребенка в мире окружающих природных и социальных явлений (в том числе формирование первоначальных экологических понятий и представлений, образных представлений о прошлом и настоящем Отечества, представлений о безопасном и правилосообразном поведении;

— формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;

— воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

В основе построения курса, в котором органично сочетается введение детей в логику естественно научных методов познания и первоначальное ознакомление учащихся с окружающей их природной и социальной действительностью, лежит принцип отбора знаний, умений и навыков, наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка этого возраста, а также для успешного последующего обучения в средней и старшей школе.

В процессе изучения курса развиваются общеучебные умения ребенка, такие, как способность анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить к проблемной ситуации и пр., — а также специальные умения, такие, как умение устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать течение природных и социальных процессов и т. д.

Основой объединения двух частей курса («Естествознание» и «Обществознание») в целостный компонент «Окружающий мир» является в данной программе логика развертывания естествознания, поскольку именно здесь выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника. Части курса «Обществознание» гармонично встроены в логическую последовательность курса «Естествознание». Двигаясь по предложенной программе, учитель и учащиеся закономерно чередуют материал из области естествознания и обществознания.

Что представляют собой логико-психологические основания курса?

Естественнонаучное знание — это совокупность фактов, теорий, объясняющих факты, и научного метода, позволяющего получать факты и строить объяснительные модели. Можно учить детей представлениям или даже понятиям, входящим в современную научную картину мира, убирая все «строительные леса», с помощью которых она строилась. Но картина мира все время меняется, причем особенно быстро в последние десятилетия и годы, а с другой стороны, освоение некоторой картины мира вовсе не дает возможности ребенку самому поставить и решить проблему при столкновении с новым, неизвестным явлением.

В предлагаемом курсе учебным предметом является не картина мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.

Основным методом обучения по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова является постановка перед детьми и решение ими системы учебных задач. Учебная

задача понимается при этом как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач. Основной учебной задачей курса является использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений. Решение детьми более частных учебных задач, открывающих способы планирования эксперимента, способы измерения величин, способы представления результатов исследования, построения объяснительной гипотезы как модели и пр., позволяют конкретизировать понятие экспериментального метода естественных наук.

Построение этих учебных задач возможно на разнообразном материале из области физики, химии, биологии, геологии, астрономии и других наук. Поэтому тематическое содержание подбиралось так, чтобы на первых этапах работы дети имели бы дело с наиболее чувственно богатым материалом, позволяющим расширить опыт их ощущений и практических действий. Тем не менее программа предполагает, что творчески работающий учитель может свободно использовать тот или иной материал при организации усвоения темы.

Несмотря на то что задача формирования конкретных научных понятий (в строгом смысле этого слова) является для данного курса вторичной — эту задачу в основном предполагается решать в дифференцированных курсах естественных и общественных наук в средней школе,— по мере продвижения детей в усвоении научного метода вводятся некоторые фундаментальные понятия естествознания и обществознания (предполагается разный уровень их освоения), такие, как процесс, состояние, время, система, рост, развитие и пр.

Материал и форма заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с учителем, подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы конструирования, рисования, практических действий и игр.

Все особенности содержания курса и форм обучения (широкое использование дискуссий, работы детей в группах) позволяют говорить о том, что курс обеспечивает развитие мышления и сознания детей.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В 1 КЛАССЕ

УРОК ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНА - ДАВЫДОВА

В существующей системе современного обучения в начальной школе урок является отрезком времени, в течение которого разворачивается непрерывное взаимодействие учеников и учителя. Именно это в первую очередь определяет психолого-педагогические и методические условия организации урока.

Однако в системе развивающего обучения урок перестает быть единицей планирования и анализа обучения. Как это возможно?

Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин), будь то математика, русский язык, изобразительное искусство или «окружающий мир», предполагает решение ими системы учебных задач. Это означает, что решение первой учебной задачи приводит к постановке следующей и ее решению и т. д. При этом учебная задача — это не любое задание, решаемое детьми на уроке. Учебная задача — понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи — дело не одного урока. Именно поэтому единицей анализа и планирования может быть период, включающий постановку и решение учебной задачи, а не урок.

Вместе с тем житейская реальность ежедневно приходит в противоречие с этими, казалось бы, очевидными следствиями из теории учебной деятельности. Учитель ежедневно должен идти на урок и работать с детьми от звонка до звонка. Таким образом, ему все равно приходится планировать 45-минутный интервал своей деятельности (в некоторых школах 30- или 40-минутный).

Как же выйти из этого противоречия? Прежде всего необходимо понимать, что при подготовке урока учитель должен создать не план, а проект урока, который отличается многомерностью, то есть включает в себя не одну, а несколько возможностей разворачивания хода событий.

Проектируя урок, учитель должен сначала определить его место в цикле постановки и решения детьми учебной задачи.

По месту в цикле постановки и решения учебной задачи уроки прежде всего делятся на вводные (или постановочные) и все остальные. Постановочные уроки — это наиболее острые и трудные моменты для учителя, так как именно на этих уроках происходит трудный переход от старого к новому способу действий.

Поэтому рассмотрим сначала проектирование постановочных уроков.

Постановочный, или вводный, — это урок, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного, способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче.

Таким образом, первый пункт вводного урока — демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме решения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть времени урока), или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят и создавали положительные эмоциональные состояния удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. Иногда этот этап может происходить и на предшествующем уроке.

Следующий желательный момент вводного урока — самооценка детей. Дети должны оценить степень своего владения старыми способами (старым способом), прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока — дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет:

а) учителю впоследствии более внимательно поработать

с самооценкой каждого ребенка;

б) ребенку впоследствии критически отнестись к своему бывшему взгляду на свои умения.

Следующий шаг учителя, который нуждается в особо тщательном продумывании, — постановка перед детьми задачи, которую нельзя решить старым способом. Эти задачи специально отобраны и подробно описаны в методических пособиях. Что же должен здесь продумать и предусмотреть учитель?

Само задание дается учителем точно по тексту методического пособия (это принципиально важно именно для
заданий постановочного урока). А вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи учитель должен продумать непременно. При этом необходимо учесть особенности класса: в одном классе неудача смутит детей, и они будут достаточно вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей. Анализ затруднений и выход к решению потребуют переосмысления задачи поэтапных подсказок; в другом классе ученики сразу будут искать новые пути и предлагать варианты решения, в третьем окажется, что один-два человека сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания. В этом смысле проект урока представляет собой поэтапный план взаимодействия учителя с детьми, продуманный иногда до таких деталей, как вопросы или предложения к конкретному ребенку.

Особенно важно продумать и зафиксировать вопросы к детям (в точной формулировке), возможные предложения детей и способы организации проверки тупиковых ходов. Однако часто предложения детей бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится на ходу придумывать, как выйти из сложившейся ситуации.

Таким образом, нужно быть заранее готовым к тому, что учитель не всегда может реализовать свой проект в точности. Это совершенно естественно. Проект урока существует только для того, чтобы учитель не терял из виду основное направление движения класса, но не означает строгое следование плану. Учитель должен внимательно вслушиваться в предложения и мнения детей, быть готовым временно свернуть с задуманного им пути и пойти по предложенному учениками пути, например, для
того, чтобы дети сами могли убедиться в неудачности или ошибочности своего предложения. Учитель должен быть готов к тому, чтобы замедлить или

ускорить темп продвижения класса в зависимости от того, как дети справляются с предложенными им заданиями.

Основные принципы организации обобщающих уроков (работы детей по окончательному уяснению и овладению новым способом действий) состоят в том, чтобы:

а) предоставить детям возможность работать с зафикси рованной схемой действий (схемой, фиксирующей най денные на постановочных уроках отношения), приме няя ее в разнообразных условиях на разном предмет ном материале;

б) организовать постепенный переход от совместной рабо ты класса по поиску нового способа действий (общеклас сная дискуссия) через разнообразные формы групповой работы детей к индивидуальной работе каждого ребенка. В учебно-методический комплект, обеспечивающий

учебный процесс в первом классе, входят:

а) Учебник-тетрадь1
для учеников (в 2-х частях), в кото ром содержатся задания и тексты для чтения, позво ляющие детям получать дополнительную информа цию для выполнения творческих работ, размышлять над проблемами, закрепить полученные знания;

б) Методическое пособие для учителя, в котором излага ются основные принципы построения курса, программа курса, последовательности разобранных заданий с вари антами возможных ответов, приемы построения отдель ных уроков, список учебных пособий и приложения;

в) Программа курса (1-4).

Программа первого года обучения рассчитана на 32 часа в год (один урок в неделю), но может быть дана в углубленном варианте — 60 часов в год (два урока в неделю) — со второго месяца обучения.

Примерная программа 1-го года обучения

(32 ч)

Тема 1. Вопросы о природе. Способы получения ответов (5 ч)

Постановка проблемы получения знания о естественных (природных) объектах и искусственных объектах. Природоведение (или естествознание) — науки, изучающие природные (естественные) объекты. Обществознание — группа наук о человеческом обществе.

-----------------------

1
Далее в тексте пособия: У-Т.

Преобразование природы человеком. Дикие и домашние животные, дикорастущие и культурные растения.

Способы получения ответов на вопросы об окружающем нас мире: спрашивание, чтение, наблюдение.

Тема 2. Наблюдение как способ получения ответов

на вопросы о природе. Как мы наблюдаем (4 ч)

Наблюдение за естественными и искусственными объектами как способ получения ответов на вопросы об окружающем нас мире (погодные явления, окружающие нас растения, животные, неживые объекты, искусственные объекты). Анализ ощущений: виды восприятия человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Органы чувств человека и животных. Упражнения в наблюдении и рефлексии ощущений. Тренировка в описании ощущений.

Тема 3. Наблюдение. Выделение свойств объекта

наблюдения (8 ч)

Свойства объекта. Выделение и называние разных свойств объекта наблюдения. Планирование наблюдений с помощью знаков и символов. Описание объекта наблюдения с помощью ранее составленного плана (материал: архитектурные сооружения, окружающие нас дома, вещи, листья, ветки и кора деревьев, камни, грибы съедобные и несъедобные, насекомые, домашние животные, птицы и пр.).

Тема 4. Наблюдение. Построение шкалы по выделенному

свойству объектов наблюдения. Классификация объектов

по выделенному свойству (4 ч)

Сравнение объектов по выделенному свойству (на материале птичьих клювов, птичьих яиц, листьев деревьев, бабочек и пр.). Построение простейших шкал (рядов объектов по выделенному свойству). Классификация (на примере вещей, окружающих нас, — мебель, посуда и пр.).

Тема 5. Наблюдение. Выделение разных состояний

объекта (3 ч)

Разные состояния объекта. Словесное описание разных состояний объекта и приемы простейшей схематизации — обозначение состояний объекта символом (на материале погодных явлений, состояний человека, например болезни, и пр.).

Тема 6. Наблюдение процессов. Рассмотрение перехода

из одного состояния в другое (7 ч)

Процесс как смена состояний объекта. Процессы вокруг нас (жизнь города, сезонные изменения у растений и животных, изменение погоды, химические процессы,

физиологические процессы дыхания, заживания синяков и царапин, плача младенца и пр.). Символическая запись процесса.

Итоговая контрольная работа (1 ч)

Примерная тематика экскурсий:

История вещей (экскурсия в политехнический или исторический музей).

Сезонные изменения в природе. Фенологические наблюдения (экскурсия в лес, парк).

Достаточный минимальный уровень знаний
ребенка к концу первого года обучения

Освоив содержание курса «Окружающий мир», выпускник начальной школы сможет выполнить стандарт начального образования в России:

а) в области естествознания.

Приводить примеры:

— живых и неживых природных тел; веществ; природных явлений;

— основных свойств живых организмов;

— насекомых, рыб, птиц, зверей; диких и домашних животных;

— хвойных и лиственных деревьев; кустарников и трав; дикорастущих и культурных растений;

— полезных ископаемых, их свойств и использования;

— растений и животных разных природных сообществ. Кратко характеризовать:

— значение Солнца для жизни на Земле;

— основные свойства воды, переход воды из одного состояния в другое;

— основные свойства воздуха;

— основные свойства твердых веществ;

— сезонные изменения в природе;

— условия, необходимые для жизни растений и животных;

— воздействие человека на природу (положительное и отрицательное), меры по ее охране.

Решать практические задачи:

— измерять температуру воды, воздуха и тела с помощью различных видов термометров;

— уметь прочитать простейший план или карту местности;

— определять стороны света по солнцу и с помощью компаса;

— проводить наблюдения природных тел и явлений природы, несложные опыты и практические работы, фиксировать их результаты.

б) в области обществознания.

Называть:

— Основной Закон страны;

— права человека;

— государственные праздники;

— народы, населяющие Россию (например, русские, татары и пр.);

— даты важнейших событий в истории Отечества;

— достопримечательности родного города (села, края). Описывать:

— государственную символику России (флаг и герб);

— памятники истории и культуры России и родного города (края).

Рассказывать:

— о родной стране (ее местоположении, физико-географических особенностях, народах, населяющих Россию, государственных праздниках);

— о столице России, ее местоположении и достопримечательностях;

— о наиболее важных событиях в истории Отечества (примеры подвигов народа, деяний исторических лиц).

Различать:

— элементарные этические и эстетические понятия (например, добро-зло, красиво-некрасиво). Рассматривать событие с разных точек зрения.

Решать практические задачи:

— ориентироваться в окружающей социальной среде (квартире, школе, на улице, в районе, городе, селе);

— составлять родословную своей семьи;

— определять последовательность датированных исторических событий {раньше, позже);

— соотносить год с веком;

— показывать на исторической и современной картах России территорию государства, крупные города, места исторических событий.

Кроме того, данная программа дает возможность обучить учащихся начальной школы:

Различать на уровне представлений:

— органы чувств животных и человека и их функции;

— искусственные и естественные объекты;

— формы земной поверхности (равнина, холм, гора, овраг);

— водоемы (река, пруд, озеро, море, океан);

— звезды, планеты, спутники планет;

— основные виды горных пород и минералов;

— основные породы собак;

— температурные шкалы (Цельсия, Фаренгейта, Реомюра).

Приводить примеры:

— разных процессов, происходящих с природными и искусственными объектами;

— процессов, происходящих в организме человека;

— роста и развития живых существ;

— воздействий разных природных факторов на изменение рельефа местности.

Кратко характеризовать:

— природно-климатические зоны в зависимости от их места расположения на земном шаре;

— сезонные изменения в природе как совокупность процессов;

— устройство Солнечной системы с точки зрения Птолемея и Коперника;

— существование воды и горных пород на Земле как совокупности циклических процессов.

Решать практические задачи:

— уметь называть в речевой форме и анализировать свои ощущения при наблюдении;

— уметь строить простейшие шкалы и использовать их для измерения каких-либо свойств объектов;

— уметь представить результаты наблюдения или эксперимента в форме шкал, графиков, диаграмм;

— уметь зафиксировать маршрут своего движения с помощью символических средств.

Уметь строить простейшие объяснительные гипотезы и модели:

— зафиксировать процесс в виде символической записи;

— предложить хотя бы одно возможное объяснение того или иного процесса, рассмотренного на уроках.

Уметь получать и анализировать информацию из справочной литературы и других носителей информации:

— показывать на глобусе, карте материки и основные формы поверхности суши, крупнейшие равнины, горы, водоемы;

— анализировать простые шкалы и графики, отражающие связи в природе;

— находить в справочной литературе ответ на интересующий вопрос о природном объекте или процессе.

В группе дети должны:

— уметь произвести проверку простейшей гипотезы (придумать план эксперимента, провести эксперимент, объяснить полученные результаты с точки зрения подтверждения или опровержения гипотезы).

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА

Первый год обучения по курсу «Окружающий мир» в системе четырехлетнего начального образования предполагает подготовку к учебной деятельности. Необходимость такой длительной подготовки определяется:

а) отсутствием готовности к школьному обучению у большинства современных детей шести с половиной лет;

б) практическим отсутствием у большинства детей доста точного опыта чувственно-практической деятельности, связанного с недостаточной их самостоятельностью (по сравнению с предшествующими поколениями);

в) недостаточным развитием символического мышления и воображения, связанным с тем, что дошкольники меньше занимаются конструктивными видами дея тельности и игрой, а больше смотрят телевизионные передачи и играют на компьютере.

Сказанное означает, что на протяжении первого года обучения решаются следующие задачи:

1) введение детей в способы совместной работы;

2) организация осмысления ими собственного опыта взаимодействия с природными объектами и способов получения ответов на вопросы о природе, которыми они уже в той или иной степени владеют (спрашивание, получение информации из книг, наблюдение и др.);

3) игровая подготовка к творческим поисковым действиям в проблемной ситуации;

4) расширение чувственного опыта детей, развитие способ ности образно-символического мышления и знаковой функции;

5) перестройка восприятия и внимания детей в наблюдении с объектов (статика) на процессы (динамика).Таким образом, учебный процесс в первый год обучения строится не в полном соответствии с принципами организации учебной деятельности, хотя некоторые подобные сходные моменты в нем можно увидеть. Собственно учебная деятельность начинается со второго года обучения, и первая учебная задача этого курса — задача начала второго года обучения по открытию экспериментирования как нового способа действий. И тем не менее особое внимание учителя уже в первом классе должно быть обращено на способы действий детей, а не на материал, который предложен для уяснения и отработки этих способов.

Как же в этом случае строятся уроки в первом классе? Чтобы создать проект урока, учителю нужно: а) определить результат урока в виде формируемой детской способности (дети должны открыть для себя новый способ действий; обнаружить, что они умеют работать каким-то способом, и осмыслить, когда и как они его применяют; научиться работать каким-то способом быстрее и четче и т. д.);

6) определить, представить, с какого уровня этой спо собности у детей начнется проектируемый урок. Это сделать не всегда просто. Часто учителю, как любому взрослому, кажется, что есть вещи, которые понятны всем. Придя на урок, он с удивлением обнаруживает, что самые ясные и простые вещи дети воспринимают как-то иначе или не понимают вовсе;

в) отобрать задания из методического пособия, используя описание заданий, программу и примерный тематический план. Это нужно делать, определяя примерное время, необходимое детям на выполнение заданий (с учетом тех или иных видов работы). Так, вырезание или наклеивание отнимает много времени, закрашивание кружочков в учебнике-тетради — мало. На один урок может хватить одного задания, а на другой может потребоваться четыре-пять. При отборе заданий мера самостоятельности учителя в подборе материала может быть разной. Если новый

способ действия только вводится, то учителю желательно по возможности точно следовать тексту задания в методическом пособии, если же идет отработка уже понятого детьми способа действий, то учитель может выстраивать свою последовательность заданий или привлекать другой материал, разрабатывая задания самостоятельно;

г) предусмотреть в проекте урока основные логические моменты урока (то, что меняет вид или направление деятельности детей); таких точек в среднем бывает 5-7. Эти моменты должны быть детально продуманы, например, вопрос или указание, сделанные в такой мо мент, необходимо точно сформулировать и записать до словно;

д) продумать, что будут делать дети на протяжении логических отрезков урока (обсуждать нечто, выполнять действия в У-Т, рассматривать объекты наблюдения, проверять работу соседа и т.д. и т.п.). Такие виды ра боты должны сменять друг друга, при этом преиму щество нужно отдать работе руками. Даже когда со ставляется схема, пусть ее каждый пробует составить или срисовать с доски. Для каждого такого отрезка учи тель должен решить вопрос о форме выполнения (обще классная дискуссия, работа в группе, работа в паре, само стоятельная работа), вопрос о необходимых материалах, вопрос о форме предъявления-непредъявления резуль тата;

е) предусмотреть и наметить, в какие моменты нужно проверить, контролируют ли дети то, что они делают (приготовить «ловушки», организовать само- и взаи мопроверку). Также важно заранее наметить момен ты оценки (хотя часто они случаются непредсказуе мо): когда, что, кого, кто, по каким критериям, будут ли критерии обсуждаться и пр.;

ж)предусмотреть на каждом уроке рефлексивные моменты: подведение детьми итогов работы, оценку настроения, постановку целей будущей работы, планирование хода выполнения задания и пр. Таких моментов не может быть много, каждый из них не должен длиться более 1 минуты, и они не должны иметь характер шаблонного повторения или ритуалов. Рассмотрим пример такой записи проекта урока.

Урок № 30 (Тема 6: «Наблюдение процессов»).

Проектируемый урок — шестой по данной теме, поэтому большинство детей уже научились выделять прошлое и настоящее состояния, записывать их символически, рассматривать переход между ними. Но они делали это, работая с натуральными объектами. С текстами в этом плане они еще не работали. Основная задача уро-ка — проверить, могут ли дети узнавать процессы, слушая и читая текст, научить этому тех, кто не может. Кроме того, нужно, чтобы дети еще
потренировались в чтении и составлении схем процессов.

Ход урока:

1)
Подведение итогов и постановка целей будущей работы. Вопросы к детям: «Чем мы занимались на предыдущих уроках? Чему мы научились? У кого уже хорошо получается? У кого пока не очень хорошо? Что будем делать сегодня?»

2) В соответствии с выбором детей: либо сначала задание по текстам (новое), либо тренировка в чтении схем («Фантастическая планета»),

У-Т, ч. 2, с. 37.

Задание по текстам:
работа в парах (раздать маленькие листочки каждому). Каждый читает свой текст (1-й вариант— про зайца, 2-й — про ласку), на своем листочке рисует схему процесса, потом, закрыв текст, пересказывает его соседу по парте. Вместе — придумать названия к двум текстам, каждый записывает названия к себе в У-Т. Не забыть напомнить, что пара должна будет показать готовность условным знаком.

Пока дети рассказывают — посмотреть их схемы. «Фантастическая планета»:
сначала каждый выполняет сам, затем — обмен мнениями в группе. Попросить оценить знаками, довольны ли группы своей работой.

3) На доске — плакат, аналогичный У-Т, ч. 2, с. 37. Тех, кто запишет хорошие схемы про зайца и лас ку, попросить записать их в нужное место плаката. Остальные — контролируют, показывают знаками согласие-несогласие. Задать вопросы по текстам: за чем зайцу белеть? Зачем — ласке? Чем заяц отли чается от ласки? (Ласка
— хищник).

Что мы узнали о животных? Знаем ли мы о растениях, как они живут летом и зимой? Пока дети рассказывают, что они знают, раздать в группы по зеленому листу, осеннему листу, веточке с почкой. Задание: рассмотрите, запишите процессы, происходящие с деревьями, в У-Т на с. 37 в нужные места.

