Попова О. В., Василенко Г. В., Моисеева Г. А. Педагогические технологии и активные методы обучения в преподавании общеобразовательных дисциплин

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОЛЛЕДЖ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»

ПОПОВА О.В., ВАСИЛЕНКО Г.В., МОИСЕЕВА Г.А.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

И АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В ПРЕПОДАВАНИИ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

ОМСК, 2006

Рецензенты:

Преподаватель математики и информатики филиала ФГОУ ВПО «НГАВТ» ОКРУ, кандидат педагогических наук О.О. Князева;

Зав. кафедрой общей психологии ОмГИ, кандидат психологических наук

О.А.Таратенко.

Попова О.В., Василенко Г.В., Моисеева Г.А.

Педагогические технологии и активные методы обучения в преподавании общеобразовательных дисциплин. Омск: ОмГКПТ, 2006 – 48с.

Цель данного пособия оказать практическую помощь преподава­телям. В пособии раскрывается опыт работы инженерно-педагогических работников ГОУ СПО «ОмГКПТ», даны основные сведения по применению активных методов обучения, применяемых преподавателями.

Содержание

Стр.
1	Введение	4
2	Дидактические принципы активных методов обучения и этапы деятельности	5
3	Классификация методов активного обучения	7
4	Педагогические технологии	9
5	Личностно-ориентированное обучение	11
Из опыта работы преподавателей истории С.Н. Трещиловой и В.Б. Стародворской	12
Из опыта работы преподавателя русского языка и литературы О.Л. Михайлюк	15
6	Игровые технологии	17
Из опыта работы преподавателя немецкого языка А.С. Морозовой	19
7	Технология проблемно-поискового обучения	21
Из опыта работы преподавателя анатомии В.Е. Микрюковой и преподавателя ОБЖ О.В. Коленниковой	23
8	Технология коллективного обучения	26
Из опыта работы преподавателя истории Л.А. Дергач	26
Из опыта работы преподавателя математики и информатики Г.Р. Гриб	28
9	Информационные технологии обучения	31
Из опыта работы преподавателя информатики и математики Г.В. Василенко и преподавателя химии О.Н. Красновой	32
10	Технология интегрированного обучения	37
Из опыта работы преподавателя информатики и математики Г.В. Василенко и преподавателя физики и технической механики В.В. Перепелицыной	38
11	Рейтинговая технология	40
Из опыта работы преподавателей иностранного языка Е.В. Кориневской и Н.В. Кольцовой	41
12	Предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания для обучения умениям в чтении текстов на иностранном языке	44
Из опыта работы преподавателя иностранного языка Е.В. Петровой	44
13	Заключение	46
14	Литература	47

ВВЕДЕНИЕ

Образование в последние годы превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми сферами общественной жизни: экономикой, политикой, сферами материального производства и духовной жизни. Экономические, социальные и политические преобразования последних лет оказали существенное влияние на систему образования. В результате этих преобразований повышаются требования, предъявляемые к уровню подготовки квалифицированного специалиста, усложняется структура умений и навыков, необходимых выпускнику среднего профессионального учебного заведения. В тоже время, появление рынка труда практически на все без исключения профессии и специальности, требует существенных изменений содержания и системы подготовки конкурентоспособных специалистов. Практический опыт, анализ педагогических информационных источников показывает, что в настоящее время основополагающей парадигмой в образовании является определение качества образования, адекватного потребностям общества и личности. Нарастающая актуальность проблемы качества профессионального образования и уровня выпуска специалистов выдвигает необходимость организации образовательного процесса, обеспечивающего высокий уровень качества подготовки специалистов, повышение эффективности управления образовательным процессом по подготовке специалистов за счет снижения отсева среди студентов до оптимальной величины; обеспечение максимальных возможностей для реализации студентами своих потенциальных способностей в ходе обучения.

Проблеме исследования педагогических условий, активизирующих процесс обучения и повышающих его эффективность, уделялось большое внимание в психологической, педагогической и философской литературе (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, П.Я. Гальперин, Ю.В. Шаров, Т.И. Щукина, А.М. Матюшокин и другие). За последние годы накоплен достаточный опыт по совершенствованию образовательного процесса, активизации учебно-воспитательного процесса и, вместе с тем, осуществляется постоянный поиск педагогических условий, способствующих повышению его эффективности.