Пока дети выполняют, написать карандашом на плакате ошибочные записи (не в то место, не то направление стрелки). «Я тоже записала, посмотрите, так ли у вас». Обсуждаются и исправляются ошибки.

4) Что нового мы сегодня узнали? Скажите друг другу (в парах), как вы работали сегодня, поблагодарите друг друга за помощь.

5) Домашнее задание — У-Т, ч. 2, с. 38-39 (оставшееся).

Таким образом, к уроку надо принести: нарисованный плакат, фломастер и карандаш, 5 летних и 5 осенних листьев, 5 веточек с почкой, 20 восьмушек тетрадного листа. Спросить в кабинете биологии плакаты с изображением сезонных изменений.

Реализация проекта урока

Реализуя свой проект, учитель должен:

1) корректировать его по ходу урока в соответствии с пониманием и продвижением детей. Другими словами, действуя, учитель ориентируется прежде всего на то, что происходит с детьми (как меняется их понимание, какие заблуждения или знания препятствуют или, напротив, способствуют продвижению), и лишь во вторую очередь на свой замысел. Однако конечную цель урока учитель удерживает в сознании постоянно;

2) в ходе урока соотносить свою активность (прежде всего, речевую) и активность детей. Если вопрос задан, то учитель терпеливо ждет ответа столько, сколько требуется детям. Учитель ни в коем случае не должен повторять слова детей! Если они произнесены тихо, можно попросить повторить громче, а других — прислушаться. Небольшие (1-3 минуты) рассказы учителя могут присутствовать в ходе урока, но основной разговор ведут дети;

3) всегда обращать внимание на адресованность вопроса ребенка или высказываемого им соображения (либо

классу, либо — возражение или одобрение— другому ребенку, либо учителю — таких обращений не должно быть много). Нужно приучать детей поворачиваться лицом к собеседнику или классу, называть собеседника по имени; 4) стараться избегать оценок личности и работы детей. Учитель соглашается или корректирует самооценку и взаимооценки детей. Он обращает внимание детей на их достижения, особенно на достижения тех детей, которым что-то дается с трудом и которые прикладывают к этому усилия. При этом дети должны чувствовать доброжелательность и спокойный настрой учителя по отношению ко всем. Урок может считаться удавшимся, если:

а) реализован замысел урока (то есть достигнут за планированный сдвиг в способах работы детей), даже если спроектированный ход урока нарушен;

б) этот результат получен не насильственным по от ношению к детям путем, то есть дети работали ини циативно, с интересом, говорили на уроке больше, чем учитель; ушли с урока, желая продолжать это за нятие.

Организация работы детей в группах

Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это затруднительно еще для первоклассника.

В этом случае можно расставить классную мебель по-другому или просто попросить детей, сидящих за первой партой, развернуться лицом ко второй парте, образуя четверку совместно работающих учеников,

При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»

Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на правильный ответ.

Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая таким образом группу поддержки для каждого из них.

Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий, происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Организация групповой работы требует от учителя:

а) четкого предварительного продумывания ее задач;

б) четкого инструктирования детей о задачах и способе работы, о характере результата, к которому должны прийти дети (например, выработать единое решение, договориться, кто будет отвечать от группы, и знака ми показать готовность группы);

в) продумывания, в какой момент и чем закончить группо вую работу (например, когда все группы покажут свою готовность или первая группа будет готова и т.д.);

г) продумывания, в какой форме провести обсуждение результатов групповой работы, как сделать это обсу ждение максимально интересным для детей и продук тивным (в частности, чтобы все группы не повторяли одного и того же ответа).

Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу Г. А. Цукерман «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), — и тогда учитель должен продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.

В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой форме (например, в парах).

Организация моделирования

Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели). Схема способа действий позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом, выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий. Поэтому учитель должен строить работу детей так, чтобы схема способа действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им на всех этапах их работы с предметом.

В данном курсе существуют два плана моделирования, которые должен различать учитель: первый — это более или менее детализированные схемы способов действий (на первом году обучения — это схема наблюдения).

Второй план моделирования — это выход на собственно научные понятия (такие, например, как рост и развитие) и закрепление выделенных существенных отношений объекта в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Каждый «цикл» совместных исследований, проводимых детьми и учителем на физическом, ботаническом, геологическом и т. д. материале, может завершаться (как любое научное исследование) созданием модели изучаемого объекта. Такие модели могут быть исходными клеточками для развертывания в дальнейшем предметов систематических наук (физических, биологических, химических, географических и пр.). На первом году обучения — это схемы некоторых процессов.

Работа со схемой наблюдения (и схемами других способов действий) начинается уже на первых уроках, в тот момент, когда дети ищут способы ответов на вопросы о природе. Уже тогда на доске появляется схема, состоящая из знаков вопроса, ответа (восклицательный знак) и символа, означающего способ получения ответа. По мере освоения способа наблюдения эта схема детализируется или вновь сокращается. Определяя, чем мы наблюдаем, дети рядом с первоначально нарисованным символом «глаз» дорисовывают другие органы чувств. В тот момент, когда анализ особенностей человеческого восприятия приводит их к пониманию особой значимости зрения для человека, глаз снова остается единственным условным символом, означающим способ наблюдения. Позднее этот символ («глаз») сопровождается объектом наблюдения (прямоугольник) с его свойствами, признаками (круги вокруг прямоугольника). Потом появляется символ ряда (шкалы) там, где требуется сравнить объекты по выделенному свойству, и символ классификации. Обозначение смены состояний объекта с помощью стрелки (от прошлого к будущему) завершает схему наблюдения.

Символы, постепенно усложняющие схему, вводятся учителем по мере продвижения детей в способах работы. Когда новый способ обнаружен и понят детьми как новый, учитель предлагает обозначить его и дополняет схему.

Цель схематизации открываемых детьми способов действий — фиксация этих способов и последующее закрепление их сразу как общих для решения большого класса задач.

Схемы второго рода отличаются от схем способов действий ребенка тем, что больше отнесены к исследуемым объектам. С помощью этих схем фиксируется то существенное, общее, что характеризует исследуемые объекты. В сущности, строя вместе с детьми такие схемы, учитель составляет перед детьми три параллельных ряда: словесный, модельный и наблюдаемый. Работа организуется так, чтобы, отталкиваясь от наблюдаемого — того, что непосредственно дано глазу и другим органам чувств (но всегда имея его перед собой и возвращаясь к нему в любые моменты движения), с одной стороны, и примитивно-словесного (уровень житейского описания: «я вижу то-то»), с другой, выйти на смысловой, модельный уровень, уровень понимания процессов.

Затем организуется возвратное движение от более глубокого понимания к словесному ряду, сопровождающееся поиском более точных слов, выражающих действительно найденные отношения. В этом движении происходит то, что Л. С. Выготский назвал процессом интеллектуализации внимания и восприятия, системной перестройкой сознания, характерной именно для младшего школьного возраста.

Работа детей, решающих задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей. Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее. По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками», через которые ребенок начинает видеть мир.

Работа со схемами (и первого, и второго типа) должна проводиться на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может предлагать детям:

— рассказать, что показывает схема или тот или иной знак;

— составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных на карточках символов;

— ближе к концу года ввести свои обозначения для чего-либо;

— найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме;

— дополнить или изменить схему в соответствии с задачей;

— объединить схемы, нарисованные по-разному, но означающие одно и то же;

— выполнить действия в порядке, показанном на схеме, и пр.

ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. Поэтому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.

Организация контроля и оценки

Курс предполагает безотметочное обучение, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно, по пятибалльной или какой-нибудь еще системе.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в учебнике-тетради предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предложить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения, правильность — соответствие инструкции, умение — владение способом действий и пр.).

Важно учитывать, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще неустойчивы: сегодня — так, а завтра — по-другому. Часто на первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные взаимо-

действия в классе, например обсуждение итогов урока (получилось ли построить ряд, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей, поднимая ее, если она занижена по сравнению с реальными достижениями, направляя детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей (более подробно можно познакомиться с такой системой оценки в книге Г. А. Цукерман «Оценка без отметки»).

Важно приучать детей к точному выполнению инструктивных заданий учителя и к доработке невыполненных заданий. Для этого в конце У-Т есть страница с разметкой. В клеточке, соответствующей данной странице, учитель при проверке У-Т проставляет « + », если лист оформлен в соответствии с инструкцией (при этом ни красота, ни тщательность, ни другие критерии не учитываются). Учитель ставит « — », если задание не выполнено или выполнено не по инструкции, и «Н—», если необходима доработка. В случае «-» и «+ -» задания дорабатываются ребенком и знаки исправляются на « + » (идея М. Коптевой, г. Тольятти).

К оценочным действиям относятся также задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К ним относятся вопросы групповой работы (умение договориться, кто выступит от группы, умение решить совместно задачу), моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов». «Карта проблем», или «Тетрадь проблем», предлагается впервые учителем в тот момент, когда кто-то из детей задаст первый вопрос, ответ на который не может быть пока найден. Учитель предлагает ребенку записать туда свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это делают вместе с ним учитель или родители.

Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг явлений, которым дети пока не могут дать объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить.

Вопросы и найденные на них ответы в «Тетради проблем» позволяют детям видеть свое продвижение

в понимании окружающего мира и время от времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивирующим к дальнейшему учению фактором.

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков согласия-несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в классе в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провокаций, или «ловушек», — намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно, произнося слова обычным уверенным голосом, и т.д., иначе дети обнаружат ее не потому, что контролируют содержание, а потому, что изменились интонации голоса учителя.

Организация работы с текстами

Начиная практически с первых дней обучения, дети сталкиваются на уроках с текстами. Принципиально важно, что это не специальные учебные тексты, очищенные и стилизованные, а тексты авторские, разностиле-вые, с разной степенью сложности. В начале года тексты читает детям учитель, в конце года дети читают уже самостоятельно. При этом всякий раз при встрече с текстом учитель организует специальную работу детей с ним, начиная с первых, наиболее простых, заданий и постепенно включая весь арсенал:

1) коротко сформулировать, о чем этот текст;

2) ответить на 1-2 содержательных вопроса по тексту;

3) придумать и записать название;

4) выделить маркером главные слова;

5) слушая или читая текст, нарисовать значок или картинку, которая потом поможет вспомнить его;

6) вспомнить и рассказать текст соседу по парте или классу по нарисованному значку, картинке или названию;

7) выделить маркером непонятные и незнакомые слова.

Организация работы детей
со справочной литературой

Начиная с самых первых дней учения дети должны систематически обращаться к справочной литературе. Впервые это реально необходимо, когда дети знакомятся с органами чувств животных. Учитель должен познакомить детей с построением справочников.

Для первоначального введения в эту работу целесообразно использовать «Учебный справочник по естествознанию для 1-5 классов» (авт. Е. Н. Букварёва, А. В. Чудинова и Е. В. Чудинова). В нем оглавление представлено не только в виде списка разделов, но и в картинках. Это позволяет плохо читающим детям сообразить, какой раздел справочника им нужен для ответа на тот или иной вопрос. Обратившись к оглавлению этого раздела, они смогут, сначала вместе с учителем, а затем и самостоятельно, найти ответ на интересующий их вопрос. Учитель должен научить детей пользоваться тематическим указателем в конце справочника.

Позднее можно использовать любые справочные издания, учебники и прочую литературу. Примерный список книг, которые можно иметь для работы детей в первом классе (лучше в нескольких экземплярах) приведен ниже:

Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

Наука. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

К. Нидон и др.
Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

Живой мир. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

Черный конь скачет в огонь (русские загадки). — М.: Детская литература, 1968

Н. Сладкое.
Под шапкой-невидимкой. — Л.: Детская литература, 1968.

В. Бианки — любые издания для детей.

Список литературы в помощь учителю для подготовки к урокам

1. В. В. Богданов, С. Н. Попова.
История обыкновенных вещей. — М.: Педагогика-Пресс,1992 (история бумаги, школьной мебели и др.).

2. Живой мир. Энциклопедия. — М.-.РОСМЭН, 1994.

3. Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

4. Ю. Сухарев.
Окружающий мир. Интегрированный курс планетарной географии. — Чапаевск, 1996.

5. К. Нидон и др.
Растения и животные. Руководство для
натуралиста. — М.: Мир, 1991.

6. М. Ильин.
Рассказы о вещах. — М.: Детская литература, 1968 (о происхождении предметов обихода и их изготовлении, о часах, об освещении).

7. В. Дольник.
Непослушное дитя биосферы. — М.: Педагогика-Пресс, 1994 (о человеке в компании птиц и зверей).

8. М. Ильин, Е. Сегал.
Как человек стал великаном. — М.:РИПОЛ, 1994.

9. «Зоопарк в твоей книжке». — Харьков: Услуга, 1992.

10. В. В. Похлебкин.
История важнейших пище вых продуктов. — М.: Центрполиграф, 1997 (чай, гречка, соя).

Необходимые учебные пособия

В этом перечислении отсутствуют вещи, которые есть в каждом доме и которые не нужно готовить заранее, такие, как шарф или варежки, стаканы с водой. Все, что перечислено, можно приготовить заранее летом. Это не составит особого труда. После некоторых наименований в скобках указано «по возможности», что означает желательность этой вещи, но возможно в крайнем случае обойтись без нее. Итак:

1) Картины с объектами живой и неживой природы, искусственными объектами. Картины с изображением животных, обладающих особенными органами чувств (по возможности). Плакаты с изображением сортов культурных растений, пород домашних животных, труда людей разных профессий, сезонов (по возможности).

2) Видеофильм «Микрокосмос» (по возможности).

3) Образцы коры разных деревьев, ветки с почками, листья зеленые и осенние (по числу групп). Хвоя или ветка хвойного дерева. Злаки разных видов. Сушеные или замороженные грибы: трубчатый и пластинчатый (по числу групп).

4) Кусочки бересты, шерсти, резины, глины, немного песка. Образцы бумаги разных видов.

5) Погибшие насекомые (мухи, комары, тараканы, стрекозы, бабочки); панцирь краба (по возможности).

6) Семечки подсолнуха, орехи (по числу групп).

7) Много мелких камушков (лучше — морских разноцветных) (по возможности).

8) Магнитофонные записи: плача младенца, звуков животных, птиц, шумов улицы или домашних шумов (по возможности).

9) Спички.

10) Листы ватмана, фломастеры (для групповой работы).

Самое важное для учителя

Учитель должен стремиться к тому, чтобы практически на каждом уроке дети работали с реальными объектами, а не их заместителями. Недопустимо обсуждать с детьми предмет или процесс, который дети не имели возможности наблюдать, лучше всего прямо на уроке, в крайнем случае — дома (например, исключен вопрос учителя: «Дети, все видели одуванчики? Кто расскажет, какие они?»). Лучше всего, если каждый ребенок сам будет иметь возможность потрогать и рассмотреть обсуждаемый предмет.

В исключительных случаях можно показать слайды, картины или видеофильм.

Помощь родителей

В наше время родители часто интересуются, что делает в школе ребенок, каковы его успехи. Особенно волнуются родители, когда обучение осуществляется без отметок. Они к этому не привыкли и не хотят, чтобы их лишали возможности контролировать ход обучения или помогать своему ребенку учиться лучше. Для таких родителей в учебнике-тетради предусмотрены специальные «родительские странички». Прочитав их, родители получают некоторую информацию о том, чему учится

ребенок в школе и как ему помочь в приготовлении домашних заданий. Там же содержится информация о том, как помочь заинтересованному ребенку расширить его знания и в чем нельзя мешать учителю и ребенку.

Как учителю проверить себя?

Учитель, который хочет оценить качество своей работы, должен честно себе ответить на следующие вопросы:

1. Интересно ли детям на уроках по курсу «Окружающий мир»? С радостью ли они идут на урок? Огорчаются ли, когда урок отменяют? Остаются ли на перемене около наглядных пособий, не могут ли остановиться в споре?

2. Много ли дополнительной литературы приходится «перерывать» в поисках ответов на вопросы детей? Для подготовки к урокам? (Если много, то хорошо.)

3. Возникает ли необходимость взять чей-то дневник, чтобы написать замечание? Возникает ли желание поставить отметки? (Если возникает, то это говорит о том, что вы нечетко осознаете конечные цели своей работы.)

4. Приходится ли вам уступать детям в споре? (Если приходится, то хорошо.)

5. Не боитесь ли вы выставить себя «последним дураком», притворяясь, что не понимаете, или не понимая на самом деле, что предлагают дети для решения задачи?

Если не боитесь, то все в порядке. Раньше или позже вы почувствуете полное понимание существа развивающего обучения и ощутите уверенность в своих силах, умениях и позиции.

Желаем вам успехов и радости совместных с детьми открытий!

ОПИСАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗАДАНИЙ

Тема 1

ВОПРОСЫ О ПРИРОДЕ. СПОСОБЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОТВЕТОВ

j л
Цель учителя: организовать анализ детьми природных и искусственных объектов с целью формулирования отличия между искусственным и естественным (природным); ввести знаки согласия-несогласия, ввести групповую форму работы. На доске: картинки с объектами живой и неживой природы (удобно взять из настенных цветных календарей), изображением завода или архитектурного сооружения, скульптуры, и пр. Пособия у учителя: картофелина, карандаш, растение, фотография, камень, возможен другой набор (по количеству групп детей). Пособия у детей: учебник-тетрадь (У-Т), с. 4-5.

Учитель обращается к детям: «Сегодня у нас необычный урок. А чем он необычен, вы сами объясните мне в конце урока».

Учитель рассказывает детям, что сейчас они будут работать в группах, показывает, кому и как нужно будет повернуться по команде, поясняет, как группа покажет, что она уже выполнила задание. Дети тренируются поворачиваться по команде друг к другу и показывать готовность (можно делать это, например, положив поднятые вверх руки одна на другую).

Затем учитель сообщает само задание: «Из четырех предметов нужно выбрать только те, которые относятся к «природе»; договоритесь друг с другом».
Затем раздает наборы предметов.

Группы показывают, что они готовы. Учитель предлагает им решить, кто будет отвечать от группы. Иногда детям не удается договориться — каждый хочет, чтобы спросили именно его, тогда учитель подчеркнуто спрашивает только тех, кто смог договориться.

Уже на этом этапе возможны разные мнения относительно «природного» и «неприродного», но скорее всего к природным объектам дети отнесут картофелину, растение и камень.

Учитель предлагает им определить, почему они так решили. Что же такое «природное»?

Ожидаемый результат работы детей: формулировка искусственного как «сделанного руками человека» и природного как получившегося без вмешательства человека.

Возможен спор о картофелине: она выросла не сама, ее посадил человек. Тогда учитель помогает поправить детскую формулировку: искусственное — это то, что не только создано руками человека, но и человек точно знает, как это сделано и может сказать другому, чтобы тот сделал точно такое же. Картофелина в действительности естественно-искусственный объект, и таких сейчас на Земле становится все больше. На Земле практически не осталось мест, не тронутых человеком.

Учитель подводит итог, рассказывая о том, что изучение естественных (или природных) объектов называется естествознанием, а изучение человеческого общества и дел, совершаемых людьми, — обществознанием. На наших уроках мы будем заниматься и тем и другим.

Затем в общей дискуссии дети сортируют изображения на доске («природное, или естественное», «искусственное », «естественно-искусственное»).

Сделав это, они выполняют задание в У-Т, с. 4. Квадратики рядом с «естественно-искусственными» объектами можно закрашивать двумя цветами. Задание на с. 5 можно дать на дом, а можно сделать на уроке.

1.2. Цель учителя: организовать анализ детьми преобразующей деятельности людей. На доске: (по возможности) картины преобразовательной деятельности человека на Земле — изображения распаханных полей, заводов с дымящими трубами, изображения труда людей разных профессий. Пособия у учителя: сырье и изделия из него — шерсть и варежки, фрукты и компот в банке, глина и глиняный горшок, кварцевый песок и стеклянный стакан, кусок древесины и бумага. Пособия у детей: Учебник-тетрадь (У-Т), стр. о—
i
.

Учитель спрашивает у детей, что показано на картинах. Дети описывают изображения. Учитель задает несколько вопросов о том, как могла выглядеть эта местность до того, как сюда пришел человек; о том, зачем человек преобразует природу.

Дальнейшая работа строится таким образом: дети рассматривают задания в У-Т (с. 6-7), учитель показывает реальный объект, соответствующий изображенному (например, если в первом задании нарисован барашек, то учитель показывает клочок шерсти; если во втором — книга, то учитель показывает лист бумаги); дети строят предположения о том, из чего это сделано или что делается из того-то. Учитель зачитывает им отрывки из книг или рассказывает о том, как производится та или иная вещь. Дети по ходу слушания зарисовывают изображения или символы вещей, о которых идет речь, в У-Т.

Здесь приведены возможные тексты:

О каучуке, из которого делается резина.

«Огибая во время второго своего путешествия далекие земли за океаном и отдав якоря у острова Гаити, испанский адмирал Христофор Колумб увидел с борта флагманской каравеллы туземцев, игравших на берегу в мяч. Мяч был черен, велик по размерам, необычайно тяжел, и, однако, ударяясь о землю, он легко и довольно высоко взлетал в воздух. Это казалось поразительным, потому что он не был надут и состоял из сплошной твердой массы, точно обладавшей, как отметил это Колумб в записях, таинственными свойствами живого существа... По объяснениям индейцев вещество... из которого делались волшебные прыгающие мячи... добывалось из высоких деревьев с пятнистой корой, зарослями которых покрыт остров. Матросы с каравеллы, рубившие для судовых нужд лес на берегу, подтвердили это; действительно, достаточно было слегка оцарапать толстую кору такого пятнистого дерева, как из надреза, точно кровь из раны, крупными каплями тотчас начинал течь белый сок, внешним своим видом напоминавший молоко. На воздухе он быстро сгущался и темнел, превращаясь в упругие, эластичные комочки...»
(А. Зорич. «Одна из многих». — М.: ОНТИ, 1936.)

Об изобретении бумаги

(читая этот текст, нужно сопроводить объяснение показом ступки, пестика, которые можно взять в кабинете химии, так же как и кварцевый песок, — и сита):

«Придворный советник императора Хо, живший во втором веке нашей эры, Цай Лунь считается одним из изобретателей

бумаги. Он предложил изготавливать ее с помощью каменной ступы, деревянного песта и сита, используя некоторые волокнистые растения..., С распространенного в Китае дерева шелковицы срезали сучья, потом снимали с них кору,... внутреннюю волокнистую часть размачивали в дождевой воде, затем рубили на мелкие части и толкли в ступе. Получившуюся кашицу собирали в бочку и разбавляли водой. Мастер брал в руки сито и вычерпывал массу из бочки. Вода стекала, и на поверхности оставался ровный и тонкий слой волокнистой массы. Его опрокидывали на гладкую доску. Доски с отливками укладывали в стопку одна на другую и клали груз. Окрепшие под прессом листы сушили на солнце или в теплом помещении...»