Под образовательным процессом понимается совокупность следующих составляющих: образовательные программы и их содержание; потенциал преподавательских кадров; потенциал студентов; образовательные технологии; ресурсное обеспечение (информационное, учебно–методическое, материально–техническое). Все перечисленные составляющие элементы образовательного процесса в последние годы подверглись модернизации и совершенствованию. Профессиональные образовательные программы были переработаны в соответствии с моделью выпускника и требованиями региона. Практический опыт и теоретический анализ педагогических источников показывает, что наибольший эффект в профессиональном образовании обеспечивается переводом образовательного процесса на деятельностную основу: учебные занятия, учебно-методическая документация должны передавать технологии, используемые в обучении, а не только содержание материала.

Зачастую некоторые преподаватели недооценивают значение современных технологий и методов обучения, полагая, что для обучения студентов вполне достаточно знания предметной области науки. Между тем, преподавателю необходимо знать современные методы и педагогические технологии обучения, их особенности и условия эффективного применения. Чем лучше преподаватель представляет себе общие закономерности учебно-воспитательного процесса, тем успешнее и целенаправленнее он может выбирать наиболее подходящие методы и технологии, добиваясь с их помощью высокой эффективности своей работы.

Современные педагогические технологии и методы обучения имеют и большое воспитательное значение: они способствуют не только расширению объема знаний студентов, но и активизируют их познавательную деятельность.

Выбор методов обучения в наибольшей степени зависит от самого преподавателя, поскольку универсальных методов, которые можно было бы использовать всегда и везде, не существует. Каждый преподаватель самостоятельно определяет метод обучения и определяет область его применения в зависимости от целей учебного процесса, специфики учебной дисциплины, содержания учебного материала, возможностей студентов и других условий учебного процесса.

Цель данного сборника – обобщить (в рамках имеющегося материала) практический и творческий опыт преподавателей, активно использующих элементы современных педагогических технологий и методы активного обучения в организации образовательного процесса, а также помочь молодым преподавателям в подготовке к занятиям и внедрении современных технологий и методов обучения в образовательный процесс.

Дидактические принципы активных методов обучения

и этапы деятельности.

1. Принцип деятельности
заключается в том, что формирование личности студента и продвижение его в развитие осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания. Процесс познания должен быть организован как самостоятельная деятельность познающего. Преподаватель - организатор процесса.

2. Принцип непрерывности
означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип минимакса
заключается в том, что колледж предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

4. Принцип психологической комфортности
предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в колледже и на занятии доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

5. Принцип вариативности
предполагает развитие у студентов вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

6. Принцип творчества
предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности студентов, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме и составляют теоретическую базу в педагогике развивающего обучения. Внедрением в учебный процесс активных методов обучения и элементов современных педагогических технологий занимаются инженерно-педагогические работники Омского государственного колледжа профессиональных технологий. Наряду с традиционными технологиями обучения стали использоваться технологии проблемного, личностно-ориентированного, развивающего обучения, элементы технологии коллективного способа обучения, информационных технологий, технологии проектного обучения, модульного обучения, деловых игр, исследовательских практикумов, проблемных лекций, активно используется сочетание индивидуальной и групповой работы для развития познавательного интереса студентов.

Разработанная последовательность применения активных методов обучения и элементов современных педагогических технологий предусматривает включение студента в учебную деятельность на основе метода рефлексии, создает условия не только для формирования у него готовности к саморазвитию, но и для формирования устойчивой системы знаний и системы ценностей, включает в себя следующую последовательность деятельностных шагов:

1. Самоопределение к деятельности
(организационный момент).

На данном этапе организуется положительное самоопределение студента к деятельности на занятии, а именно создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») - выделяется содержательная область («могу»).

2. Актуализация знаний и фиксирование затруднений в деятельности
.