(В. В. Богданов, С. Н. Попова. «Истории обыкновенных вещей». — М.: Педагогика-Пресс, 1992.)

«Как странно подумать, что... ярко расписанные горшки., сделаны из самой обыкновенной глины. Из той глины, которую мы проклинаем, когда нам приходится шагать по топкой проселочной дороге...

Но не только горшки и миски — чего только не делают из глины/ Из нее делают кирпичи и фарфоровые статуэтки, тарелки... цемент и краски. Но самое замечательное
— это то, что в состав всякой глины входит алюминий.

Об этом легком белом металле еще недавно знали только ученые, а теперь почти в каждой кухне можно найти алюминиевую кастрюлю...»

(М. Ильин. «Рассказы о вещах». — М.: Детская литература, 1968.)

«Почему бы вещи не сделать из одного материала?..

Все дело в том, что у разных материалов разные свойства и разные характеры. Один материал боится кислоты, другой
— воды, третий любит, чтобы с ним обращались осторожно, а четвертый не боится ни толчков, ни ударов. Когда нужно сделать вещь, надо сообразить, какая жизнь ей предстоит...»

(По М. Ильину)

Если учитель читает текст, то он непременно должен проверить понимание его детьми, задав следующие вопросы: О чем рассказывается в этом тексте? Что вы нарисуете в тетради? В ходе выполнения этого, предыдущего и последующих заданий нужно внимательно фиксировать возникающие у детей вопросы по содержанию. Их можно будет использовать при выполнении задания 1.

В конце урока (или на перемене) дети должны получить возможность рассмотреть и потрогать принесенные учителем вещи.

Желательно также на следующем уроке небольшую часть времени уделить воспроизведению текстов по рисункам, сделанным в тетради.

1.3. Цель учителя: организовать анализ детьми преобразующей деятельности людей, провести различение дикорастущих и культурных растений, организовать первое знакомство детей с частями цветковых растений, с историей происхождения культурных растений.

На доске: плакаты с сортами культурных растений (можно найти в кабинете биологии). Пособия у учителя: злаки разных видов (желательно — пшеница, рожь, овес, ячмень), соя. Пособия у детей: У-Т, с. 10-13, 16-17, принесенный из дома любимый продукт питания.

Учитель рисует на доске два символа: «растение» и «животное» — и предлагает детям, взяв в руки принесенную из дома любимую еду, разойтись в две стороны. К символу, обозначающему растение, встанут те, чей продукт сделан из растений, к другому — те, чей продукт имеет животное происхождение.

Дети контролируют, правильно ли все они встали, обсуждают это, затем рассаживаются по местам.

Затем предстоит разобраться в том, из каких частей растений получаются продукты питания. Это можно сделать путем осмотра продуктов из растений, принесенных детьми, так и при работе с тетрадью (с. 13). Аналогичное задание на с. 14 лучше дать в качестве домашнего задания. В этом задании встречаются «ловушки»: некоторые продукты получаются не из растений, например сметана, колбаса, а другие непонятно, из каких частей. Это геркулес, производимый из плодов овса, шоколад — из соевых бобов (плоды), цветная капуста — цветок, сахар — или из сахарного тростника (стебли), или из сахарной свеклы (видоизмененный корень), пирожное — плоды пшеницы.

Следующий вопрос, который должен быть поставлен, — вопрос о том, всегда ли растения были такими, какими мы привыкли их видеть и использовать в пищу.

Дети высказывают свои соображения, затем учитель рассказывает им об окультуривании растений, например, следующее:

«Древние люди были собирателями. Они бродили по лесам, собирали съедобные семена, плоды, клубни и корешки. Это была их пища. В лесу можно было найти лекарственные травы, материал для постройки жилища, сырье для поделок.

Потом люди стали специально выращивать некоторые важные для них растения. Эти растения называют теперь культурными. За ними ухаживают: их огораживают, чтобы никто им не повредил; поливают водой, когда сухо; подкармливают удобрениями.

Другие растения называют дикорастущими».

Если есть время, можно выполнить вторую часть задания (о культурных растениях) на с. 15 (У-Т).

Затем продолжить рассказ:

«Родина подсолнуха и кукурузы
— Америка. Всего несколько столетий назад, во времена Колумба, головки-соцветия у подсолнуха были размером с цветок ромашки. Посмотри, какие они сейчас! Как большое блюдо. Это
— дело рук человека.

Семь тысяч лет назад кукурузный початок был размером с твой палец. Посмотри, какой он сейчас! Его переделали заботливые руки американских индейцев.

Из Америки приплыли к нам фасоль, тыква, помидоры и картофель.

Индия
— родина огурцов, баклажанов, горчицы, гороха и риса.

Арбузы приехали из Африки.

Пшеница, овес, ячмень и рожь родились и стали культурными в Азии.

В Китае люди издавна культивировали сою и чай».
(Рассказывая, учитель показывает детям злаковые и сою, дети должны иметь возможность рассмотреть и потрогать их.)

После чтения текста учитель спрашивает, о чем в нем рассказывалось, что нового узнали дети о растениях.

В завершение работы можно предложить детям отгадать загадки:

Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз.)

Золотое решето черных домиков полно. (Подсолнух.)

Как на поле, на кургане стоит курочка с серьгами. (Овес.)

Не море, а волнуется. (Нива.)

Что две недели зеленится,

две недели колосится,

две недели отцветает,

две недели наливает,

две недели подсыхает? (Рожь.)

Телятки гладки, привязаны к грядке. (Огурцы.)

Ходит дом ходуном на столбе золотом. (Колос.)

Под землей птица гнездо свила, яиц нанесла. (Картофель.)

1.4. Цель учителя: организовать анализ детьми преобразующей деятельности людей, провести различение диких и домашних животных, организовать первое знакомство детей с историей происхождения домашних животных.

На доске: плакаты с породами домашних животных (можно найти в кабинете биологии). Пособия у детей: фотографии их домашних животных, продукты питания животного происхождения, У-Т, с. 14-18.

Работу можно начать с отгадывания загадок:

Среди двора

стоит копна:

спереди вилы,

сзади метла. (Корова.)

В воде искупался,

а сух остался. (Гусь.)

Пятак есть, а ничего не купит. (Свинья.)

По горам, по долам ходит шуба да кафтан. (Овца.)

Не часы, а время сказывает. (Петух.)

Затем учитель может спросить у детей, как и из чего сделана их любимая еда животного происхождения. После этого учитель спрашивает детей, всегда ли у человека были домашние животные, от которых он получает мясо, молоко и его производные, шерсть.

Дети рассуждают, откуда рядом с человеком появились домашние животные, а затем учитель может рассказать детям или прочитать о происхождении домашних животных.

Пример подобных текстов:

«Целые дни первобытные охотники проводили на охоте. Поздним вечером возвращались домой, нагруженные добычей. Завидев издалека своих отцов и старших братьев, дети выбегали навстречу, чтобы поскорее узнать, удачна ли была охота... Но больше всего радовались дети, если охотники приносили или приводили с собой живых зверей: маленьких пугливых ягнят или беспомощного безрогого теленка.

Этих четвероногих пленников охотники не убивали сразу. Пленников держали в загородке и кормили, чтобы они подросли. Когда около дома мычали телята и блеяли ягнята, на душе у охотников было спокойнее. Они знали, что не останутся без мяса, даже если охота будет неудачной.

Сначала люди держали скот только на мясо, на шкуры. Они не сразу поняли все выгоды скотоводства».

(М. Ильин, Е. Сегал. «Как человек стал великаном». — М.:РИПОЛ, 1994.)

Здесь можно спросить у детей, какие выгоды дает скотоводство (молоко, шерсть, рождение новых телят и ягнят).

Затем выполняется задание в У-Т (с. 16-17). Можно часть его дать в качестве домашнего задания.

Учитель должен знать, что на с. 16 домашние животные — верблюд (одногорбый верблюд сохранился только в одомашненном состоянии), овца, коза, корова, лошадь, их дикие родственники — лошадь Пржевальского (в «Красной книге», сохранилась в Азии), снежная коза (Северная Америка), дикий двугорбый верблюд (в «Красной книге», сохранился в Азии), винторогий козел (в «Красной книге», сохранился в Азии), горный баран (Европа и Азия), зебра (Африка), бизон (Северная Америка); на с. 17 домашние животные — курица, лама, свинья, собака, кошка, утка, их дикие родственники — лев, лиса, гуанако (родственник ламы, Южная Америка, горы), утка-мандаринка (Азия), гепард (Африка), бородавочник (Африка), волк, глухарь (Евразия).

Продолжая работу, учитель просит детей показать фотографии зверушек, которые живут в семье (можно передавать их по цепочке), и повторяет вопрос: всегда ли рядом с человеком были домашние животные, которые просто живут в семьях как любимцы? Как они могли появиться рядом с человеком?

Дети высказывают свои суждения, а затем учитель рассказывает или читает текст о происхождении собак:

«Человек расселился по всей Земле
— тире, чем любой другой вид животных. И везде вместе с ним собака. Собака для охоты, собака-пастух, ездовая собака, собака пищевая и собака без определенного применения
— просто собака...

Так и не удается установить, где и когда был заключен человеком союз с собакой. Даже не ясно, кем тогда была собака
— волком, шакалом или просто дикой собакой, особым, не-сохранившимся животным. Очевидно лишь, что эту связь установили охотничьи племена, и притом очень давно...

И теперь еще у охотничьих австралийских племен мы можем наблюдать... первые этапы схождения человека с дикой собакой. Люди живут небольшими временными поселениями в лесу. Динго самостоятельно живут неподалеку. Ночью собаки приходят к хижинам питаться отбросами, но, пока люди в деревне, они не обращают внимания на собак, а те — на людей. Особых симпатий между ними тоже нет.

Когда австралиец выходит на охоту, одна или несколько собак бегут недалеко от него. Охотник следит за их поведением, так как они обоняют и слышат лучше его, а динго следят за его поведением, ведь он видит дальше их и умеет убивать с расстояния. Подранков
— в основном птиц — охотник и динго ищут в густых зарослях вместе. Если подранка нашла собака, австралиец пытается его отнять, что удается не всегда. Если нашел охотник
— собака надеется на объедки...»

(В. Дольник. «Непослушное дитя биосферы». — М.: Педагогика-Пресс, 1994.)

Прочитав текст, учитель просит детей сказать, как они его поняли. Затем выполняется задание: У-Т, с. 18. Если есть время, то это задание может предваряться сортировкой карточек из конструктора собак (У-Т, с. 63-66).

Задания на с. 12-13, 16-17 У-Т закрепляют понимание различения культурных и дикорастущих растений и диких и домашних животных. Кроме этого, вводится различение травянистых растений, деревьев и кустарников.

В биологических словарях и справочниках наиболее часто встречается следующее различение: деревья и кусты отличаются от трав одревеснелым жестким стеблем (кора), а деревья отличаются от кустов наличием одного основного ствола, тогда как у кустарников ствол либо ветвится сразу над землей на равнозначные ветви, либо сразу из земли растут несколько равнозначных стволов-веток.

Из нарисованных в У-Т к кустарникам относятся: кедровый стланик, лещина (орешник), смородина (бывает культурная и дикорастущая), черника (стволики твердые, растут до первых ягод 15 лет).

1.5. Цель учителя: продемонстрировать детям и дать возможность им осмыслить, какими способами получения ответов на вопросы о природе они уже владеют и насколько.

Пособия у учителя: картинки с символами, такими же, как в РЛ (разрезных листах), с. 53 (вверху).

Учитель начинает разговор с сообщения детям о том, сколько вопросов о природе возникло у них в ходе прошлых уроков. Если таких вопросов не возникло, то учитель просто спрашивает детей, зачем, по их мнению, нужно изучать природу, и по ходу ответов детей рисует или вешает на доску два символа: знак вопроса и восклицательный знак. Учитель говорит, показывая на знак вопроса: «Это
— все вопросы, которые люди задают, когда им что-то интересно в природе. А это — ответы, которые они получают на свои вопросы»
(показывает на восклицательный знак).

Затем он привлекает внимание детей к способам получения ответов (как, с помощью чего), например, так (если есть детские вопросы, то эта работа проводится с ними):

«Пока у нас не появились еще свои вопросы, на которые мы будем вместе искать ответы, я прошу вас помочь мне. У меня есть знакомый мальчик Ваня. Он еще не ходит в школу, но очень любит задавать вопросы, и особенно много вопросов он задает о природе. Мне не всегда легко ответить на них, и я подумал(а), что вы мне сможете помочь. Поможете?

Я попрошу вас помочь мне вот как: не отвечать на Ванины вопросы, а подсказать, где и как можно найти на них ответы. Даже если кто-то из вас точно знает ответ, не говорите его, а скажите только, как этот ответ найти, что мне для этого нужно сделать. Ответы же я найду сам(а). Договорились?»
Затем учитель называет по одному «Ванины вопросы».

Примерный список:

Куда течет река Москва (Обь, Кама, Лена и т. д.)?

Какая позавчера была погода?

Как паучок плетет паутину?

Какие следы у вороны?

Какая самая высокая гора на Земле?

Есть ли хвост у бегемота?

И символически на доске фиксирует предложения детей о способах получения ответов на них.

(Рисуя над стрелкой соответствующие символы: книжку — «прочитать в книжке», человечка — «спросить у кого-нибудь» и т. д. ) Как только на доске появляется нарисованный учителем знак, учитель тут же поясняет детям, что он означает.

Некоторые дети не могут еще разделить сам искомый ответ и способ, которым он получается. Они хотят сразу подсказать учителю ответ. Учителю нужно сразу же спрашивать у класса, на его ли вопрос отвечает ребенок, и впоследствии просить детей сразу показывать знаками свое несогласие в случаях, когда ответ дается не на тот вопрос.

Результатом этой работы должны быть несколько схем способов действий, нарисованных учителем на доске.

Учитель просит детей подвести итоги работы: какие способы получения ответов на вопросы мы с вами обнаружили? Больше нет никаких способов? Все согласны? (Дети выражают свое мнение с помощью знаков согласия-несогласия.)

Возможно, дети предложат еще какие-то способы. Учитель должен придумать символ, обозначающий этот способ, и нарисовать схему или же показать, что этот способ сводится к предыдущим.

Все способы, показанные в виде схем на доске, дети должны впоследствии (на уроках труда или рисования)

изобразить на карточках для последующей работы на уроках. Можно попросить родителей заготовить такие карточки.

Сразу же следует зафиксировать самооценку детей по выделенным способам:

«Как вы думаете, хорошо ли вы умеете пользоваться этими способами? Посмотрите в тетрадь: на странице нарисованы линеечки. На них каждый из вас отметит, как он умеет спрашивать, искать ответы в книжках, наблюдать. Посмотрите на первую линеечку. На самом верху
— человечек, который лучше всех умеет спрашивать, так что сразу получает нужный ему ответ. А в самом низу линеечки
— человечек, который совсем не умеет задавать вопросы. Каждый сам себя поместит на эту линеечку: ближе к верхнему или ближе к нижнему человечку, кто как сам думает».

Так же подробно учитель разъясняет, что нужно делать со второй и третьей линеечками. Если способов выделено больше, то и линеечек с отметками соответственно заполняется больше.

Учитель:

«По вашим отметкам я вижу, что не все еще достаточно хорошо умеют наблюдать, искать ответ в книгах и спрашивать. Как вы думаете, нужно нам еще поучиться этому?»
Постановкой детьми цели следующих уроков может закончиться выполнение задания 1.5.

Тема 2.

НАБЛЮДЕНИЕ КАК СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ

ОТВЕТОВ НА ВОПРОСЫ О ПРИРОДЕ.

КАК МЫ НАБЛЮДАЕМ?

На уроках по первой теме:

а) удалось очертить примерную область предметных ин тересов;

б) обозначились ближайшие цели совместной деятельно сти — освоение разных способов получения ответов на вопросы;

в) введены некоторые основные способы взаимодействия на уроках.

Поэтому на ближайших уроках поочередно ставятся и решаются задачи, связанные с освоением наблюдения как способа получения ответов на вопросы. (Учитель может прийти к способу наблюдения в обсуждении выбора первой цели с детьми. Если дети предлагают сначала научиться искать ответы в книжках, учитель всегда может сослаться на их недостаточное умение читать и предложить эту цель отложить на некоторый срок.)

2.1. Цель задания: обнаружить, что человек, наблюдая, пользуется не только зрением, но и обонянием, осязанием, слухом и вкусом.

На доске: схема способа наблюдения, нарисованная учителем на прошлом уроке. Пособия у учителя: шарф.

Пособия у детей: вырезанные дома карточки с изо-бражениями органов чувств и знака вопроса со страницы У-Т, ч. 1, с. 53 внизу. Эти карточки дети будут использовать на занятиях в классе в течение нескольких уроков, после этого (после задания 3.1.В) картинки можно вырезать из карточек и наклеить на страницы тетрадей — получится фрагмент картины итальянского художника Филиппо Липпи.

Что должен знать учитель:

человек обладает следующими органами чувств: глаза, уши, нос, язык, кожа (особенно пальцев рук). Эти органы чувств выполняют следующие функции (или работу): зрение, слух, обоняние, вкус, осязание (не нужно путать названия органов и названия их функций).

Учитель обращает внимание детей на схему способа наблюдения: как вы думаете, почему здесь нарисован глаз? (Можно дорисовать рядом символы других органов чувств.) Дети высказывают свои предположения. Учитель предлагает проверить, чем, кроме глаз, человек пользуется при наблюдении. Пятеро детей («самых храбрых и наблюдательных») выходят за дверь. Учитель за дверью завязывает первому ребенку глаза шарфом, вводит в класс и просит определить предмет, пользуясь только носом (подносит к носу предмет и говорит: «Нюхай! Чем пахнет?»).
Остальные дети должны сказать (и показать, выбрав нужную карточку), чем он нюхает (носом).

Второй ребенок также вводится в класс с завязанными глазами. Учитель предлагает ему ощупать предмет и рассказать, что он чувствует. Остальные дети говорят, чем он пользуется, чем чувствует.

Третий ребенок (с завязанными глазами) слушает, как учитель ударяет предметом по столу. Четвертый (с завязанными глазами) пробует предмет на вкус. Наконец, последний (с открытыми глазами ) описывает то, что он видит. Остальные дети называют органы чувств, которые при этом работают. Учитель может назвать функции этих органов (не путать с названиями самих органов чувств!): зрение, обоняние, осязание, вкус, слух.

Учитель спрашивает детей, сколько всего чувств у человека, может спросить, как они понимают, что такое «шестое чувство».

Далее учитель предлагает нюхать глазами, щупать ушами и пр. Оказывается, что каждый орган приспособлен для
выполнения своей функции (работы, задачи). Только функцию осязания с той или иной степенью успешности выполняет вся поверхность тела (кожа).

Результат работы детей:

дети запоминают названия органов чувств (нос, язык, глаза, уши, пальцы и вся кожа), а также функций этих органов чувств: обоняние, осязание, зрение, вкус, слух; дети формулируют свои со-

ображения о схеме способа наблюдения: что скрывается (что обозначает) за символом «глаз» (все органы чувств, которыми человек воспринимает мир).

2.2. Цель задания: обнаружить, что восприятие животных устроено иначе, чем восприятие человека (многие животные обладают способностями, которые человеку не даны); попрактиковаться в соотнесении органа чувств и его функции; ввести символ «знак вопроса» как обозначение неизвестного. На доске: схема способа наблюдения. Пособия у учителя (желательные, но не обязательные): картинки с большими цветными изображениями тех животных, о которых пойдет речь.

Пособия у детей: карточки с изображениями органов чувств и знака вопроса со с. 53 У-Т.

Как животные исследуют мир? У животных тоже есть органы чувств, с помощью которых они исследуют окружающие их предметы.

Учитель рассказывает детям о разных животных, а дети должны поднять карточку с изображением того органа чувств, который или особенно развит у данного животного, или как-то иначе работает, чем у человека. Если у животного, о котором рассказывает учитель, есть какой-то совсем особенный орган или дети не знают, чем пользуется животное, они поднимают карточку со знаком вопроса.

Сведения для учителя:

а) Крот

— подземный житель. Он почти ничего не видит, но очень хорошо различает запахи (пользуется обоняни ем) и с помощью усиков-вибрисс на мордочке (у других зверей они тоже есть) ощупывает предметы (пользуется осязанием). Дети поднимают сначала карточку с носом, потом— карточку с пальцами.

б) Лягушка

— ее глаза устроены так, что она видит только движущиеся предметы.

в) Рыба камбала.

Нижней стороной тела она каким-то образом чувствует окраску дна и принимает его цвет, для того чтобы быть незаметной. Дети поднимают карточку со знаком вопроса (или могут поднять кар точку с изображением глаза, но учитель говорит, что

у камбалы есть настоящие глаза, расположенные на верхней стороне тела, нужные ей для обычного зрения).

г) Соколы и совы.

Это хищные птицы, для охоты им нужна большая острота зрения. Сокол может «читать кни гу» (различает отдельные буквы) с расстояния 70 м (сравнить с длиной школьного коридора). Мышку сокол видит с высоты 1 км (сравнить с известным детям отрез ком пути). Сова обладает ночным зрением.

д) Паук

ощущает дрожание паутины так, что сразу опреде ляет, где в нее попала муха, и спешит к ней. Нити паути ны под лапками паука колеблются, и он ощущает эти колебания. Можно сказать, что он пользуется осязанием, но скорее это можно сравнить с тем, что чувствует человек на палубе корабля во время качки (знак вопроса или паль цы).

е) Змея

«третьим глазом» — органом на темени (на верхней части головы) «видит» теплоту. Змеи даже в полной темноте знают, где находится мышка (знак вопроса).

ж)Все птицы

чувствуют направление магнитного поля Земли (они имеют как бы «компас» внутри), поэтому всегда знают, где север, где юг (знак вопроса).

з) Киты и дельфины

слышат ультразвуковые сигналы — такие высокие звуки, которые не слышит человек. Могут разговаривать с их помощью на расстоянии сотен километров друг от друга (знак вопроса).

и) Летучие мыши

могут прекрасно ориентироваться, быстро летать между ветвями деревьев и ловить насекомых в полной темноте. Летучие мыши издают ультразвуковые сигналы, которые отражаются от предметов, а мыши слышат это отражение (ухо).

к) Собаки

обладают удивительным чутьем — они чувствуют запахи, которые люди не могут распознать. Поэтому собак используют для розыска преступников, наркотиков, мин (нос).

л) Рыбы

чувствуют малейшие примеси веществ в воде. Что это — обоняние или вкус? Одновременно и то и другое (нос и язык).

Трудности детей:

Дети еще не готовы поднять карточку со знаком вопроса, потому что для них, как и для большинства взрослых, существует уже ценность «знания», а незнание чего-либо считается некомпетентностью.

Необходимо с этого задания начать систематическую работу по формированию положительного отношения детей к собственному незнанию. Уметь обнаружить свое незнание — это большая ценность, потому что только обнаружив это, можно начать узнавать что-либо.

Игры, закрепляющие предыдущее задание: Как мухе спрятаться от лягушки? Как мышке спрятаться от змеи? Как пчеле сбить с толку паука? Как птенцу спрятаться от сокола?

Эту игру можно проводить, вызвав двух детей, один из которых изображает «жертву», а другой — «охотника». Выигрывают «жертвы», если придумают хороший способ защиты, и «охотники», если «жертвам» это не удается.

Остальные проверяют, правильно ли жертва прячется. Так, например, если «муха» старается убежать от «лягушки», то «лягушка» ее видит, а если «муха» замирает неподвижно, то лягушка ее не видит и она спряталась.

Разделить весь класс на «мух» и «лягушек», затем на «мышек» и «змей» можно, но игра будет довольно шумной и плохо поддающейся анализу.

Трудности детей:

дети не всегда могут учитывать точку зрения другого. Поэтому фактически многие «мышки» прячут под парту только голову. Это можно показать «соколам», «пролетающим» над партами (вид сверху) и т. д.

Результат работы детей:

понимание, что в восприятии животных и людей есть сходные и различные черты; утверждение за знаком вопроса положительного эмоционального значения.

Еще одно задание, закрепляющее понимание, в У-Т с. 22-23.

Домашнее задание:

эта работа может быть подкреплена домашним заданием рассмотреть с. 77-79 УС вместе с
родителями (о восприятии животных).

2.3. Цель учителя: обеспечить практику детей в распознавании и идентификации ощущений, получаемых разными органами чувств (при разработке задания использована идея Д. Хассарда). Пособия у учителя:

а) 4 стакана с растворами (горький, соленый, сладкий, кислый), помеченные разными цветными этикетками (по числу групп);

■18

б) коробки из-под обуви со спрятанным внутри пред метом, сложным для угадывания, в коробке сбоку прорезана дырка для детской руки (по числу групп);

в) баночки, закрытые крышками; в каждой баноч ке ватка, пропитанная жидкостью с запахом, например, чеснока, духов, мяты, ванили, кори цы; по 2 баночки с каждым запахом, общее чис ло баночек равно числу групп, умноженному на 2 (например, для
5 групп нужно 10 баночек);

г) магнитофон и запись с разными звуками. Пособия у детей: трубочки для коктейля или сока.

Этапы урока:

а) Раздать детям в группы по 4 стакана, помеченных разны ми цветными наклейками, с растворами: горьким, сладким, соленым, кислым. Дети с помощью кусочков пласт массовых трубочек для коктейля или зубочисток капают себе на язык по капле каждого раствора и определяют их вкус. Затем учитель спрашивает, какой вкус раствора с красной этикеткой, синей и т. д.

б) Раздать в каждую группу по коробке из-под обуви с про резанной сбоку дыркой для
детской руки. В коробку по ложить какой-либо предмет. Подглядывать внутрь ко робки не разрешается. Дети в группе должны по очереди просунуть руку в коробку, ощупать предмет, рассказать другим свои впечатления и попробовать назвать его. Затем группы меняются коробками и повторяют про цедуру.

Когда каждая группа поработает со всеми коробками, учитель может их открыть и показать спрятанные предметы детям.

в) Учитель раздает детям каждой группы по 2 баночки из-под лекарств, в которых лежат ватки, пропитан ные разными веществами с сильным запахом, напри мер духами, ванилином, известью, чесноком, мятой. У каждой группы должно быть по 2 баночки с раз ным запахом. При этом во всем наборе каждый запах должен повторяться по два раза. Задача каждой груп пы — выбрать, какому из двух запахов они будут под бирать пару. Этот флакончик они оставляют у себя, а ненужный передают по кругу другой группе. Как

только у какой-то одной группы соберется пара флакончиков с одинаковым запахом, они молча поднимают руки. Все остальные должны тут же перестать работать и тоже молча поднять руки. Проигрывает группа, которая поднимет руки последней.

Учитель подходит к группе, которая собрала пару. Дети рассказывают, что они ощущают, учитель определяет и называет запах. Игра повторяется несколько раз. г) Учитель записывает на магнитофонную пленку звуки разного происхождения на улице и дома, например, журчание воды, льющейся из крана, лай собаки, чириканье воробьев, скрип открывающейся двери, стук молотка и пр. Дети пробуют на слух определить звуки.

2.4. Цель задания: пользуясь зрением, обонянием, осязанием, слухом и вкусом, описать в речевой форме свойства разных предметов, показать разнообразие свойств, выявляемых разными органами чувств. На доске: схема способа наблюдения, нарисованная учителем на прошлом уроке; последовательность карточек с изображениями органов чувств (по ней дети ориентируются в последовательности своих действий).

Пособия у детей: принесенные из дома предметы (съедобные и несъедобные, отличающиеся по своим свойствам).

Дети приносят в класс по одному предмету. Не доставая его из портфеля, они по очереди загадывают друг другу загадку, называя: а) его запах, б) вкус, в) каков он на ощупь, г) как он может быть услышан, какие звуки издает, д) каков его внешний вид. Партнер должен попробовать угадать, что это за предмет.

В этом задании впервые вводится парная работа детей. Перед тем как сформулировать задачу, учитель должен объяснить детям, как они будут работать, и ввести основные правила работы в парах: не мешать другим — говорить тихо; работать строго по очереди (сначала загадывают загадку те, кто сидит ближе к окну, а потом те, кто ближе к двери); после того, как каждый загадал свою загадку и отгадал чужую, взяться за руки и этим показать, что работа завершена.

Результат работы детей:

практика в назывании свойств (качеств) предметов.

Эта работа может продолжена всем классом (весь класс отгадывает, что принес учитель, задавая ему вопросы типа: «Мягкий предмет или твердый?»).
Кто-то из детей отмечает точкой (линией) на доске разные качества, которые названы. Детьми делается вывод о разнообразии свойств предметов.

2.5. Цель задания: учить детей анализировать ощуще ния, расширять их словарный запас для описания свойств объекта.

На доске: схема способа наблюдения, нарисованная учителем на прошлом уроке.

Пособия у учителя: примерный список определе-ний: крупный, безвкусный, влажный, музыкальный, мягкий, голубой, теплый, грязный, певучий, пятнистый, еле слышный, кислый, сухой, твердый, вяжущий, мутный, ослепительный, черный, шелковистый, дрожащий, ароматный. Пособия у детей: карточки с изображениями органов чувств.

Учитель читает список определений, а дети поднимают карточку с изображением того органа чувств, который может установить это. В случае затруднений учитель привлекает тех, кто знает непонятное слово, для объяснения тем, кто с ним не знаком.

Результат работы детей:

практика в соотнесении названий ощущений с органами чувств, которые производят эти ощущения.

2.6. Цель учителя: привести детей к выделению зре ния и осязания как наиболее важных для челове ка функций восприятия.

На доске: схема способа наблюдения, нарисованная учителем на прошлом уроке (с дорисованными рядом с глазом изображениями других органов чувств человека), таблица из пяти вертикальных колонок с изображением органов чувств наверху колонок.

Пособия у детей: карточки с изображениями органов чувств, У-Т, с. 20.

Для того чтобы определить, какой орган чувств важнее для человека, пятеро детей, взяв карточки с изображением какого-либо органа чувств, выходят за дверь. Остальные выбирают какой-то предмет. Его должны отгадать по очереди те пятеро, которым разрешено воспользоваться для определения предмета только одним из органов чувств (повторяется игра с шарфом, но дети должны не описывать свои ощущения, а точно угадать предмет). Учитель фиксирует на доске в таблице результаты отгадывания (« + » — отгадал предмет, «-» — не отгадал). Дети выполняют то же самое в У-Т.

Это проделывается несколько раз с разными предметами (необходимо, чтобы один из них сам издавал звуки). Затем по таблице на доске дети смотрят, какому «органу чувств» было проще всего определять предмет (в какой колонке больше плюсов). Оказывается, что наиболее важный для человека орган чувств — глаза. Слух тоже важен. Осязание помогает в темноте. Оно тоже достаточно развито (человек может делать тонкую работу руками, для чего нужно развитое чувство осязания). А вот обоняние и вкус значительно менее важны для человека и реже используются.

Результат работы детей:

анализ особенностей восприятия человека.

Тема 3.

НАБЛЮДЕНИЕ. ВЫДЕЛЕНИЕ СВОЙСТВ
ОБЪЕКТА НАБЛЮДЕНИЯ

Учитель организует подведение итогов работы по предыдущей теме. Его задача — подвести детей к мысли, что они недостаточно хорошо умеют описывать свойства наблюдаемого объекта. Можно сделать это, повторив игру в загадывание предмета, и загадать такой предмет, чтобы дети не могли его отгадать (например, кусочек коры дерева). Дети должны выразить желание потренироваться в описании объекта. Это фиксируется как цель дальнейшей работы.

3.1. Цель учителя: подвести детей к мысли о характерном отличии наблюдения от других способов получения ответа на вопросы (необходимость наличия предмета наблюдения); организовать групповую работу детей по анализу ощущений; расширять словарный запас детей для описания свойств объекта.

На доске: схема способа наблюдения и других способов, обнаруженных ранее.

Пособия у учителя: 4-5 видов коры деревьев по нескольку штук каждого вида (по количеству групп детей), 4-5 видов веточек деревьев без листьев или 4-5 видов листьев (каждого вида — по количеству групп). Эту же работу можно проводить на любых других предметах: горных породах разных видов, птичьих гнездах разного вида, грибах разного вида и пр. — в зависимости от того, что есть у учителя. Как правило, для проведения одного урока достаточно одного набора (например, набора веточек).

Учитель, поставив заготовленный набор на свой стол, просит детей описать что-нибудь из этого набора (посложнее) и обнаруживает их растерянность и затруднения. — В чем трудность? — интересуется он. Дети приходят к тому, что трудно описывать предмет, не наблюдая его, не трогая руками и пр. — просят дать им тот предмет, о котором задан вопрос.

Учитель возвращает их к нарисованным на доске схемам. — Что нужно добавить в схему способа наблюдения? — спрашивает он. И отвечает: — Сам объект. Учитель изображает это на схеме способа наблюдения, рисуя «объект наблюдения» в виде прямоугольника, расположенного сзади и чуть ниже значка «глаз». Дети расшифровывают запись, рассказывая, что изобразил учитель на схеме.

Затем учитель («в соответствии со схемой») раздает детям по одному предмету из набора в каждую группу (в каждую группу — одинаковый предмет, например кору дуба).

Особое внимание следует уделить организации групповой работы детей. Учитель ставит перед детьми задачу: «Один человек от каждой группы будет называть одно свойство предмета, который перед вами, а все остальные будут помогать ему. Вы должны сначала договориться, кто от вашей группы будет сегодня отвечать вслух. Договоритесь и, взявшись за руки, покажите, что вы готовы к работе».

Дети выполняют это. Учитель спрашивает: Как должны работать остальные ребята в группе, чтобы было слышно только тех, кто отвечает от группы? (Тихо, шепотом.) Как вы все покажете, что согласны или не согласны с тем, что предлагает группа? (Знаками согласия-несогласия.)

По ходу работы детей, убедившись, что она выполняется в соответствии с нормами групповой работы (представитель от каждой группы называет одно свойство предмета, остальные участники группы шепотом подсказывают ему, затем свое свойство называет следующая группа и т.д.), учитель предлагает детям следить за тем, чтобы не повторяться. Если какое-то свойство было уже названо, то нельзя его называть еще раз.

Когда многие свойства уже названы и начинаются повторы, учитель останавливает игру и просит назвать де-

рево, от которого (разумеется, после того, как это дерево упало) была взята эта кора. Если дети не знают, то учитель сам дает название.

Затем раздает следующие предметы (кусочки коры другого дерева). Игра повторяется. Это задание может быть развернуто в течение 1 — 4 уроков на разных предметных материалах в зависимости от времени, которым располагает учитель, и заинтересованности детей в такой практике.

После многократной работы в группах по 4-5 человек можно перейти к работе в парах.

Пособия у детей (на выбор — по одному набору из 4-6 предметов по числу парт): возможны наборы пуговиц, сушеных грибов, листьев, сухих плодов, камней, веточек, ракушек и прочих предметов для работы детей в парах.

На каждой парте наборы для двух детей. Задача каждого ребенка — по описанию своего партнера выбрать из нескольких предметов тот, который он описывает, не называя его. Начинать лучше с пуговиц, как наиболее простых объектов. Дети считают, сколько раз удалось угадать предмет по описанию.

Результат работы детей:

практика в словесном описании ощущений, полученных с помощью разных органов чувств; чувственное знакомство с разнообразием природных объектов, тренировка внимания и восприятия.

Эти задания можно выполнять и в другой форме, например: разложить веточки деревьев, среди которых встречаются повторяющиеся, на кучки. Назвать эти веточки.

Следует заметить, что задания такого типа можно провести, анализируя свойства разных других не сложно устроенных объектов: например, описать свойства мела, воды, воздуха. При описании важно, чтобы дети использовали карточки с изображениями органов чувств. Например, взяв карточку с изображением носа, нюхали предложенный для анализа объект и говорили соседу по парте, чем он пахнет, затем откладывали карточку в сторону и брали другую. После этого задания карточки наклеиваются на с. 21 У-Т.

Хорошее задание на умение абстрагировать отдельные свойства объекта наблюдения: рассортировать 20 разных камешков по признакам цвета, затем — размера, затем — свойств поверхности и т. д.

3.2. Цель учителя: подвести детей к мысли о необходимости планировать наблюдение, в совместной работе составить первый план наблюдения, провести наблюдение, используя составленный план. На доске: большой лист бумаги с заготовкой плана наблюдения, как в У-Т, с. 31.

Пособия у детей: картонный конструктор «Породы собак»с. 63-79, тетрадь с планом наблюдения (с. 55 — один план на двоих).

Первоначально учитель должен привести детей к пониманию необходимости планировать наблюдение. Для этого он ставит перед детьми сложную задачу: они должны так рассказать о выбранной ими собаке (из пород в конструкторе собак), чтобы сосед мог собрать ее изображение из деталей. Дети работают в парах. Один ребенок выбирает из возможных пород собак ту, что ему нравится, берет в руки картинку (при этом важно, чтобы сосед не видел ее), смотрит на картинку и рассказывает о собаке. Второй ребенок, слушая рассказ, отмечает карандашом те детали конструктора, которые подходят под описание. Затем дети меняются ролями.

После этого каждый ребенок вырезает отмеченные детали и собирает из них и склеивает целостное изображение собаки (эту работу можно дать на дом).

Показав друг другу получившиеся изображения и загаданные породы, дети обнаруживают их несовпадение (в большинстве случаев и если они играли честно, не подсматривая).

Основываясь на результатах работы, учитель наталкивает детей на мысль о необходимости составить себе записку-подсказку о том, что нужно не забыть описать.

При выполнении следующей работы по наблюдению (это может быть снова задание о домашних животных: собаках и кошках, птицах, насекомых, У-Т, с. 30-33) учитель предварительно вешает на доску схему-план на-

блюдения и, опираясь на высказывания детей, обозначает символами их предложения. В прямоугольнике он рисует выбранный объект наблюдения (например, собаку), в квадратах — рассматриваемые части и поведение (например, голова, хвост), в кружках — возможные признаки наблюдаемого объекта (длинная или короткая шерсть, висячие или стоячие уши, если это относится к квадрату «поведение», то, как передвигается, как ест и пр.). Дети в тетрадях (с. 33) повторяют этот план.

Если наблюдение проходит во время экскурсии, учитель должен иметь схему наблюдения с картинками, с которой дети должны сверяться во время прогулки. Учителю необходимо обратить особенное внимание на работу детей с планом. Подключая к плану детей, которые не делают этого инициативно, необходимо обсуждать с ними записи в плане («Что у нас здесь нарисовано? А что это? Это вы уже посмотрели? А это не забыли?»).
После прогулки дети выполняют задания в тетради на соответствующих страницах (рисуют, наклеивают и пр.). Эту часть работы можно задать в качестве домашнего задания.

1. Задание «Фоторобот собак».

При выполнении задания (с. 63-79 У-Т) можно попросить детей словесно описать те породы собак, которые они составили и склеили, обращая их внимание на особенности внешнего вида и поведения животных. Учитель может предложить поискать интересующий детей материал в «Учебном справочнике» (о происхождении основных пород собак), затем спросить у детей, в чем, по их мнению, смысл этой схемы, что она показывает, и лишь затем рассказать им о схеме (о том, что схема показывает, какие породы были раньше, какие получились путем скрещивания). Если работа по составлению изображений разных собак, которых дети наблюдали, происходит в классе, то целесообразно воспользоваться картонным конструктором (один на парту или на группу детей) — «Мокрый нос, веселый хвост». Хорошо получается, когда дети, работая в группе, размещают подготовленные ими

дома изображения на одном большом листе. Возможные дополнительные задания описаны в приложении к конструктору (с. 79).

2. Задания «Птицы вокруг нас».

При выполнении задания
«Птицы вокруг нас» (У-Т, с. 32) не обязательно ограничиваться нарисованными силуэтами. Если дети во время экскурсии смогли заметить каких-то других птиц, то будет хорошо, если учитель найдет изображения этих птиц на школьных таблицах, в учебниках или других книгах и сообщит детям, как они называются. Важно обратить внимание детей на внешний вид птиц, особенности их поведения. Лучше, если это примет форму игры: кто больше заметил?

После наблюдения дети раскрашивают птиц в тетрадях (раскрашивать нужно только тех птиц, которых дети реально наблюдали).

•

3. Задания о листьях и грибах.

Так же выполняются задания о листьях и грибах (У-Т, с. 24-25 и 26-27). Листья нужно собрать и
засушить в достаточном количестве для следующих заданий.

Что должен знать учитель о грибах:

грибы, которые мы собираем в корзинки, — это лишь крохотная часть большой подземной грибницы — тонких белых нитей, которые и являются телом гриба. Грибы бывают очень разные: и те, что мы собираем, и древесные, и совсем маленькие, которых мы не видим. Плесень — это тоже грибы. Необходимо обратить внимание детей на то, что многие грибы ядовиты для человека, и поэтому никогда нельзя собирать малознакомые грибы, но эти же самые грибы полезны для лесных животных, поэтому не надо их уничтожать.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! Не называйте грибы, растения и животных в природных сообществах полезными или вредными! Полезными или вредными они могут быть только с точки зрения человека. Не следует говорить только об утилитарном значении живых организмов для человека. Благополучие человека на Земле прямо зависит от благополучия природных сообществ (особенно ясно это стало теперь — в эпоху экологического кризиса). Для природных сообществ важна та роль, которую эти организмы играют в них. Каждое растение, животное (даже самая мелкая букашка), гриб выполняет свою работу, необходимую для нормальной жизни леса, степи, луга, пруда. Грибы, в том числе и несъедобные, например, производят огромную работу по разло-

жению мертвых тел растений и животных. Без этой работы был бы невозможен круговорот веществ в природе. Если дети заинтересовались грибами и задали вопросы о них, то можно предложить детям самим вырастить гриб — плесень на хлебе. (Не зубудьте, приступая к конкретному наблюдению, разобрать с детьми вопрос о том, какой способ получения ответа на вопросы мы сейчас применяем,
— посмотреть на схему).

Взять влажные корки хлеба, одну положить в полиэтиленовый пакет (с доступом воздуха, но чтобы корка не высыхала), а другую — в герметично закрытую банку или пакет. В разных условиях (с доступом кислорода и без него) вырастают разные грибы. Рассмотреть получившееся под лупой. Можно заметить: что тело гриба состоит из тонких нитей (это видно и при разрезании корки), а также увидеть небольшие шарики сверху — такие же плодовые тела, как у грибов, растущих в лесу.

4. Задания о насекомых.

Начать выполнение задания о насекомых можно с отгадывания загадок:

Висит сито, не руками свито. (Паутина.)

Кто над нами вверх ногами? (Муха.)

Ни зверь,

ни птица,

а нос как спица,

летит
— кричит,

сядет
— молчит.

Кто его убьет,

свою кровь прольет. (Комар.)

Как правило, таракана, паучка и муху можно увидеть в домах в любое время года. Поэтому в задании У-Т, с. 30-31 они нарисованы вообще без ножек — дети должны сами, пронаблюдав их, нарисовать нужное количество ножек. У других изображенных животных ножки надо дорисовать везде так, чтобы с каждой стороны были одинаковые ножки (у бабочки, жука, шмеля, стрекозы, комара, мухи, таракана, клопа и божьей коровки — по шесть ног, у червя и улитки нет ног, у многоножки их много — дорисовать симметрично, у краба, паука и скорпиона — восемь).

При этом учитель подчеркивает, как нужно относиться к наблюдаемым животным: поскольку тараканы и мухи

живут в человеческих домах и приносят человеку вред (например, разносят инфекции), то человек с ними борется. При этом уничтожать тараканов и мух можно только в доме. А вот пауки даже в доме только помогают человеку — их нельзя трогать нигде.

По завершении этой работы учитель рассказывает детям, что к насекомым относятся только те, у кого шесть ног, и просит обвести всех насекомых. Непременно нужно спросить у детей, относится ли к насекомым паук, и попросить, чтобы они задали эту загадку дома родителям.

Результат работы детей:

практика в составлении плана наблюдений, практика в организации собственной работы с помощью символов плана, развитие восприятия, воображения.