Данный этап предполагает подготовку мышления студентов к проектировочной деятельности:

- актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для построения нового способа действий;

- тренировку соответствующих мыслительных операций, в завершение этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности студентов, которое фиксируется ими самими.

3. Постановка учебной задачи
.

На данном этапе студенты соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Преподаватель организует коммуникативную деятельность студентов по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. В этом задании должен обнаружиться недостаток имеющихся знаний, т.е. возникает ситуация, в которой требуется изменить известные студентам алгоритмы в новой ситуации или создать новые, открыть новые знания. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы занятия.

4. Построение проекта выхода из затруднений
(«открытие» студентами нового знания).

На данном этапе предлагается выбор студентами метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез. Преподаватель организует коллективную деятельность студентов в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.) После построения и обоснования нового способа, новый способ действий фиксируется в соответствии с формулировками и обозначениями общепринятыми. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.

5. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: студенты самостоятельно выполняют задания на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению студентов в дальнейшую познавательную деятельность. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих занятиях.

6. Рефлексия деятельности (итог занятия).

На данном этапе организуется самооценка студентами деятельности на занятии. В завершении фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, и намечаются цели последующей деятельности. Домашнее задание дается с элементами выбора, творчества.

Классификация методов активного обучения

Метод – это способ деятельности, осуществление которой ведет к достижению поставленной цели.

Методы активного обучения отличаются нетрадиционной технологией учебного процесса:

- активизация мышления, и эта активность остается надолго, вынуждает в силу учебной ситуации самостоятельно принимать творческие по своему содержанию, эмоционально окрашенные и мотивационно оправданные решения;

- развитие партнерских отношений;

- повышение результативности обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки;

- обеспечение стабильно высоких результатов обучения и воспитания при минимальных усилиях студентов;

- высокая степень мотивации и эмоциональности.

Классификация методов активного обучения (по Б. Айсмонтас) Таблица 1

Неимитационные методы	Имитационные методы
	Игровые методы	Неигровые методы
1.Активные (проблемные) лекции. 2. Дискуссия: - Круглый стол; - Пресс-конференция; - Конференция. 3. Мозговая атака. 4.Выездные занятия с дискуссией. 5.Программирован-ное обучение. 6.Выпускная (дипломная) работа с защитой. 7. Стажировка без выполнения должностной роли. 8. Лекции вдвоем. 9.Групповая дискуссия. 10.Практикум и т.д.	1.Игровое проектирование. 2.Стажировка с выполнением должностной роли. 3.Разыгрывание ролей. 4.Паратеатр. 5.Психодрамма. 6.Деловая игра. 7.Тренинг и т.д.	1.Анализ конкретных ситуаций. 2.Разбор корреспонденции. 3.Действие по инструкции, алгоритму. 4.Решение ситуативных и производственных задач и т.д.

Педагогические технологии

Творчески работающими педагогами ведутся активные поиски дидактических средств и методов, которые могли бы сделать процесс обучения похожим на хорошо отлаженный механизм. Существуют различные подходы к определению педагогической технологии (их более 300).

В частности, педагогическая технология - это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [11].

Педагогическая технология - это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели (В.П. Беспалько) [6] и т.д.

Технологии обучения (по Г. Селевко) Таблица 2

По уровню применения
Общепедагогические			Частнопредметные, отраслевые		Локальные, модульные
По философской основе
Материализм Идеализм	Антропософия Теософия		Прагматизм экзистенциализм	Гуманизм Антигуманизм	Диалектика Метафизика		Сциентизм Природосообразность
По ведущему фактору психического развития
Биогенные		Социогенные		Идеалистические		Психогенные
По типу управления познавательной деятельностью
Классическое лекционное		Обучение по книге		Компьютерное обучение		Система малых групп: -Обучение с помощью ТСО -Система «Консультант» -Система «Репетитор» -Программное управление
По подходу к ребенку
Авторитарные -Дидактоцентрические; -Социоцентрические; -Антропоцентрические; -Педоцентрические.			Гуманно-личностные Свободного воспитания.		Личностно-ориентированные -Эзотерические; -Технологии сотрудничества.