5. Задание: планирование наблюдения за сезонными изменениями в природе
(вариант предыдущего задания). Это задание можно выполнить или как продолжение предыдущего (и тогда цель учителя: продолжить работу по составлению планов наблюдения, посмотреть, начинают ли дети более активно использовать план в процессе наблюдения), или как замену предыдущего (в случае недостатка времени). Тогда цель остается прежней: подвести детей к мысли о необходимости планировать наблюдение, в совместной работе составить первый план наблюдения, провести наблюдение, используя составленный план.

На доске: большой лист бумаги с заготовкой плана наблюдения

Пособия у детей: тетрадь с планом наблюдения (с. 55 — один план на группу), заготовки для плаката (см. далее) по числу групп.

Учитель показывает детям заготовку для большого плаката, на котором контуром показана граница земли и неба и контуром нарисован ствол дерева с ветками. Название плаката «ОСЕНЬ». «Каждая группа заполнит такой плакат, после того как понаблюдает за природой в сентябре (октябре). Что нужно для того, чтобы сделать такой плакат?»
Учитель подводит детей к мысли, что нужно заметить как можно больше признаков осени. Дети составляют план наблюдения на вырезанном из тетради одном листе (У-Т, с. 55): куда будем смот-

реть, что хотим заметить? Учитель выносит результаты обсуждения на доску, а затем (к моменту экскурсии) рисует его на листе бумаги.

После экскурсии дети перечисляют все, что они смогли заметить. Работая с цветной бумагой, карандашами и красками, они в группах изготавливают плакаты «ОСЕНЬ» (позже плакат будет нужен для
работы по теме «Процессы»),

6. Задание «Какие ты знаешь профессии?».

Дети рассматривают и описывают людей разных профессий, пытаясь назвать как можно больше признаков, свидетельствующих о профессии (с. 28-29 У-Т). Учитель может задать дополнительные вопросы: какие профессии нужны в городе, какие — на селе?

7. Задание «Наблюдение и описание по плану архи тектурного сооружения».

Цель учителя: организовать самостоятельную работу по использованию планов наблюдения для полного описания наблюдаемого объекта, познакомить детей с некоторыми историческими зданиями российских городов.

На доске: изображения разных исторических архитектурных сооружений известных городов России (можно отдать предпочтение зданиям своего города). Пособия у детей: тетрадь с планом наблюдения (с. 34-35 У-Т).

Учитель проводит с детьми небольшую предварительную беседу, рассказывая об умелых российских зодчих, о современных строителях, о том, что облик любого города определяется в первую очередь видом построек. Затем дети обсуждают характерные черты зданий, изображения которых представлены на доске, и составляют в тетради и на доске план их описания.

Потом учитель предлагает выполнить задание в тетради (здания Москвы) — загадать одно из четырех изображенных на странице зданий и обвести на плане карандашом те значки, которые соответствуют именно этому зданию, так чтобы потом учитель и сосед ученика по парте смогли отгадать, что выбрал ученик.

Аналогичное задание (здания Санкт-Петербурга) выполняется ребенком дома, самостоятельно.

Тема 4.

НАБЛЮДЕНИЕ. ПОСТРОЕНИЕ ШКАЛЫ

ПО ВЫДЕЛЕННОМУ СВОЙСТВУ

ОБЪЕКТОВ НАБЛЮДЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ

ОБЪЕКТОВ ПО ВЫДЕЛЕННОМУ СВОЙСТВУ

Смысл этой темы в том, чтобы показать детям простейшие способы «наведения порядка» в наблюдениях. Один их таких способов — построение простейшего ряда (шкалы порядка) объектов по выделенному свойству. Второй — классификация — по сути вырастает из способа построения ряда. Если разбить ряд на части (например, ряд по размеру на три части), то условное название этих частей — «большие», «средние» и «маленькие» и будет классификацией. Чтобы классификация как способ действий обозначилась еще яснее, можно средние объекты ряда выбрасывать, оставляя лишь крайние и давая им полярные названия: «острые» и «тупые», «пушистые» и «голые». Это действие отображено в символе классификации, приведенном в У-Т. Реально и тот и другой способ действий отчасти детям знаком, но выполняется интуитивно, без осмысления, часты ошибки из-за смешивания признаков — критериев ряда или классификации. На принципе классификации построено выполнение заданий на различение «искусственного» и «естественного», «культурных» и «дикорастущих», на сортировку камешков и пр. Почему некоторые растения трудно отнести к «культурным» или «дикорастущим»? Потому что природа не терпит пустоты: реально существует ряд форм по степени окультуривания: некоторые растения, например мята, встречаются как в дикой природе, так и на грядках в том же виде. Другие — только на грядках, но вид их не изменился по сравнению с их дикими предками, третьи, будучи «окультуренными», пре-

образились до неузнаваемости и т.д. Классификация, как в этом, так и в большинстве подобных случаев, имеет искусственный характер.

Таким образом, работа с первоначальной «коллекцией» — набором предметов — может быть двоякой. На первых порах дети осваивают способ построения ряда.

При выполнении заданий на построение рядов (шкал) дети могут испытывать два вида трудностей. Трудность одного рода — объективная. Любой взрослый будет испытывать затруднения при попытке выстроить ряд из хвостов по пушистости или листьев по изрезанности края. Эта трудность связана с невозможностью предельно точно вычленить критерий сравнения и с недостаточным знанием самих сравниваемых предметов. К этим затруднениям следует относиться спокойно и пояснять детям, в случае необходимости, что это действительно непростая задача.

Трудность другого рода — ее испытывают дети с невысоким уровнем развития образного мышления — неумение расположить объекты в ряд даже по самому простому признаку (например, по величине). Для проверки таких случаев учитель может предложить ребенку собрать и разобрать детскую пирамидку. Если ребенок легко справляется с таким заданием, то, значит, трудности ребенка кроются в неспособности абстрагировать и удерживать свойство объекта, которое является признаком сравнения. Таким детям необходимо четко обозначить критерий сравнения в виде символов (от «какого» к «какому» строится ряд — например, от маленького к большому) и обращать их внимание на него по ходу работы неоднократно.

Второй способ «наведения порядка» — классификация, также связан с умением абстрагировать и удерживать признак (критерий) классификации. Поэтому столь же важно следить, чтобы выделенные группы объектов обозначались символом, указывающим признак, объединяющий их в одну группу.

4.1. Цель учителя: подвести детей к идее построения ряда объектов по выделенному свойству (например, по величине, по красоте и пр.). Пособия у учителя: набор из нескольких листов бумаги разных видов (например, чертежной,

копировальной, черновой, миллиметровки, туалетной, салфетки, тетрадного листа в клеточку, бумаги для офиса), кусочек бересты, кожи, глины; камень. На доске: схема способа наблюдения, сначала как на с. 55, затем как на с. 41 У-Т. Пособия у детей: У-Т, с. 39. Вырезанные квадратики бумаги разных видов (размером 5x5 см), принесенные из дома.

Учитель просит детей вернуться к с. 6, 7 (У-Т) и вспомнить по своим рисункам, что мы уже знаем о бумаге. Желательно, чтобы учитель сам добавил несколько слов. Это может быть небольшой отрывок из истории бумаги, например:

«Это произошло в июле 1951 года. Одна из жительниц Новгорода шла по улице, где совсем недавно работали археологи. («Кто такие археологи?») На освобожденной от земли толщи мостовой
XIV
века она увидела плотный и грязный комок бересты (показать, пустить по рядам), на поверхности которого виднелись четкие буквы. Если бы не эти буквы, можно было подумать, что найден обрывок еще одного рыболовного поплавка, каких в коллекции археологов к тому времени накопилось уже несколько десятков. Находку передали начальнику раскопок... И он в течение минуты на виду у всех не мог, задохнувшись, произнести ни одного слова, издавая лишь нечленораздельные звуки, а потом выкрикнул: «Я этой находки ждал 20 лет!» С тех пор прошло много времени, но этот июльский день навсегда остался в истории науки как дата открытия нового источника знаний
— берестяных грамот. На них писали наши предки до изобретения бумаги.

Камень и глина, дерево и кость, кожа и береста, воск и металл служили людям в разные времена для письма...»

(В. В. Богданов, С. Н. Попова)

Учитель показывает бересту, глину, кожу и камень и спрашивает, как и чем можно было «писать» на этих материалах (ведь ручек и карандашей раньше тоже не было). Дети высказывают свои предположения. На перемене им нужно дать возможность потрогать эти материалы и попробовать «написать» палочки или буквы теми способами, которые они предложат.

Затем учитель развешивает листы бумаги на доске: «И вот была изобретена бумага. Сейчас известно более 600 видов бумаги. В моей коллекции
— ... видов (пере-

числяет). Покажите своим соседям по парте свои коллекции и попробуйте назвать, какие виды бумаги есть в вашей коллекции».

Дети показывают.

После этого учитель просит назвать свойства бумаги, по которым она различается (возможны: масса, толщина, цвет, белизна, гладкость, впитывающая способность и др.)- Дети называют, учитель обозначает символами на доске.

Затем учитель говорит: «Сейчас в наших коллекциях нет порядка. Попробуем его навести. Давайте сравним все образцы по белизне и построим ряд. С чего начнем?»

Дети вносят свои предложения, например: «Начнем с самой белой бумаги».
Первоначально ряд строится на доске. При этом из всех образцов выбирается самый белый и располагается над большой стрелкой в самом ее начале. Затем выбирается «самый белый из оставшихся» и т. д.

Затем дети строят ряды у себя на парте и проверяют друг у друга.

Учитель спрашивает: «А если сравнить образцы по другому признаку например по прочности, получится такой же ряд?»
Дети высказывают предположения. Учитель спрашивает, как они могут сравнить образцы по прочности. Дети предлагают попробовать разорвать. Затем самостоятельно строят ряды по прочности или по гладкости.

Важно сразу научить детей обозначать свои ряды (или, по-другому, шкалы). Для этого нужно нарисовать символы на двух концах шкалы («от какого» к «какому», например от светлого к темному):

Дома детям можно предложить сравнить и построить ряд по впитывающей способности бумаги. По завершении работы в тетрадь наклеиваются образцы в «коллекцию», с. 39 У-Т.

Уже при выполнении этого задания схема наблюдения дорабатывается, учитель показывает нарисованный значок ряда в схеме на доске и просит детей обвести его рядом с тем свойством, по которому строится ряд (схема как на с. 41 У-Т).

4.2. Цель учителя: организовать построение ряда объектов по выделенному свойству. Пособия у детей: У-Т, с. 40-43. Вырезанные из У-Т, с. 57 квадратики с изображениями птичьих яиц. Что именно и сколько их должно быть выре-

зано и подготовлено к уроку, сообщает учитель накануне (5 штук, из которых может быть выстроен четкий ряд по величине и возможно построение ряда по какому-то другому признаку, например «вытяну-тости» или «светлоте — темноте»).

Задание выполняется так же, как предыдущее с бумагой. Критерии сравнения называются всем классом, учитель выносит их на доску в виде символов. Затем детям предлагается построить ряд по величине (при этом они должны пользоваться с. 40-41 У-Т, где показана сравнительная величина, сами же изображения, которыми дети должны оперировать, по величине не отличаются, поскольку уменьшены или увеличены).

Второй ряд дети строят, работая в парах, выбирая самостоятельно то свойство, которое им нравится. Птичьи яйца можно классифицировать по признакам окраски (темная — светлая, ровная — пятнистая) и форме (почти круглое — сильно вытянутое).

Строя ряды, дети обращаются к схеме наблюдения (с. 41) и вносят в нее необходимые изменения (признак по которому строится ряд, обозначается на значке ряда, с. 42 У-Т.)

Краткое описание птиц:

Беркут

— крупный орел (длина около 90 см, вес 3-7 кг). Распространен в Евразии, Северной Америке, на севере Африки. Охотится на довольно крупную дичь: зайцев, сурков, молодых копытных, лисиц, крупных птиц. Гнёзда беркуты строят на больших деревьях или на скалах. Это огромные постройки из сучьев (до 3 м в диаметре и 2 м высотой), которые пара беркутов занимает в течение многих лет. В кладке обычно 2 яйца. Окраска яиц грязно-белая с бурыми пестринами. Сейчас численность беркутов и других орлов резко снизилась, местами они исчезли. Нуждаются в охране.

Осоед

(сем. ястребиных) — птица средней величины (длина около 50 см), обитающая в лесах Евразии. В отличие от большинства других ястребов осоеды кормятся в основном насекомыми, в особенности личинками ос и шмелей. Гнезда из сучьев устраивают на деревьях. В кладке обычно 2 яйца с густым и ярким рисунком по каштановому фону.

Кряква

— наиболее обычная утка в средней полосе России. Распространена в умеренной и субтропической зоне Северного полушария. На зиму улетает в южные части ареала. Кряквы, как и все речные утки, собирают корм (водные растения и животных) на мелководье, опуская шею и голову под воду. Гнезда устраивают на земле в сухих местах под прикрытием кустов, бурелома и т.п. В кладке обычно 8-10 яиц зеленовато-белого цвета.

Филин

— крупная птицы (длина 60-70 см, вес 2-3 кг). Распространен в лесах, степях, пустынях и в горах Евразии. Оседлая или кочующая птица. Филин, как и все совы, — ночной хищник. Питается средними и мелкими млекопитающими и птицами (зайцы, мыши, полевки, землеройки, тетеревиные, воробьиные и т.п.). Гнезд филины не строят. Яйца откладывают в вытоптанную самкой ямку прямо на землю, реже занимают гнезда других птиц. В кладке обычно 2-3 яйца.

Чернозобая гагара

— довольно крупная птица (2-3 кг). Питается мелкой рыбой. Гнездится на водоемах в тундре и тайге Евразии и Северной Америки, зиму проводит на юге. Гнезда из обрывков водных растений или просто углубления в почве гагары устраивают близко от воды. В кладке обычно 2 яйца оливково-зеленого цвета с темными крапинами.

Тонкоклювая кайра

— морская птица, гнездящаяся большими колониями (часто вместе с чайками-моевками, чистиками) на скалистых берегах северных морей. Питаются кайры морской рыбой. Кайры откладывают только по одному яйцу прямо на карнизы скал. Яйца кайр имеют голубовато-зеленую окраску с темными крапинами. Но самое интересное — это конусовидная форма этих яиц. Благодаря такой форме они не скатываются со скалистых выступов в море. Как катаются яйца обычной формы и конусовидной легко продемонстрировать с помощью пластилиновых моделей.

Черный водорез

(отряд чайки) обитает в тропиках Америки. Размером водорезы немного крупнее чайки. Особенность этих птиц — клюв, нижняя половина которого намного длиннее верхней. Такая странная форма объясняется необычным способом охоты водорезов. В сумерках они летают над самой поверхностью воды и, опустив в воду нижнюю часть клюва, бороздят им воду. Так водорезы ловят плавающих на поверхности воды на-

секомых, мелкую рыбу. Гнездятся эти птицы большими колониями на песчаных берегах. 3-5 светлых яиц с темными крапинами откладывают просто в ямку на песке.

Эму

— страус, обитающий в пустынях Австралии и Тасмании. Высота эму около 170
см, вес 45-55 кг. Питается плодами, семенами, мелкими животными. В гнезде из травы, веточек и листьев обычно 7-8 яиц (иногда находят и больше 20 яиц в гнезде, видимо, отложенных несколькими самками). Страусы — интереснейшие птицы. Они давно и полностью утратили способность к полету, зато стали отличными бегунами. Отказ от полета позволяет им достигать больших размеров. Африканский страус — крупнейшая современная птица (высота — 270
см). Разные отряды страусов обитают в Африке, Южной Америке, Австралии (в историческое время обитали также в Азии). Убегающий страус внезапно может исчезнуть с глаз преследователя — он быстро ложится, прижавшись к земле и вытянув шею. Если преследователь все же продолжает приближаться, страус вскакивает и стремглав убегает. Видимо, эта привычка и послужила основой рассказов о том, что страус прячет голову в песок.

Гоацин

(отряд куриные) обитает в тропических лесах Южной Америки. Гоацины — птицы стройного сложения, размером примерно с ворону. Гоацин ест очень грубую и малопитательную пищу: жесткие, пропитанные каучуковым соком листья тропических деревьев. Летают гоацины довольно плохо, но это не сильно мешает им в высокоствольном переплетенном лианами тропическом лесу. Тут гораздо важнее уметь лазать между ветвями деревьев. Здесь мало кто из птиц может спорить с птенцами гоацина. У них сохранился (или вторично развился?) древнейший признак, который был еще у археоптерикса (существа промежуточного между рептилиями и птицами): на крыльях они имеют по два хорошо развитых пальца! Благодаря этому птенцы гоацина могут лазать, используя все четыре конечности! Гнезда гоацины устраивают на крупных кустах по берегам протоков. В кладке обычно 2-3 белых с бурыми пятнами яйца.

Тетерев

(отряд куриные) — обитатель лесов и лесосте-пей Евразии. В лесной зоне придерживается опушек. Птица средних размеров (вес 600-1700
г). Большую часть жизни проводит на земле, хотя зимой кормится

на деревьях. Весенние тока тетеревов — это интереснейшее зрелище. Гнезда тетерева устраивают на земле по с оседству с ягодниками, на которых потом будет кормиться выводок. Там обычно бывает 6-8 яиц бледно-охристой окраски с коричневыми пятнами. Взрослые тетерева питаются различными растительными кормами, маленькие птенцы — насекомыми. К сожалению, этой замечательной птицы у нас становится все меньше, потому что сокращаются пригодные для нее местообитания, растет беспокойство птиц от вмешательства человека.

Ширококлювая колибри

(о колибри см. в п. 2 Приложения). Для строительства гнезд колибри отыскивают самые нежные и мягкие материалы растительного и животного происхождения — мягкий мох, пух, паутину. Гнезда колибри устраивают на деревьях или на скалах. В кладке обычно 2 яйца. У самых мелких видов колибри яйцо весит всего 2 мг.

Лесной дупель и кулик-дутыш

(отряд кулики). Кулики питаются различными беспозвоночными, которых отыскивают в почве. Гнездо — углубление в почве. В кладке обычно 4 яйца. Дупель обитает в лиственных и светлохвойных лесах Евразии. Кулик-дутыш гнездится в тундрах обоих полушарий

Воробьиные

— наиболее многочисленный отряд птиц. Питаются разнообразным кормом — птенцов выкармливают насекомыми, взрослые птицы питаются насекомыми, семенами травянистых растений и деревьев, ягодами.

Иволга

— очень красивая (золотисто-желтая с черным) птица размером с дрозда. Обитает в умеренных и субтропических районах Евразии, предпочитая светлые леса. Перелетная птица (зимует в Африке и на юге Азии). Гнезда строит на лиственных деревьях на значительной высоте. В кладке 4-5 белых с крапинами яиц.

Балтиморский кассик

— представитель американского семейства трупиаловых. Внешне похож на нашу иволгу. Гнезда делает на деревьях, в кладке 4-6
яиц.

Сойка

— обычная птица в лесах Центральной России. Размером примерно с
галку, цвет рыжеватый или розовато-серый, издалека видно яркое голубое зеркальце на крыльях. Распространена широко в лесах Евразии. Гнезда строит на деревьях, иногда гнездится

в дуплах. В кладке 5-7 светлых желтовато-зеленоватых яиц с пестринами. Питается самой разнообразной пищей. На зиму сойки делают запасы желудей, складывая их в лесу кучками. Часть из них они потом выкапывают из-под снега и съедают, но большинство желудей прорастает весной. Так сойки помогают распространяться дубу.

Короткохвостая и толстоклювая камышевки.

Камышевки обитают в умеренных и субтропических областях Евразии. Перелетные птицы. Для гнездования выбирают заросли тростника, кустарников, высокотравья. Гнездо в виде глубокой чаши камышевки свивают из узких листьев и стебельков травы. Оно крепится к нескольким близко стоящим стеблям или стволикам на высоте 50-180 см. В кладке 3-6 яиц.

4.3. Цель учителя: подвести детей к обнаружению еще одного способа «наведения порядка» в коллекции — классификации объектов по выделенному свойству.

Пособия у учителя: схемы наблюдения (как на с. 42), нарисованные на листах бумаги (по числу пар совместно работающих детей). Пособия у детей: пуговицы разного цвета и величины, принесенные из дому (штук 5-6); камушки, лучше мелкая разноцветная галька (штук 5-6), У-Т (ч. 2), с. 75.

На доске: схема способа наблюдения, сначала как на с. 41, потом как на с. 4 У-Т (ч. 2).

Дети работают в
парах. Учитель предлагает построить из принесенных парой детей пуговиц общий ряд по величине. Дети строят.

Затем учитель предлагает разделить ряд на три части, отсчитав с каждого края ряда по 3-4 пуговицы. Дети делят.

— Как можно назвать эти группы?

— Большие, маленькие и средние.

— Какими значками можно обозначить каждую группу?

Дети предлагают на доске значки для обозначения.

— Каким способом мы получили эти группы?

— Разбив ряд на части.

Учитель называет новый способ действий «классификацией». Здесь же он показывает, что классификация может быть построена и путем удаления средних членов ряда. Тогда получаются только две группы: «большие» и «маленькие».

Схема наблюдения на доске дополняется еще одним значком. Затем учитель предлагает проделать то же самое (построить ряд, а затем сделать классификацию) с камешками.

Дети работают в парах, обозначая на схемах, розданных учителем, какие свойства камешков они воспринимают, какое свойство служит критерием построения ряда, по какому свойству строится классификация.

После построения ряда, а затем после построения классификации (работа делается в два этапа) две рядом работающие пары меняются местами и проверяют друг у друга правильность выполнения работы, соотнося схему и результат деятельности других детей.

Для дополнительной тренировки в классифицировании можно использовать У-Т, ч. 2, с. 79.

4.4. Цель учителя: организовать тренировку детей в построении ряда объектов по выделенному свойству, классификации объектов. Пособия у учителя: несколько засушенных листьев, хвоя (или ветка ели, сосны). На доске: схема способа наблюдения со значками ряда и классификации.

Пособия у детей: У-Т (ч. 2), с. 6, 7. Вырезанные квадратики с изображением листьев, У-Т с. 75 (ч. 2).

Учитель просит детей вспомнить, какие способы наведения порядка в коллекциях они уже знают (ряд и классификация). Можно поработать со схемой на доске.

Учитель просит детей рассказать, изображения каких листьев они вырезали дома. Как называются деревья с такими листьями? Какие изображения остались невырезанными?

Потом дети строят сначала ряды по выбранному критерию (например, по ширине-узости листовой пластинки). После того как дети выстроят ряд у себя в тетради,

учитель предлагает проверить каждому выполненную работу у соседа по парте. Дети проверяют друг у друга работу, обсуждают найденные ошибки.

Затем учитель предлагает им построить классификацию. Дети отделяют крайние группы, давая им название «узкие» и «широкие». Если разбить ряд на две части, отделив совсем узенький лист — хвоинку, от листьев, имеющих плоскую лиственную пластинку, то можно назвать получившиеся группы «хвойными» (неважно, что в эту группу входит один объект) и «лиственными» деревьями.

Показав детям настоящую хвою, можно дать им потрогать и рассмотреть, описать ее. Можно спросить, какие другие хвойные деревья они знают, какие — лиственные. Какие деревья сбрасывают листья на зиму, какие — нет. Почему у елок такая форма? (Чтобы не ломались ветки под тяжестью снега.)

Все паны поскидали кафтаны,

один пан не снял кафтан. (Листва и хвоя.)

В то же время важно подчеркнуть, что не все хвойные деревья не сбрасывают листья на зиму. Лиственница, например, сбрасывает свои иголочки. Также не все лиственные деревья сбрасывают листья на зиму. В более теплых южных странах деревья, похожие на наши, например дуб, вечнозеленые.

Свойства, по которым построены ряды и классификации, обозначаются на схемах, с. 6, 7 (У-Т, ч. 2).

Дети читают маленький текст Н. Сладкова (с. 50): «Осины лопочут, сосны басят, березы шепчутся» — и обсуждают, почему деревья «звучат» по-разному.

4.5. Цель учителя: организовать тренировку детей в построении ряда объектов по выделенному свойству, в классификации объектов. Пособия у учителя: семечки подсолнуха, орешки, стаканы с водой и какой-либо мелочью в воде в виде мути (по числу групп детей), увеличенные изображения клювов (для работы на доске). На доске: большие цветные изображения птиц (если есть), небольшой фильм о разных способах питания птиц (если есть), схема способа наблюдения со значками ряда и классификации.

Пособия у детей: У-Т с. 44, 45 (ч. 1). Вырезанные из РЛ квадратики с изображением клювов: У-Т с. 59(ч. 1).

Учитель предлагает детям узнать, почему клювы у птиц такие разные. Спрашивая, зачем птицам клюв, он раздает в группы семена, орешки и воду в стакане. Задача: не касаясь материала голыми руками, добыть пищу (семечко из шелухи, орешек из скорлупы, муть из воды). Дети пробуют, через некоторое время учитель останавливает их попытки, собирает материал и спрашивает, чем можно было это сделать. Дети описывают, например: «Орех вообще не получилось разбить. Нужно что-то твердое и тяжелое».

После этого описания дети высказывают предположения о связи образа жизни птиц и формы их клювов. Учитель корректирует эти предположения (описание птиц см. далее).

Затем учитель предлагает детям, работая в группах на одном комплекте, построить ряды по способности птиц: хватать и разрывать, способности расколупывать (плоды, семена), доставать пищу из труднодоступных мест, процеживать воду, долбить (например, древесную кору). Каждая группа строит свой ряд.

Затем дети отбирают (каждая группа из своего ряда) 2-3 «самых-самых» клюва, например самые способные расколупывать. Дети называют их, учитель прикрепляет к доске их увеличенные изображения к доске, обозначает символом, обводит одной линией, затем проделывает то же самое с другой группой (можно уже предложить эту работу детям) и т.д.

Результатом работы детей является классификация клювов по их функции. Краткое описание птиц:

Какаду

(несколько видов) — одни из самых известных попугаев (легко переносят содержание в клетках). Размеры довольно крупные: от галки до ворона. Родина какаду — Австралия и Тасмания. Лесные птицы, питаются фруктами, орехами, косточками плодов, насекомыми и их личинками, которых достают из древесины, разрушая ее сильным клювом. Попугаи имеют характерный облик, одна из особенностей которого — относительно короткий, но мощный, сильно загнутый клюв.

Верхняя челюсть заметно больше нижней. Края клюва изогнуты. Своим клювом попугаи раскалывают и дробят орехи и косточки плодов, а также хватаются им за ветки при лазании. Попугаи могут разгрызать очень твердые орехи. Сила их челюстей велика (крупный попугай ара может перекусить палец человека).

Каравайка

(семейство ибисов) — распространена в теплых странах на всех материках. Обитает в долинах рек и болотистых местностях с богатой растительностью. Питается насекомыми и их личинками, моллюсками, червями, рачками, небольшими лягушками. Такую добычу удобно собирать среди растений и на мелководье длинным изогнутым клювом (у большинства птиц из семейства ибисов и у многих куликов тоже такие клювы — эти птицы сходны по характеру питания).

Колпица

(семейство ибисов) — родственница каравай-ки. Обитает в теплых странах Евразии и в Африке. Отличается от других птиц своего семейства уплощенным клювом с расширением в виде лопаточки на конце. Колпицы собирают свой корм в воде. Это мальки рыб, насекомые, личинки, моллюски, лягушки. Кормятся колпицы на не заросшем травой мелководье. Пищу разыскивают на ощупь: опустив в воду клюв, процеживают сквозь него грунт, отбирая возможную пищу.

Неясыть обыкновенная

— сова среднего размера, жительница лесов Евразии. Охотится ночью в основном на мелких грызунов, при случае нападает на мелких птиц, лягушек, ловит крупных насекомых. Оседлые птицы. Зимой могут кочевать. Совы — своеобразные птицы. Их строение и повадки определяются тем, что это — ночные охотники. Глаза у сов большие (как у всех ночных животных), направленные вперед (как у большинства хищных птиц и зверей). У всех сов хорошо развиты зрение (хорошо видят при очень слабом освещении) и слух. Оперение головы образует так называемый лицевой диск, отчего все совы имеют характерную физиономию. Клюв у сов крючковатый, острый и относительно небольшой, лапы с острыми когтями. Добычу совы хватают и убивают, как правило, не клювом, а лапами. Клюв используют только для
того, чтобы разорвать крупную добычу.

Фламинго

— очень своеобразные птицы (в отряде фламинго всего 4 вида). Распространены в тропиках и

субтропиках обоих полушарий. Туловище фламинго размером примерно с гуся, очень длинные ноги и длинная шея (если учитывать относительные размеры, то фламинго — самые длинноногие и самые длинношеие птицы в мире). Оперение от бело-розового до почти красного. Клюв массивный и в середине круто изогнут, по краям имеются мелкие роговые пластинки и зубчики, образующие цедильный аппарат, похожий на аналогичные приспособления у гусей и уток. Питаются фламинго мелкими рачками и моллюсками (некоторые питаются сине-зелеными водорослями). Эту пищу они разыскивают на мелководьях, опуская голову под воду и роясь клювом в донных осадках, или процеживают взвесь ила в воде на поверхности.

Козодой обыкновенный
— распространен в теплых и умеренных областях Евразии и в Африке. Размеры невелики — меньше галки. Козодои обитают в разных местах — в лесах, лесостепях, кустарниковых полупустынях. Козодои — сумеречные, длиннокрылые и бесшумные птицы. Днем затаиваются в тени в укромных местах. Питаются насекомыми, которых ловят в полете большим ртом. Голова у козодоя плоская, клюв маленький, рот очень широкий, окруженный щетинками. У птиц, которые ловят насекомых в полете (ласточки, стрижи и другие), обычно маленький клюв и широкий рот. Свое название козодои получили из-за поверья, что они подлетают к стадам и своим огромным ртом выдаивают молоко.

Мечеклювая колибри.

Колибри — самые маленькие птицы в мире (некоторые колибри весят всего полтора грамма!). Обитают колибри в тропиках и субтропиках Америки. Клювы обычно длинные и тонкие. У мечеклю-вой колибри клюв длиннее самой птицы! Это самая длин-ноклювая птица в мире. Питаются колибри нектаром цветов, мелкими насекомыми. Колибри могут зависать перед цветком, засунув в него свой длинный клюв и
высасывая нектар (это похоже на насекомых). Эти крохотные птички не в состоянии хорошо регулировать температуру тела. Во время полета они действительно теплокровны, но с наступлением сумерек, когда колибри впадают в оцепенение, сидя на ветках, их температура снижается до 17 градусов. Колибри очень много едят, съедая в день пищи по весу в два раза больше собственного веса.

У колибри огромное сердце — оно занимает половину полости тела, частота сокращений огромна — до 1000
ударов в минуту.

Змеешейка

(семейство бакланы). Змеешейки (4 вида) сильно отличаются от своих ближайших родственников бакланов прямым острым и длинным клювом, длинной и очень гибкой
шеей. Обитают на пресных водоемах в тропиках Азии и Африки. Питается рыбой. Охотится змеешейка необычным способом. Она не спеша плывет так, что тело погружено под воду, а на поверхности видны только извивающаяся во все стороны шея и голова (это напоминает змею). Заметив рыбу, змеешейка ныряет за ней. Чрезвычайно гибкая шея и длинный острый клюв помогают настигнуть рыбу под водой. Змеешейки могут и
хватать, и протыкать рыбу клювом как копьем.

Пеликан

— отличается своим крупным клювом и кожистым мешком под ним. Пеликаны (8 видов) распространены на всех континентах в теплых и жарких странах. Обитают на различных водоемах, питаются рыбой. В отличие от многих водных птиц пеликаны не умеют хорошо нырять (ныряют, бросаясь с полета в воду, только бурые пеликаны). Они лишь погружают под воду шею и голову и ловят так рыбу. Свое неумение нырять эти птицы компенсируют коллективным способом охоты: сильно хлопая крыльями и производя большой шум, они сообща подгоняют рыбу к берегу и на мелководье ловят ее. В это время, вероятно, крупный и широкий клюв с горловым мешком позволяет им захватить больше рыбы.

Сапсан

(настоящий сокол) — крупный сокол (длина тела 40-50
см), уступающий размерами только кречетам. Это наиболее типичный представитель соколов, отличающийся мощным и пропорциональным телосложением, плотным оперением, длинными и острыми крыльями, сильными лапами с длинными, острыми и круто загнутыми когтями. Распространен почти по всему Северному полушарию. Соколы — дневные охотники. Основная добыча — птицы среднего размера (голуби, утки, врановые), которых они на лету бьют лапами. Идя на добычу в пике, сокол развивает огромную скорость — до 100 м/сек (360 км/час). Таким образом, основное оружие сокола — его огромная скорость и острые когти. Клювом сокол разрывает добычу. Как у всех хищных птиц, клюв небольшой, сильный, крючковатый, с ост-

рыми краями. Соколы, как и другие дневные хищные птицы (орлы, грифы, ястребы и др.), отличаются удивительной остротой зрения.

Большой пестрый дятел

— наиболее обычный в средней полосе России представитель семейства дятловых. Обитатель лесов, где есть больные и
старые деревья. Нередко встречается в парках крупных городов. То, что дятел долбит деревья, известно всем. Делает он это с разными целями: чтобы добраться до личинок насекомых, питающихся древесиной, чтобы выдолбить дупло для
устройства гнезда, чтобы произвести весной звонкую трель, которая дятлу заменяет песню. Питаются дятлы насекомыми и их личинками, а также семенами деревьев. Наши дятлы большую часть года питаются семенами (в лесу можно часто видеть остовы еловых шишек, размочаленных дятлом) и только летом — насекомыми. Насекомых дятлы достают из-под коры, собирают на поверхности стволов и ветвей или достают из глубины древесины, продалбливая ее клювом. Здоровые деревья дятел никогда не долбит. Когда дятел сидит на стволе, он крепко вцепляется в кору когтями и упирается в ствол хвостом (перья жесткие и истертые). Клюв у дятла как долото — небольшой и очень прочный.

Клёст
(3 вида) — житель хвойных лесов Евразии. Размером клесты чуть крупнее снегиря. У этих непримечательных на вид птичек много удивительных особенностей. Во-первых, они обладают странным клювом, у которого верхняя и нижняя части скрещиваются между собой. Такой клюв оказывается незаменимым инструментом для вылущивания семян из шишек ели и сосны. Другая удивительная особенность клестов — непостоянное время гнездования. Чаще всего они выводят птенцов в конце зимы — начале весны, когда еще лежит глубокий снег и
случаются сильные морозы. Дело в том, что в это время на елях и соснах еще много шишек и с кормом у клестов нет проблем.

Большая синица

— птица, обычная в наших местах, не только в лесах, но и в городах. Синицы в отличие от большинства других мелких воробьиных птиц, не улетают зимой на юг. В городах у них редко бывают проблемы с едой, а в лесу зимой стайки синиц (часто состоящие из синиц разных видов) кочуют в поисках семян растений, личинок и яиц насекомых, которых они ищут в

трещинах коры. В теплое время года синицы питаются различными насекомыми, принося огромную пользу лесам и садам. Небольшой клюв синицы универсален: им удобно хватать насекомых с коры, расковыривать кору, можно даже немного подолбить трухлявую древесину, годится он и для того, чтобы клевать семена, сало в кормушке. Хорошо известна история с синицами в Англии. Там по утрам разносят молоко и ставят его у дверей домов. Вдруг в одном городке синицы научились снимать крышки с бутылок или продырявливать их и клевать сливки. Этот опыт на удивление быстро переняли все английские синицы. Теперь бутылки приходится накрывать картонными коробками.

4.6. Цель учителя: организовать тренировку детей в построении классификации и ряда объектов по выделенному свойству.

На доске: значки, из которых можно выстроить схему наблюдения, значки классификации, ряда. Пособия у учителя: большие изображения животных, диапозитивы или фильм (по возможности). Пособия у детей: У-Т с. 46-49 (ч. 1). Вырезанные из У-Т (ч. 1) квадратики с изображениями хвостов зверей, с. 61.

Задание выполняется так же, как и предыдущие. По ходу выполнения задания дети могут рассказать, кто что знает о зверях и птицах, нарисованных в тетради (учитель дополняет).

Дети рассматривают изображения хвостов в альбоме, описывают их внешний вид словами и делают предположения о том, каким зверям принадлежат хвосты и для чего эти звери могут использовать свои хвосты.

Ряды можно строить, например, по степени пушистости или по относительной длине хвоста. Длина в данном случае — относительна, ее можно оценить по соотношению длины хвоста с длиной туловища, но не по реальной длине вырезанного хвоста. По «красоте» тоже можно, но в этом случае ряд у каждого будет свой, детские работы нельзя будет сравнить. По ходу выполнения можно поговорить с детьми о животных, посмотреть фильм, прочитать текст Н. Сладкова: «Был бы у тебя, Заяц, длинный хвост!»
(У-Т, с. 48), обсудить значение хвоста в жизни животных.

Хвосты принадлежат следующим животным: 1 — броненосец, 2 — бобр, 3 — лиса, 4 — ящер, 5 — муравьед, б
— бизон, 7 — белка, 8 — гепард, 9 — обезьяна, 10 — слон, 11 — тушканчик, 12 — кускус, 13 — кит, 14 — заяц, 15 — кенгуру (изображения даны в разных масштабах). На с. 47 в У-Т (ч. 1) изображены эти звери.

Краткое описание млекопитающих к заданию на классификацию хвостов:

Кит

— млекопитающее из отряда китообразных. Хвост ему нужен для плавания.

Бобр

— наиболее крупный грызун в наших местах. Знаменит своей способностью перегрызать толстые осины, строить плотины и хатки. Бобры питаются корой и тонкими веточками осины и других лиственных деревьев. Деревья бобры валят для того, чтобы добраться до веток — их они притапливают и питаются ими всю зиму (в это время они живут в хатках или в береговых норах). Из ветвей и стволиков поваленных деревьев они строят плотины и хатки. Бобровые плотины подпружи-вают воду, выше них образуются разливы. Так бобры сами расширяют свои местообитания. Бобры — пример животных, которые активно и целенаправленно преобразуют среду обитания в нужную им сторону. Бобры — великолепные пловцы, голый плоский хвост помогает им плавать.

Гепард

— еще один представитель семейства кошачьих. Гепард может очень быстро бегать. На коротких дистанциях он развивает скорость до 110-120 км/час (скаковая лошадь — 65 км/час, максимальная скорость автотранспорта в городе — 60 км/час). Гепард — чемпион по скорости на коротких дистанциях среди животных, быстрее летают только некоторые птицы. Свой длинный хвост гепард использует как балансир и руль во время бега. Гепарды охотятся на мелких антилоп и других животных. Сейчас гепарды сохранились только в Африке. В Средней и Южной Азии они исчезли.

Длинноухий тушканчик

обитает в полупустынях Центральной Азии. Тушканчики передвигаются прыжками на длинных задних ногах. Свои длинные хвосты тушканчики используют как балансиры во время прыжков (так тке, как к енгуру). Разные виды тушканчиков питаются растительными кормами, насекомыми.

Белка

— древесный житель. Питается лесными орехами, семенами елей и сосен, древесными почками. Белка отлично лазает по деревьям, перепрыгивает с одного на другое. Пышный хвост служит ей парашютом во время прыжков (у зверей, живущих на деревьях, часто бывают пышные хвосты).

Благородный олень

— житель лиственных лесов Европы, подвиды обитают также в горах Южной Сибири (марал) и на Дальнем Востоке (изюбрь). Питаются листвой и травой. Хвостики у оленей совсем маленькие, они выполняют сигнальную функцию. Сзади многие виды оленей имеют светлое пятно, нижняя часть хвоста тоже светлая. Во время опасности они задирают хвосты и убегают. Светлые пятна сзади становятся более заметными. Это сигнал для других оленей: «следуй за мной!»

Лесная мышь

— похожа на домовую и полевую мышей. Зачем мышам длинные хвосты — не очень понятно. Кстати, у полевок (которых многие путают с мышами), наиболее часто встречающихся на огородах и полях, хвостики совсем короткие. Самый мелкий вид мышей, встречающийся в наших местах, — мышь-малютка. Может цепляться хвостом за веточки и стебли травы. Более крупные мыши этого почти не делают.

Африканский слон

— наиболее крупное из современных наземных животных. От индийского слона отличается более крупными ушами. Питается растительной пищей. Сказать что-либо определенное о хвосте трудно.

Заяц-беляк

— обитатель лесной зоны Евразии и Северной Америки. Название этого зайца говорит о том, что на зиму он белеет (в отличие от русака, который только светлеет, но не становится чисто белым). Русак держится на полях, а беляк — в лесу. Хвостики у зайцев совсем маленькие.

Лисица

— широко распространена в разных природных зонах. Питается в основном мышевидными грызунами, иногда охотится на зайцев. Пушистый хвост помогает лисе маневрировать во время погони за зайцем. Как и у всех псовых, хвост — средство общения друг с другом.

Ящер

(другое название — панголин) — удивительное млекопитающие, похожее скорее на бронированного дракона (отсюда второе название). Панголины покрыты роговыми чешуями. Во время опасности сворачиваются в

плотный шар, со всех сторон защищенный броней. Обитают в Африке и в южной части Азии. Питаются муравьями и термитами, разрушая жилища этих насекомых. Достаточно длинный хвост, покрытый чешуями, помогает панголину образовать неприступный шар во время опасности. Виды, живущие на деревьях, цепляются хвостами за ветки при лазании (у этих видов на нижней стороне хвостов чешуи нет).

4.7. Цель учителя: организовать тренировку детей в построении классификации и ряда объектов по выделенному свойству. Пособия у детей: У-Т, с. 4, 5, 71 (ч. 2).

Задание выполняется так же, как предыдущее. Бабочки, половину которых нужно раскрасить по виду другой половины, обитают у нас. Это:

1)
капустная белянка

(белые опыленные крылья с выделяющимися темными прожилками); ее гусеницы живут на капусте, объедая ее листья;

2) адмирал

(черно-красно-белая бабочка); это перелетная бабочка, на зиму она перелетает из Европы в Африку, где откладывает яйца. Весной уже новое поколение отправляется обратно в Европу; адмиралы объединяются в стаю только при перелете через горы, а в основном путешествуют в одиночку; свое название они получили по окраске крыльев — поперек верхних и
вдоль нижних крыльев проходят красные, как лампасы на генеральских штанах, полосы;

3) павлиний глаз;

на каждом крыле этой бабочки можно увидеть по большому пятну, напоминающему глаз;

4) траурница

также зимует в Европе; ее гусеница черного цвета с красными пятнами живет на березах и
ивах;

5) голубянка;

верхняя сторона ее крыльев голубая, а нижняя — серая; когда бабочка садится, яркая окраска теряется и она становится незаметной, а когда порхает — вспыхивают голубые огоньки;

6) крапивница,

красно-оранжевая с черными пятнышками, зимует в наших краях; эта бабочка интересна тем, что в зависимости от местообитания и времени года, в которое она появляется, имеет разную окраску и размеры.

4.8. Цель учителя: организовать тренировку детей в построении классификации по выделенному свойству.

Пособия у детей: У-Т, с. 8, 9, 74 (ч. 2), разрезной лист с. 131.

На разрезном листе изображена коллекция вещей, с которыми можно столкнуться дома или в музее. Учитель обсуждает с детьми, почему некоторые из вещей встречаются в наших домах, а другие можно увидеть только в музее. Дети рассказывают, что это старые (древние) вещи, которыми пользовались люди очень давно.

Дети самостоятельно раскладывают изображения по первому заданию тетради.

Затем учитель спрашивает: можно ли эти изображения разделить как-то по-другому? Дети должны выявить другой критерий классификации: назначение вещей (посуда-мебель) и разложить карточки другим способом.

Дома можно наклеить карточки в учебник-тетрадь.

Тема 5.

НАБЛЮДЕНИЕ. ВЫДЕЛЕНИЕ РАЗНЫХ СОСТОЯНИЙ ОБЪЕКТА

Следующая группа заданий направлена на формирование у детей представления о разных состояниях объекта, по изменению свойств которого можно судить об изменении его состояния.

Формирование представления о разных состояниях объекта необходимо для того, чтобы подвести детей к пониманию того, что такое процесс (смена состояний объекта).

5.1. Цель учителя: показать детям, что такое состояние объекта; что любой наблюдаемый объект может быть в разных состояниях; ввести представления о прошлом, настоящем и будущем. Это задание выполняется на нескольких уроках с перерывами. Пособия у детей: У-Т, с. 12, 13 (ч. 2).