Обобщенные технологии обучения Таблица 3

Технология	Цели обучения	Сущность обучения	Механизмы реализации
Проблемное обу­чение	Развитие познавательной актив­ности, творческой самостоя­тельности	Последовательное, целенаправ­ленное выдвижение познаватель­ных задач, разрешая которые учащийся активно усваивает знания	Поисковые методы, постановка позна­вательных задач
Концентрирован­ное обучение	Создание максимально близкой естественной психологическим особенностям восприятия струк­туры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие ди­намику работоспо­собности ученика
Модульное обуче­ние	Обеспечение гибкости обучения, приспособления его к индивиду­альным потребностям личности	Самостоятельная работа обучае­мых с индивидуальной учебной программой	Проблемный под­ход, индивидуаль­ный темп обучения
Развивающее обу­чение	Развитие личности и ее способ­ностей	Ориентация учебного процесса на познавательные возможности ученика	Вовлечение ученика в различные виды деятельности
Дифференциро­ванное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, разви­тия интересов и способностей	Усвоение программного материа­ла на различных планируемых уровнях, но не ниже стандарта	Методы индивиду­ального обучения
Активное обучение	Организация активности обучающихся	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Деятельностный характер процесса	Самостоятельная познавательная деятельность	Игровые методы

Личностно-ориентированное обучение

Сегодня перед педагогами ставятся более сложные проблемы, обуславли­вающие необходимость подготовки специалиста с высоким уровнем квалифи­кации, компетентности, конкурентоспособности. Только новые технологии обучения, личностный, творческий потенциал помогут педагогам решить зада­чи, которые ставит общество.

Всем известно, что наряду с обучающими задачами на занятиях решаются и воспитательные, то есть мы должны создавать такое образовательное про­странство, в котором студенты могут приобрести гуманистические ценностные ориентации, сформируются как личность, социально-мобильный объект.

Деятельность по созданию такого пространства со стороны преподавате­ля обуславливает свои особенные подходы. Мы имеем дело с молодыми людь­ми! уже владеющими определенной системой ценностных ориентации, обла­дающими жизненным опытом и интересами, сформировавшимся характером и привычками.

Следовательно, перед преподавателями ставятся особые задачи. Для нас важно в рамках обучения не сломать личность, не пытаться грубо подчинить студента своей воле и профессиональным задачам, а создать такие условия, при которых он, изучая дисциплины, гармонично и свободно развивается, и тем са­мым становится субъектом собственного профессионального и жизненного становления.

Необходимо понять, принять и признать личность студента.

Осмысление современных аспектов педагогики определило главное на­правление профессиональной деятельности - реализацию личностно-ориентарованного обучения, педагогики сотрудничества.

В условиях личностно-ориентированного обучения определены следую­щие практические задачи:

- создание благоприятного психологического климата на занятиях;

- обеспечение условий, повышающих мотивацию студентов к изучению дисциплины;

- содействие становлению у студентов ориентиров на профессиональное и личностное развитие, приобретение знаний и умений;

- развитие у студентов умения самостоятельно работать.

Определенные в рамках личностно-ориентированных технологий задачи реализуются в методической, внеаудиторной работе и при контроле знаний и умений.

Традиционные технологии обучения предполагают такую организацию учебного процесса, при которой роль преподавателя прослеживается как - ин­форматор, контролер. Студент же ставится в пассивную позицию, он лишь ис­полнитель того, что задумано преподавателем.

В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо так организовать учебный процесс, чтобы роль преподавателя прослеживалась как - организатор, консультант, а студент был бы активным участником учебного процесса. Основными принципами личностно-ориентированного обучения являются:

- развитие творческого мышления;

- активизация познавательных потребностей;

- развитие умений овладения способами деятельности.

Поставленные дидактические задачи решаются путем применения различ­ных форм, методов и средств обучения.

Так, развитие творческого мышления осуществляется путем применения неимитационных методов активного обуче­ния: исследовательские, проблемные лекции, проблемно-поисковые и эвристи­ческие беседы. Эти методы обеспечивают выполнение студентами таких задач, в процессе решения которых они овладевали бы способом деятельности и ка­чественно осваивали необходимую учебную информацию.