Учитель объясняет детям: «На с. 12 У-Т (ч. 2) изображены две линеечки. Первая показывает непрерывный ряд состояний, на одном конце которого
— самый грустный человек, а на другом
— самый веселый. Середина обозначена треугольной меткой. Ваша задача: подумать, как вы себя чувствуете сейчас. Как можете оценить свое состояние? Поставьте кружок на шкале (ближе к грустному, к веселому или посередине). Каждый оценивает свое состояние». «На второй шкале слева нарисован самый усталый человек, а справа
— самый бодрый. Как вы себя чувствуете сейчас? Более усталыми или более бодрыми, активными? Поставьте кружок на второй шкале».
Дети работают со второй шкалой.

На следующем занятии дети еще раз повторяют эту процедуру отметки по двум данным шкалам, отмечая

свое состояние крестиками, а затем сравнивают свои оценки сегодняшнего состояния и неделю назад. Обнаруживается, что состояние меняется. Тогда учитель просит попытаться угадать, каким будет это состояние еще через неделю на следующем занятии. Дети квадратиком отмечают свои предсказания.

В следующий раз дети отмечают свое реальное состояние звездочкой. Задача состоит в том, чтобы понять, кто угадал свое будущее состояние, а кто — нет. Оказывается, что мы знаем свое прошлое (если записали, заметили его), а будущего не знаем и можем лишь догадываться, что впереди.

Результат работы детей:

практика шкалирования, первоначальное различение состояний в самонаблюдении.

5.2. Цель учителя: ввести обозначения состояний объекта, продолжить описание разных состояний одного и того же объекта.

Пособия у учителя: цветные картинки с изображением разных погодных состояний (дождь, солнечная погода, ветреная погода и пр.). Пособия у детей: выполненное домашнее задание У-Т (ч. 2), с. 12, 13 — «одеть человечка».

Учитель организует обсуждение домашнего задания. Анализируя, почему человек в разных случаях должен одеваться по-разному, дети приходят к выделению разных критериев описания погоды (сухость-влажность, холод-тепло, ветер-безветрие). Этот вывод фиксируется в тетради в виде плана наблюдений. К следующему занятию предлагается ежедневно в течение недели наблюдать за погодой и делать зарисовки (с. 16, 17 У-Т).

После выполнения этого задания учитель спрашивает детей: можно ли как-то упростить запись результатов наблюдений за погодой? Обязательно ли делать такие подробные рисунки?

Предложения детей о введении символических обозначений разных состояний погоды фиксируются учителем под цветными картинками состояний погоды, которые учитель последовательно вешает на доску.

Дети обозначают состояния погоды символами (солнечно, облачно, дождь, ветер) рядом с картинками в тетради. В течение следующей недели продолжается наблюдение за погодой, но результаты фиксируются в тетрадях с помо-

щью символов, о которых дети договорились в классе, рядом с обозначенным предметом наблюдения (отделенным вертикальной линией).

5.3. Цель учителя: организовать практику детей в описании разных состояний объекта. Пособия у учителя: несколько пар предметов в разных состояниях (мука и тесто, гвоздь — ржа вый гвоздь, спичка — горелая спичка).

После обсуждения трудностей детей в описании и обозначении разных состояний объектов учитель предлагает детям потренироваться в этом. Организуются группы совместно работающих детей, которые должны составить загадку для других групп. В каждую группу учитель дает пару предметов (например, муку и кусочек теста) так, чтобы не видели остальные дети. Дети договариваются в группах, как описать два разных состояния данного объекта. Другие группы по описанию состояний должны догадаться, что это за объект.

5.4. Цель учителя: организовать практику детей в описании разных состояний объекта.

Задания в У-Т (ч. 2), с. 14, 15. Выполняются детьми самостоятельно. Обсуждаются в парах или группах.

5.5. Цель учителя: организовать практику детей в описании разных состояний объекта, познакомить детей с правилами личной гигиены и некоторыми правилами поведения в общении с другими людьми.

Задания в У-Т (ч. 2), с. 17-20. Выполняются детьми самостоятельно. Дети определяют, в каком состоянии находится мальчик, и записывают с помощью символов или значков. Затем в парах оценивают работу друг друга.

В общеклассной дискуссии обсуждаются вопросы о том, что нужно делать, чтобы были здоровые зубы. Какие процедуры нужно выполнять каждый день, чтобы быть здоровым человеком?

На второй странице дети должны продолжить начатый рассказ. Например, «Мусор надо убирать..., а не разбрасывать. Даже если ты устал»
и т.п. Подводя итоги, учитель спрашивает детей, каким правилам поведения им хочется следовать, какие примеры поведения нам неприятны.

Тема 6-

НАБЛЮДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ. РАССМОТРЕНИЕ ПЕРЕХОДА ИЗ ОДНОГО СОСТОЯНИЯ В ДРУГОЕ

Результатом работы по данной теме должно стать умение детей обращать внимание на изменения, происходящие с объектами наблюдения. Для этого очень важно ввести символическую запись процесса уже в первом задании темы и продолжать работать с ней на протяжении выполнения всех заданий темы (и впоследствии на другом материале). В этой записи самый важный элемент — стрелка. Дети должны научиться расшифровывать, какие конкретные изменения кроются за этим обозначением в каждом случае. Стрелка ориентирует их внимание на изменения объекта. При подведении итогов учитель просит детей составить из разложенных карточек с символами («вопрос», «ответ», «книга», «глаз», «взрослый») и стрелочек схему проведенной ими работы. Дети должны выложить схему наблюдения. Учитель может добавить к числу карточек «лишний» знак вопроса и, если в ходе наблюдения у детей возникли вопросы, через дополнительную стрелку от «глаза» положить этот знак вопроса, спросив у детей: «Как вы думаете, что здесь добавлено? Что показывает этот знак?»

6.1. Цель учителя: подвести детей к понятию процесса как смены состояний объекта. Пособия у учителя: спички, лежащие на столе, целые и горелые. Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 22.

Учитель просит выйти к доске двух-трех детей, которые считают, что хорошо научились описывать состояния объекта: «Вы будете описывать состояния одного

объекта». Затем учитель показывает им целую спичку и просит их назвать объект наблюдения и описать его. Здесь (как и во всех случаях описания) важно, чтобы дети назвали как можно больше свойств наблюдаемого объекта. Один ребенок работает у доски, обозначая объект наблюдения и его первое состояние, например: С/ Ц («спичка целая»).
Учитель предлагает наблюдателям выйти на некоторое время из класса и на глазах у всех остальных сжигает спичку. После этого приглашаются наблюдатели, которые описывают новое состояние спички и обозначают его значками или символами на доске:

С/ Г («спичка горелая»)

Учитель спрашивает у них, указывая на запись: «Как вы считаете, эти два раза я показал вам одну и ту же или две разные спички?»
Дети-наблюдатели должны прийти к выводу, что они не могут этого установить точно (на столе лежит несколько целых и несколько горелых спичек). Учитель обращается к классу: «Почему они не могут установить это точно? Можете ли вы это сделать? Почему?»
Дети должны прийти к мысли о непрерывном существовании и изменении объекта (они видели это своими глазами, в отличие от тех, кто выходил за дверь).

Учитель ставит перед всем классом вопрос — как на схеме показать, что у нас были не две разные спички (целая и горелая), а это одна и та же спичка? Дети должны прийти к мысли о том, что нужно связать эти два символа (линией, знаком равенства или как-то еще) воедино. Следующий вопрос — как показать направление изменения, что было сначала, что потом? Целая или горелая? (Это можно показать стрелкой на линии или числами 1, 2).

Учитель вносит изменения в запись (упрощает ее):

сначала С/Ц -> С/Г, потом С/Ц -> Г, еще позже Ц -» Г.

Дети подводят итог, отвечая на вопросы: что нового мы внесли в запись? что показывает стрелочка?

В тетради они читают определение процесса и приводят примеры разных процессов (можно на основе просмотра предыдущих страниц тетради).

Результат работы детей:

подход к понятию процесса, введению символической записи процесса.

Трудности детей:

здесь и дальше обнаруживаются характерные трудности у детей с недостаточно развитым образным мышлением и знаковой функцией. Они с

трудом работают на уровне символической записи, плохо понимают, зачем нужна стрелка, и часто при записи процессов в дальнейшем теряют ее. При работе с такими детьми необходимо возвращать их каждый раз к тому шагу, который был сделан в этом задании: как показать, что у тебя представлены не два разных объекта, а произошло изменение одного и того же объекта?

Как правило, эти же дети (но это может встретиться и у других) при записи процессов испытывают затруднение, связанное с тем, что первоначально они выделяют, описывают и обозначают символом настоящее (текущее) состояние объекта, а лишь потом переходят к выделению, описанию и обозначению его прошлого состояния. Эту тенденцию не следует переламывать, а можно использовать для того, чтобы разнообразить записи. «В какую сторону при этом будет показывать стрелка? Что было вначале, а что потом?»

Вариант задания: «Волшебные чернила».

Пособия у учителя: молоко, свечка, спички, перо (писчее), не очень белая бумага.

Учитель записывает молоком на двух листках бумаги по слову. Когда молоко высыхает, то слово практически не видно. Эту процедуру можно проделать дома и принести детям готовый лист «чистой» бумаги, расположив его среди других листов, как чистых, так и исписанных. Далее так же, как и в предыдущем варианте.

Нагревая лист над свечкой, учитель показывает детям проступающие буквы.

Пример возможной символической записи в результа те работы: Б/п—>■

6.2. Цель учителя: на примере сезонных изменений учить детей выделять и фиксировать прошлое и настоящее состояния объекта наблюдения, фиксировать процесс перехода от прошлого к настоящему в символической записи процессов. Пособия у детей: плакаты, изготовленные ими при выполнении задания 2 (темы 2); такие же заготовки для новых плакатов.

Учитель организует обсуждение плакатов: что на них показано, что нам удалось заметить? А затем класс пла-

нирует новую экскурсию на то же место, дети предлагают объекты наблюдения и что именно будут наблюдать (что предполагают увидеть). План наблюдения фиксируется в тетрадях.

После экскурсии (в ходе которой цель учителя состоит в организации обращения детей к их собственным планам наблюдения) дети, работая в группах (на уроке труда или рисования), изготавливают второй плакат, на котором должно быть отражено новое состояние наблюдаемых объектов: почки на деревьях, снег тает и пр.

Затем (сначала в группах, а затем на доске) дети записывают разные процессы, которые можно обнаружить при сравнении старого и нового плакатов, например: листья/на дереве —» на земле —» новые почки. Запись можно делать в буквенной форме или использовать символы.

Это задание можно выполнять в виде соревнования. Побеждает группа, у которой больше записей разных процессов.

Трудности детей:

те же, что и в предшествующих заданиях.

Результат работы детей:

практика в выделении прошлого и настоящего состояний объекта, в символической записи процессов; обсуждение известных им ранее и знакомство с неизвестными им сезонными изменениями в природе.

Описание работы на с. 25 У-Т см. на с. 104 методического пособия.

6.3. Цель учителя: на примере процессов, происходящих в природе, учить детей выделять и фиксировать прошлое и настоящее состояния объекта наблюдения, фиксировать процесс перехода от прошлого к настоящему в символической записи процессов. На доске: схемы разных известных способов поиска ответов.

Пособия у учителя: тексты с описаниями наблюдений натуралистов (например, В. Бианки, Н. Сладкова и др.)

Учитель медленно читает текст. Задача детей при первом чтении — выделить и назвать изменяющиеся объекты, которые описывает наблюдатель. Учитель

зарисовывает символы объектов, названных детьми, на доске. При повторном чтении дети должны записать несколько процессов, произошедших с выделенными объектами (т. е. обозначить прошлое и настоящее или настоящее и будущее состояния, соединить их стрелками).

После завершения работы учитель обращает внимание детей на схемы, нарисованные на доске, и просит выбрать ту, которая больше подходит к сегодняшней работе (дети должны выбрать схему с книгой).

Это задание можно выполнять в виде соревнования. Побеждает группа (или ряд), участники которой предложили больше записей разных процессов.

Трудности детей:

те же, что и в предшествующих заданиях.

Результат работы детей:

практика в выделении прошлого и настоящего состояний объекта, в символической записи процессов; практика в анализе текста со слуха; практика в различении способов поиска ответа; обсуждение известных им ранее и знакомство с неизвестными им сезонными изменениями в природе.

Аналогичные задания для самостоятельной (или парной) работы детей с текстами есть в У-Т.

После двух предыдущих заданий можно заполнить с. 24-31 У-Т, ч. 2. Работу с текстами учитель организует по принципам, описанным выше.

Задание на с. 24 У-Т — обобщающее, туда заносятся схематически записи всех обнаруженных (по наблюдениям, в текстах) процессов, связанных с сезонными изменениями.

Задание про зимний цвет животного (с. 30-31 У-Т, ч. 2) содержит «ловушки». Не становятся зимой белыми — лось, лиса, мышь (хотя существуют белые мыши, но это не зимняя форма), куница. Зимой белеют — песец и горностай. Белка зимой становится серой. Два вида зайцев — беляк и русак (русак рыжее) меняются по-разному: беляк белеет, а русак хоть и светлеет, но спина у него остается темной. Медведь не белеет. Белый медведь — это другой вид.

6.4. Цель учителя: организовать практику наблюдения, практику выделения и описания состояний; продемонстрировать детям «разрешающую способность» человеческого зрения.

Пособия у учителя: миска с водой; что-то, с чего капает вода (кран, пипетка, шприц и пр.), фильм «Микрокосмос», сцена дождя (если есть). Пособия у детей: У-Т, с. 32-33; хорошо, если у группы совместно работающих детей есть пособия, аналогичные учительским (чтобы наблюдать падение капли вблизи).

Учитель предлагает детям наблюдать, что происходит в момент падения капли в воду. Первоначально описывается момент «когда капля была» и момент «когда ее не стало, она растворилась, исчезла в воде». Записывается процесс.

Затем учитель предлагает обратиться к серии кадров (с. 32 У-Т, ч. 2), запечатлевших падение капли. Дети подробно описывают последовательность состояний, которые отражены на кадрах. На кинограмме видно, что вскоре после падения капли на поверхности воды образуется углубление, напоминающее симметричный водяной цветок, лепестки которого скоро опадают, и в центре вырастает водяной столбик, заканчивающийся сверху сферической каплей. Затем этот столбик погружается в воду, образует воронку, из которой вырастает второй столбик, только тоньше прежнего. Перед тем как погрузиться в воду, он разбивается на множество мелких капель.

После просмотра «фильма» дети снова обращаются к собственному наблюдению, пытаясь увидеть как можно больше. Затем дети читают тексты в У-Т, обсуждают два разных описания дождя в стихотворениях Леонида Те-мина: «..Дождя косые линии / Весь мир перечеркнули, / И водяные лилии / По лужам вверх взметнули»
— и Дмитрия Кедрина: «... Итак, приезжайте к нам завтра, не позже!/ У нас васильки собирай хоть охапкой./ Сегодня прошел замечательный дождик
— / Серебряный гвоздик с алмазною шляпкой».
Почему у Темина капли — «водяные лилии», растущие вверх, а у Кедрина — «гвоздики со шляпками»? На что больше похоже падение капли? Дети должны зафиксировать, что прав и тот и другой, поскольку при тщательном наблюдении можно выделить оба состояния.

Затем дети читают описание дождя Константина Паустовского. Дети сравнивают свои описания падения капли и описание Паустовского, удивляются, как много он

заметил в простом наблюдении, без кинокамеры, какие сумел найти точные, красивые слова для
передачи своей мысли.

Результат работы детей:

практика наблюдения и описания природного процесса, практика в записи процесса.

6.5. Цель учителя: на примере наблюдаемых процессов учить детей выделять и фиксировать прошлое и настоящее состояния объекта наблюдения, делать попытки предсказания будущего состояния, фиксировать процесс перехода от прошлого к настоящему в символической записи процессов. Пособия у детей: вода, кусочки льда или снега, зеркальце (по числу групп), У-Т, ч.2 с. 34, 35.

Дети сравнивают лед и воду, рассказывают об их свойствах. В это время лед тает. Учитель спрашивает, что произошло со льдом, можно ли вернуть воду в прежнее состояние, что для этого нужно. Подводится итог: можно ли сказать, что лед — это другое состояние воды? Это записывается символически в виде процесса перехода воды из твердого состояния в жидкое.

Учитель предлагает детям выдохнуть себе на ладошку. Что они почувствовали? Как доказать, что в выдыхаемом воздухе тоже есть вода? Дети высказывают свои предложения. Учитель предлагает использовать зеркальце, которое может «поймать» воду.

Какой стала вода? Жидкой. А была? Учитель называет это состояние воды газообразным. Делается запись процесса перехода воды из газообразного состояния в жидкое.

Затем учитель дорисовывает схему на доске, соединяя каждое из трех состояний воды с каждым прямыми и обратными стрелками. Дети пробуют привести примеры таких изменений в природе (испарение льда происходит в сухую солнечную погоду, когда снег тает без луж; превращение паров воды в лед — это образование инея или морозных узоров на стекле). Все, что дети предположили, они должны потом пронаблюдать в природе или в виде демонстрационных опытов.

Остальные задания в У-С, с. 34, 35, 49 дети выполняют дома.

6.6. Цель учителя: на примере зафиксированных мо ментальных состояний объекта наблюдения попытать ся восстановить произошедшие процессы, фиксировать процесс перехода от прошлого к настоящему в символической записи процессов; рассматривая жизнь улицы, познакомить детей с правилами культурного и безопасного поведения на улицах города, организовать работу по построению ряда и классификации транспортных средств, выделение критериев класси фикации (повторение).

Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 36, 37.

Дети, работая в парах, подробно рассматривают пары фотоснимков, обнаруживая в них различия, например: на первой фотографии чистый асфальт, на второй — на асфальте бумага. Все замеченные изменения фиксируются в тетради в виде символических записей процессов.

Затем в классе обсуждается, кто и сколько насчитал изменений. Обсуждаются процессы, произошедшие на улице. Так, при рассмотрении движения трамвая необходимо обсудить, как переходить улицу, выходя из трамвая (в отличие от других транспортных средств), и почему. При рассмотрении бумажки на асфальте обсуждается, откуда она могла взяться и как нужно вести себя на улице. То же самое делается при обсуждении встречи двух знакомых, поворота крана на стройке и пр. Учитель обращает внимание детей на культуру и безопасность их поведения.

6.7. Цель учителя: на примере наблюдаемых про цессов учить детей выделять и фиксировать про шлое и настоящее состояния объекта наблюдения, делать попытки предсказания будущего состояния, фиксировать процесс перехода от прошлого к на стоящему в символической записи процессов.

На доске: нарисованный контур человеческой

фигуры.

Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 38.

Учитель предлагает детям понаблюдать за тем, как человек дышит. Для этого дети кладут руки себе на ребра и делают вдох. Учитель обращает их внимание на то, что вдох надо делать медленно, прислушиваясь к собственным ощущениям во рту, горле, груди.

Затем дети повторяют вдох, приставив ко рту ладошку, и снова прислушиваются к своим ощущениям.

Учитель предлагает отметить на контуре человеческого тела предполагаемый путь воздуха (в той последовательности, в которой были ощущения). Дети рассказывают о том, что они почувствовали в начале вдоха, что потом. Учитель рисует примерный путь воздуха (по ощущениям) на фигуре человека на доске, дети — в У-Т.

Затем учитель предлагает выбрать в качестве объекта наблюдения ребра (или ладонь, поднесенную ко рту) и записать процесс вдоха. Он пишет на доске: ВДОХ.

В каком состоянии были ребра в начале вдоха? Дети говорят. Учитель фиксирует на доске в виде символа.

В каком — в конце? Дети говорят, учитель записывает процесс, например, так:

Р/М ->().

Что показывает эта запись? Дети отвечают, что «грудь расширяется во время вдоха».

Затем аналогично разбирается ВЫДОХ. Здесь дети должны записать процесс самостоятельно.

Записав эти два процесса, можно показать:

а) как запись второго получается из записи первого про стым переворачиванием стрелки;

б) циклический характер этого процесса (вдох и выдох постоянно перемежаются). Цикличность можно отра зить в записи. Хорошо, если дети сами догадаются, как это сделать (поставить две противоположно на правленные стрелки).

Трудности детей:

неумение устанавливать последовательность ощущений и выражать свои ощущения словами. Для преодоления этого совместные «вдыхание» и «выдыхание» нужно провести несколько раз, фиксируя на этом внимание детей.

Результат работы детей:

практика в выделении прошлого и
настоящего состояний объекта, в символической записи процессов; практика наблюдения и описания ощущений.

6.8. Пособия у учителя: секундомер или часы с секундной стрелкой. Пособия у детей: У-Т, с. 39.

Учитель предлагает детям понаблюдать за тем, как работает сердце человека. Для этого первоначально он показывает детям, как найти у себя пульс. Когда все научились, он предлагает детям посчитать, сколько толчков крови по сосудам сердце производит за 20 секунд. Учитель командует «начали», дети считают у себя пульс, по команде «стоп» они останавливаются и называют числа, которые они получили. Каждый записывает свое число в тетради.

Учитель предлагает детям сделать двадцать приседаний. Дети делают, а затем вновь измеряют пульс. Учитель обращает их внимание, что сердце бьется чаще. Значение пульса вновь записывается в тетрадь. Соединив эти два значения стрелкой, получаем запись процесса. Возникающие интересные вопросы заносятся в «Карту проблем».

Трудности детей:

неумение найти пульс. Для преодоления этого затруднения необходимо терпение учителя и взаимопомощь детей.

6.9. Пособия у детей: У-Т, с. 38.

Учитель предлагает детям понаблюдать за тем, как человек сгибает руку. Что при этом происходит? Каждый наблюдает за собой. Для контроля за процессом дети кладут другую руку на бицепс сгибающейся руки. Дети с помощью учителя фиксируют два состояния руки — согнутое в локте и разогнутое; обозначают и записывают процесс сгибания в тетрадях. Вопрос о том, как совершается движение (как устроены мышцы?), фиксируется на «Карте проблем».

Результат работы детей:

практика в выделении прошлого и настоящего состояний объекта, в символической записи процессов; практика наблюдения и описания ощущений.

6.10.
Цель учителя: по записи процесса и его схеме научить детей «читать» сам процесс.

На доске: записи двух типов плача младенца и их схематическое изображение в виде «аудиограммы». Пособия у учителя: магнитофонная запись плача младенца (по возможности), звуков животных или птиц. Пособия у детей: У-Т, с. 53.

Учитель рассказывает детям, что ученые разных специальностей (филологи, изучающие человеческую речь, зоопсихологи, изучающие поведение животных, и другие) записывают на магнитофон, а потом изучают звуки, которые издают люди и животные. Это очень интересно. Чтобы звук можно было не только услышать, но и «увидеть», используют специальные приборы. Вот так выглядит запись плача маленького ребенка (3 месяца), когда он хочет есть (верхний рисунок), а так — его же плач, когда у него болит живот (на этих условных схемах показана только длительность отдельных криков и промежутков между ними, но не показаны интонация, высота голоса и прочие параметры).