Познавательные интересы и способности студентов, а также умения са­мообразования развиваются с помощью имитационных методов активного обу­чения, таких как игровых (деловая игра-конкурс, с разыгрыванием ролей, пресс-конференция), так и неигровых (решение ситуационных задач, анализ конкрет­ных производственных ситуаций). Имитируя или анализируя деятельность служебного лица, студенты на основе конкретной ситуации развивают свои профессиональные умения.

Одним из примеров формирования активности студентов в учебном про­цессе являются задания по самостоятельной работе на опережающей основе, которые интенсифицируют и индивидуализируют учебный труд. При проведении занятий широко используются наглядные приемы обу­чения с применением разнообразных наглядных пособий: таблицы, стенды, му­ляжи, альбомы, диапозитивы, графо-методологические структуры занятий. Ис­пользование наглядных примеров не только помогает понять и лучше запом­нить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к учебной дея­тельности, повышает интерес.

Из опыта работы преподавателей истории

С.Н. Трещиловой и В.Б. Стародворской

«Личностно-ориентированный подход в обучении студентов

на занятиях по истории и обществоведению»

В последние годы личностно ориентированный подход стреми­тельно завоевывает образовательное пространство России. Он крайне необходим для преобразования преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания студентов.

Наш колледж взял курс на построение образова­тельно-воспитательной системы, создающей условия самовыражения личности студента, при котором преследуется следующая цель: эффективное содействие разви­тию и проявлению студентом своих личностных качеств, формирование его индивидуальности, субъективности, способности к нравственной и творческой реализации своих возможностей. Самовыражение невозможно без применения личностно ориентированного подхода в практике работы педагогиче­ского коллектива.

Целевыми ориентирами
учебного занятия являются следую­щие:

- формирование у студента системы научных знаний и освое­ние ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

- оказание помощи студентам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

- содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, в развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

В качестве принципов
построения образовательного процесса выступают основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

- принцип самоактуализации;

- принцип индивидуальности;

- принцип субъектности;

- принцип выбора;

- принцип творчества и успеха;

- принцип веры, доверия и поддержки.

Содержание занятия избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта студента и осуществления несоответствующих изменений в личности в связи с постижением (обретением) своего образа.

Личностно-ориентированная технология имеет следующие положительные стороны:

- При использовании данной технологии студент выступает не в роли потребителя, а в роли добытчика информации, которую в соответствии со своими интересами превращает в личностно значимую систему знаний. Главная задача системы образования как раз и состоит в том, чтобы научить студентов не только знать, но и уметь оперировать полученными знаниями, применять их.

- Меняется роль преподавателя в учебном процессе. Он выступает в роли организатора деятельности. Наблюдается сотрудничество, сотворчество преподавателя и студента.

- Существенно изменяется организация процесса обучения, обучение строится так, чтобы дать возможность каждому студенту получить удовольствие от проделанной работы и ее результатов. Успех достигается собственным трудом при помощи и поддержке преподавателя.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает активное участие студента в учебном процессе: он сам получает знания, он действует, планирует, организует, анализирует свою деятельность. Личностно-ориентированный подход всегда ориентирован на личность, поэтому применение этой технологии позволяет строить обучение, определяя меру трудности для каждого студента, позволяет корректировать развитие и обучение практически каждого студента с учетом его индивидуальных способностей, его желаний, интересов, что в конечном итоге должно привести к более высокому результату обучения и повысить самооценку студента.

Доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ Шоган В.В. предлагает использовать новый, личностно-ориентированный подход при построении занятий по истории. Обращаясь к культурно историческому явлению, соотнесенному с предметной темой, строятся занятия нового типа: занятие — образ, занятие логического мышления, занятие настроение, занятие самостоятельного действия, занятие актуализации.

Система занятий в личностно-ориентированном подходе возникает как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции сознания в форме конструкций, моделей, смысловых переживаний и проектов.

На первом этапе культурно-исторического явления для студентов создаются условия, в которых пробуждаются образные представления, предметно связанные с символами темы.