Учитель предлагает сначала «прокричать» вместе тихонько эти записи. В этом упражнении важно обращать внимание на относительную длительность криков и промежутков, поэтому рядом со схемами нарисована шкала отстукиваний. Дети начинают отстукивать ладошкой по столу в ритме примерно один удар в секунду. Учитель задает ритм. Затем на фоне ритма голосом имитируют крик, затем паузу (в случае плача со значением «хочет есть» сначала идут короткие крики и длинные паузы между ними, постепенно крики удлиняются, а паузы укорачиваются; в случае плача «хочет спать» — наоборот). После звуковой имитации каждый вид крика анализируется. Каков он вначале, каков в конце? Учитель помогает как-то обозначить и записать эти два типа плача в виде процессов, например:

«Хочет есть»:

Г/ >
,

это означает, что объектом наблюдения выбран голос, и продолжительность отдельных криков увеличивается Можно записать этот же процесс так:

П/ >
,

это означает, что объектом наблюдения выбрана пауза между отдельными криками, и пауза все время сокращается, то есть ребенок кричит все чаще.

Трудности детей:

схема «не читается» — нужно обратить внимание детей на ритм, заданный под схемой, и

научить выстукивать его, не обращая внимания на саму схему плача, а затем переходить к схеме. Дети могут испытывать затруднения при попытках координировать движения руки и голос. Добиваться правильного воспроизведения не обязательно, достаточно, если один-два ребенка сделают это более или менее правильно, и на их примере можно будет проанализировать звучание и составить запись процесса.

Результат работы детей:

практика в чтении схемы, переводе зримой схемы в звучащую модель. Первое знакомство с проблемами исследования звуков.

После выполнения этого задания можно прослушать записи звуков живых существ, записи голосов птиц, обитающих в вашей местности, и пр.

6.11.
Цель
учителя: на новом для детей материале показать применимость схемы процесса, формировать способность детей к анализу материала. Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 40-43.

В тетради дано изображение лица шимпанзе — человекообразной обезьяны, наиболее близкой к человеку. Первое задание детям состоит в том, чтобы, наложив на это изображение тонкую полупрозрачную бумагу, скопировать его. Это поможет детям предварительно познакомиться с материалом, который нужно будет анализировать в дальнейшем (мимика).

Следующее задание: сравнить мимику шимпанзе с мимикой человека. Для этого дети должны попробовать изобразить последовательно те чувства, которые видны на лице шимпанзе (серия рисунков и подписи под ними): страх, радость и пр. При этом они накладывают руки себе на лицо и ощупывают его, а затем обсуждают, как меняется лицо (лицевые мышцы) при каждом новом выражении чувств, сопоставляют выражение лица человека и обезьяны при одном и том же переживании. Вывод, к которому должны прийти дети, — мимика шимпанзе в целом похожа на мимику человека, но есть и отличающие их черты.

Наконец, дети рассматривают последовательности рисунков («фильмы») и называют одним-двумя словами процесс, который произошел (например, «шимпанзе рассердился»), а затем записывают его символически, например:

III
/В
—» С («веселый»
— «сердитый»).

Дома дети составляют по одному из процессов рассказ и записывают его.

Трудности детей здесь в основном речевые, которые необходимо преодолевать, подбирая синонимы и точные речевые обороты всем классом.

Результат работы детей:

приобретение навыков анализа материала, практика в вербализации (словесном выражении) наблюдений, практика в записи процесса.

6 12 Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 23, 24, 28, 39, 43, 49,62.

Это серия заданий «Фантастическая планета»
на работу с символами, направленная на формирование у детей образно-символического мышления, умения анализировать объект, умения характеризовать словами изменения, происходящие с объектом. Эти задания есть практически на каждой странице, относящейся к данной теме. Инструкция учителя к этим заданиям: «Перед нами запись процесса, произошедшего с каким-то объектом на фантастической планете. Нам нужно понять, что с ним случилось, и описать процесс словами».
Ход работы при выполнении заданий: проанализировать символическую запись процесса, сравнить первое и второе состояния, понять, что произошло, выразить эти изменения одним-двумя словами, записать эти слова рядом на линеечке. Первоначально дети делают это всем классом под руководством учителя, затем целесообразно передать эту работу в группы.

Трудности детей:
при выполнении этих заданий могут быть большие затруднения у детей с недостаточно развитым образно-символическим мышлением. Для этих детей важны постоянное сотрудничество с учителем или более сильными детьми, развернутая работа по всем этапам. Необходимо вывести их на подробное сравнение первого и второго состояния, по возможности с сопровождением жестами (двигательной имитацией) процесса перехода от первого ко второму. Например, можно «показать» процесс:

1) жестом разведения рук в стороны:

2) жестом смыкания пальцев.

6.13.
Цель учителя: давая упражнения детям в начале занятия по этой теме или в середине занятия,

учитель может концентрировать внимание детей на теме, включать дополнительные механизмы понимания и запоминания (моторику). Пособия у учителя: небольшой список слов.

Учитель инструктирует детей: «Сейчас я буду называть слова, которые описывают предмет (например, «большой»), и тогда вы будете показывать кулак; или слова, которые называют или описывают процесс (например, «увеличение»), и тогда вы будете показывать жестом (показывает движение рукой в горизонтальной плоскости перед собой)».

Первые попытки делаются медленно, обсуждаются и разбираются ошибки. Затем скорость увеличивается. На каждом занятии достаточно 7-10 слов для проведения такой « разминки ».

Примерные списки слов:

A.
Круглый, движение, изменение, зеленый, позелене ние, толстый, покраснение, увеличение.

Б. Увеличение, круглый, синий, умножение, большой, исчезновение, разгон.

B. Умирание, светлый, резкий, снежный, взлет, мед ленный (! — процесс), посинение.

Г. Соединение, маленький, ушастый, деление, звонкий, теплый, рассвет.

6.14#
Цель
учителя: эти задания для самостоятельной работы детей, даются «сильным» детям на уроке, если дети выполнили общее задание и освободились раньше других Эти же задания можно давать «слабым» детям на дом для отработки навыков по этой теме.

а) Тексты и
загадки, с. 62, 63. В каждом из текстов описан какой-либо процесс, нужно записать его с помощью символов. Загадку отгадать, и тот процесс, о котором в загадке рассказывается, записать в виде символов.

б)«Развитие курицы».
В У-Т, ч .2, с. 51, наклеить изображения разных стадий развития курицы в нужной последовательности. Здесь возможны несколько вариантов, поскольку процесс циклический (с чего начать — с яйца или с курицы?).

в)
С. 66 — задание на обнаружение процессов по тексту стихотворения
и их символическая запись. Выполняет ся самостоятельно, обсуждается в парах.

г) С. 66, вводятся новые для детей слова «явления приро ды»
(эти слова синонимичны словам «процессы, проис ходящие в природе», в отличие от состояний природных объектов или названий самих объектов). Особый оттенок смысла, который несут слова «явления природы», — то, что проявляется, происходит в природе. Это не обязатель но обсуждать с детьми, достаточно познакомить их с но выми словами, которые часто употребляются в учебни ках.

д) «Одуванчик»,
У-Т, ч. 2, с. 51.

В этом задании необходимо установить для
каждой пары картинок, что было сначала, что потом; расставить стрелки в нужном направлении; назвать процесс одним-двумя словами (что произошло?) и подписать символически.

6.15.
Цель учителя: привести детей к пониманию того, что не все процессы доступны наблюдению, и объяснить почему (не все можно наблюдать из-за удаленности в пространстве, из-за удаленности во времени, из-за того, что процессы идут слишком быстро для
наблюдателя или слишком медленно для наблюдателя). Кроме предлагаемых здесь двух заданий, можно вернуться к падению капли, которое происходит слишком быстро для человеческого глаза. Можно посмотреть кадры из фильма «Микрокосмос», где показано (ускоренно), как распускаются цветы.

а) Задание на наблюдательность и установление последовательности событий,
произошедших в прошлом. На с. 56 У-Т по рисунку следов на снегу определить, какие события произошли на лесной поляне и в какой последовательности: первым по поляне прошел лось; затем упала ветка (она лежит сверху следов лося); потом пробежал заяц (его следы сверху следов лося, и он обгладывал ветку); потом прошла лисица (ее следы накрывают заячьи). Детям предлагается записать процессы символически, соблюдая нужную последовательность событий.

100

Дома дети выполняют остальные задания на с. 54-57 У-Т. Можно предложить найти следы на улице и определить, чьи они, а затем зарисовать эти следы в тетради, б) «Изменение рельефа»,
с. 50 У-Т.

По рисункам художников, сделанным в разное время, описать произошедшее с данной местностью. Записать процессы с помощью символов.

6.16.
Цель учителя: показать детям трудность предсказания хода и результата процессов, организовать тренировку в наблюдении процессов.

а) «Прорастание лука».

Пособия у учителя: три луковицы, три банки. Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 60.

Учитель на глазах у детей сажает луковицы в банки: одну обычным образом, другую — без воды, а третью с водой, но вниз головой, — и просит детей зарисовать это в тетрадях. Затем — в самом конце ряда (У-Т, с. 97) — просит зарисовать, что в результате будет в каждой банке. Дети рисуют.

Далее организуется наблюдение (2-3 раза в неделю) с зарисовками того, что произошло. Наблюдение может проходить от двух недель до двух месяцев. Через две недели учитель организует обсуждение результатов наблюдений и подведение итогов в виде символических записей наблюдаемых процессов и вынесения на «Карту проблем» интересных вопросов, которые возникли у детей в процессе наблюдения и на которые они пока не могут получить ответы.

б) «Синяки и царапины».

Пособия у детей: У-Т, ч. 2, с. 61.

Учитель предлагает детям понаблюдать за тем, как заживают синяки и царапины. Те дети, у которых они есть (с их согласия), ежедневно показывают их наблюдателям. Наблюдатели зарисовывают внешний вид, измеряют линейкой размеры. Детские предсказания, сделанные после первого наблюдения, о состоянии синяка или царапины через определенное число дней (например, через неделю) фиксируются.

101

Интересные вопросы о заживлении синяков и царапин (если возникают) обсуждаются. Нерешенные проблемы выносятся на «Карту проблем».

Подводя итог наблюдению, сравнивая свои предсказания с получившимся результатом, дети записывают ход процессов заживления с помощью символов.

Результат работы детей:

практика в выделении прошлого и настоящего состояний объекта, в символической записи процессов; практика наблюдения и предсказания.

6.17.
Цель учителя: организовать сравнительный анализ детьми процессов, происходящих в живой и неживой природе. Хорошо, если в результате работы дети смогут обнаружить такие процессы, как рост в неживой и живой природе, изменения в ходе роста (процесс развития у живых), процессы дыхания, питания, размножения (в живой природе), разрушения (в неживой). Однако сообщать об этом, если дети самостоятельно не сделали таких выводов, учитель не должен.

Пособия у детей: выращенные дома кристаллы поваренной соли, медного купороса или сахара; пророщенные дома семена (огурца, тыквы или фасоли), давшие первые листики. Предварительно выполненные задания на с.46, 47, 52, 58, 59, 62, 63 У-Т, ч. 2.

Дети обсуждают результаты домашнего задания, перечисляют процессы, которые они наблюдали в неживой природе и в живой природе, записывают на доске схемы процессов, сравнивают их.

На этих страницах встречаются разные задания. Во-первых, это тексты, работу с которыми учитель организует по принципам, описанным выше.

Задания на с. 47, 52 У-Т, ч. 2 (собрать и наклеить изображения начальной и конечной стадии процесса роста кристалла и развития живых существ) показывают, что рост живых существ сопровождается их развитием, то есть качественными изменениями (формы, цвета, строения и пр.). Это же можно увидеть, сравнивая результаты опыта с выращиванием кристаллов и результаты проращивания семян.

102

В задании на с. 58 У-Т, ч. 2, нужно найти взрослое животное и его детеныша. Некоторые детеныши отличаются по окраске от взрослых (олень, тапир, белек ). Совята — пушистые, а птенцы овсянки — голые. Детеныш кенгуру, растущий у матери в сумке, похож на эмбриона.

Задания на с. 64, 65 лучше выполнять сначала в группах, предложив детям 3-4 реальных предмета для обсуждения и выявления признаков живого (например, картофелину, вишню из компота, сучок дерева, человека; при этом, картофелина и человек — живые, если картофелина не подморожена, вишня и сучок — уже не живые, если, конечно, сучок — не отводок). Основное различие, которое могут дети обнаружить, — возможность развиваться дальше — характерно для живого, а разрушаться постепенно — для неживого. Кроме этого, могут быть высказаны предположения о дыхании, питании, размножении и росте живых существ.

После этого можно дать им заполнить в парах с. 64 и самостоятельно с. 65 У-Т.

ЗАДАНИЯ НА ОБОБЩЕНИЕ, СИСТЕМАТИЗАЦИЮ, РЕФЛЕКСИЮ

Эти задания (У-Т, с. 25, 68-71) выполняются детьми самостоятельно. Цель их в том, чтобы дети могли осмыслить приобретенные знания, провести границу между уже известным и еще неизвестным, вспомнить способы получения ответов на вопросы о природе (чтение, спрашивание, наблюдение), соотнести эти способы с теми знаниями, которые уже получены.

Очень хорошо, если учащиеся в состоянии поставить знаки вопроса там, где записана действительно незнакомая им информация. В тех случаях, когда они отмечают, что им известно, они должны четко называть способ, которым это знание получено.

Когда давать эти задания — последовательно в конце года или время от времени, определяет учитель. Эти задания можно выполнять не один, а два раза, через один-два месяца. Второй раз это можно делать ручкой другого цвета. Соотношение известного и неизвестного в этих заполнениях должно меняться.

После самостоятельного заполнения страниц учащимися хорошо обсудить результаты в классе, подчеркивая ценность умения определять неизвестное.

Страницы У-Т (67 и 71, 72) посвящены подведению итогов года. Учитель говорит: «Круг — это природа. Что каждый из вас знает о ней? Закрасьте ту часть первого круга, которая вам известна». Дети самостоятельно (с. 72) закрашивают, учитель подчеркивает, что у каждого может получиться по-своему. На втором круге каждый сам закрашивает ту часть, которую «знают все дети класса вместе». На третьем — «что знают ученые». Дети показывают заполненные тетради друг другу. В следующий раз к этим дет-

104

ским мнениям предстоит вернуться через год, после второго года обучения, и сравнить, как изменится мнение детей о своих знаниях и науке в целом. Если доля «известного» станет год от года уменьшаться, то это будет свидетельствовать о развитии сознания ребенка.

В задании на с. 71 дети соединяют «вопрос» и «ответ» через значки способов. Среди значков есть лишние, которые никак не связаны с получением знаний о природе. Некоторых не хватает, их нужно вспомнить и дорисовать. Вспоминая разные способы, можно использовать те знания, которые дети уже получили с их помощью.

ИТОГОВАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Итоговую контрольную работу учитель составляет сам, исходя из того материала, который пройден этим классом. Итоговая работа должна содержать две части: группу заданий для административного контроля за усвоением программы и группу заданий для самого учителя, позволяющих оценить уровень каждого ребенка в продвижении по материалу. Результат для администрации сообщается только по выполнению первой части контрольной работы.

Принципы подбора контрольных заданий по первой части:

1.
Задания должны быть простыми.

2. Задания не требуют необходимости переноса усвоенного способа действий на незнакомый детям материал (например, если это задание на классификацию, то тех предметов, которые дети классифицировали в классе).

3. Заданий должно быть не меньше 4.

4. Желательно включить задания на органы чувств и их функции, построение ряда, составление и чтение схем процессов.

Примеры заданий

1. Реши кроссворд: 1.
Орган слуха и равновесия. 2. Место для органа вкуса. 3. Орган зрения. 4. Орган осязания. 5. Орган обоняния. 6. Орган вкуса.

(Задание предложено Т. И. Куликовой, г. Пермь.)

[Г	А.	~Щ
2	3	ъ_

106

2. Соедини линией органы чувств и их функции:

глаз	осязание
ухо	зрение
усы	обоняние
кожа рук	слух
хвост язык	вкус
нос

(Задание предложено Т. И. Куликовой)

3.
Найти ошибку в построенном ряду
(ряд из птичьих яиц, построенный по признаку вытянутости, одно яйцо резко выпадает из этого ряда). Нужно найти неправильно поставленный объект и стрелкой показать, куда его нужно поставить.

4.
Подчеркни ряд.
Подпиши признак, по которому ряд построен:

Задание предложено Т. И. Куликовой.)

5. Схемы в тексте заменить словами:

Наступила
I
Ш
| ► I
Ш

К вечеру дождь

Петина постройка из песка

Принципы построения контрольных заданий по второй части:

1.
Заданий должно быть не меньше двух.

2. Задания должны быть такими, чтобы почти никто из детей не мог сделать их полностью, но хоть что-то мог каждый. Это нужно для того, чтобы учитель мог видеть зону освоенного и неосвоенного для каждого ребенка.

107

3. В каждом задании желательно заложить разные уровни его выполнения (применение старого способа на новом материале, доработка и видоизменение способа, рефлексия и понимание применимости способа).

Примеры заданий

1.
Составь схематический план наблюдения
(дано цвет ное изображение рыбы).

(Задание предложено Т. И. Куликовой.)

2. Построй из перечисленного ряд по съедобности.
По строй классификацию этих же объектов по любому признаку.

Грузовик, яблоко, автобусный билет, таблетка.

Для подбора заданий можно пользоваться изданием: Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварёва. Естествознание. 1 класс. Контрольные работы». — М.: ИНТОР, 1998.

Приложение
Примерное тематическое планирование

темы	Тема	Предмет работы	№ урока
темы	Тема	Предмет работы	1 час в неделю	2 часа в неделю
1	Вопросы о природе. Способы получения ответов	Искусственное и естественное (природное) Что из чего делается? Дикорастущие и культурные растения Луг и огород Дикие и домашние животные Лес и ферма Способы получения ответов	1 2 3 4 5	1 2 3 4 5 6 7
2	Наблюдение как способ получения ответов на вопросы о природе. Как мы наблюдаем?	Анализ ощущений Органы чувств и их функции Органы чувств животных Органы чувств человека	6 7 8 9	8 9 10 11
3	Наблюдение. Выделение свойств объекта наблюдения	Упражнения в наблюдении. Кора, листья, ветки деревьев Необходимость планирования наблюдения. Работа с конструктором Упражнения в наблюдении. Воздух и вода Упражнения в наблюдении. Грибы. Съедобные и несъедобные грибы Планирование наблюдения. Насекомые Планирование наблюдения. Птицы Планирование наблюдения. Домашние животные	10 11 12 13 14 15 16	12, 13 14,15 1 16, 17 18, 19 20 21, 22 23, 24 \|
4	Наблюдение. Построение шкалы по выделенному свойству объектов наблюдения.	Коллекция и ряд Построение шкал: птичьи яйца Построение шкал: птичьи клювы. Классификация Построение шкал, классификация: хвосты зверей	17 18 19 20	31 28 29

109

№ темы	Предмет работы	№ урока
№ темы	Предмет работы	Тема		1 час в	2 часа в
неделю	неделю
Классификации объектов по выделенному свойству		Построение шкал, классификация: бабочки	30
5	Наблюдение.		Состояния человека	21	32
Выделение разных состояний объекта		Кухня. Бытовые наблюдения Погодные явления	22 23	33, 34 35, 36
6	Наблюдение процессов. Рассмотрение перехода из одного состояния в другое		Переход из одного состояния в другое. Сгорание спички Вода и ее превращения. Падение капли	24 25	37 38,39 40
Вдох и выдох. Сгибание и разгибание руки			26	41
Дыхание и пульс при физической нагрузке	42
Эмоции человека и животных. Мимика и жесты Плач младенца. Звуки животных	27	43, 44 45
Сезонные изменения в природе Что мы знаем о сезонах	28	46, 47 48
Процессы в неживой природе: рост кристаллов, разрушение гор и др.	29	49, 50
Процессы в живой природе: развитие курицы, рыбы, лягушки. Развитие одуванчика Прошлое. Восстановление процессов по их следам. Следопыты	30 31	51, 52 53
Будущее. Предсказание хода процессов. Прорастание лука Заживание царапин и синяков	54 55
Что мы знаем о растениях, насекомых, птицах	56, 57
Что мы знаем о человеке	58
Что мы знаем о природе	59
Итоговая контрольная работа		32	60

110

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов.......................................................................................................... 3

Введение.............................................................................................................. 4

Общие вопросы преподавания курса «Окружающий мир»

в 1 классе
............................................................................................................ 7

Урок по курсу «Окружающий мир»

в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.......................................... 7

Проектирование урока.................................................................................... 15

Реализация проекта урока............................................................................. 19

Организация работы детей в группах........................................................ 20

Организация моделирования........................................................................ 22

Организация контроля и оценки................................................................... 25

Организация работы с текстами.................................................................. 27

Организация работы детей со справочной литературой..................... 28

Список литературы в помощь учителю для подготовки

к урокам............................................................................................................... 28

Необходимые учебные пособия .................................................................. 29

Самое важное для учителя ........................................................................... 30

Помощь родителей .......................................................................................... 30

Как учителю проверить себя? ...................................................................... 31

ОПИСАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗАДАНИЙ .....................
32

Тема 1.
Вопросы о природе. Способы получения ответов.................. 32

Тема 2.
Наблюдение как способ получения

ответов на вопросы о природе. Как мы наблюдаем?............................. 44

Тема 3.
Наблюдение. Выделение свойств

объекта наблюдения........................................................................................ 53

Тема 4.
Наблюдение. Построение шкалы по выделенному свойству объектов наблюдения. Классификация

объектов по выделенному свойству............................................................ .... 62

Тема 5.
Наблюдение. Выделение разных состояний

объекта................................................................................................................. 83

Тема 6.
Наблюдение процессов. Рассмотрение перехода

из одного состояния в другое ....................................................................... 86

Задания на обобщение, систематизацию, рефлексию........................... 104

Итоговая контрольная работа...................................................................
106

Приложение.
Примерное тематическое планирование........................ 109

111

Слов:	29088
Символов:	225287
Размер:	440.01 Кб.

Название реферата: Методические рекомендации для учителя 1 класс (Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова)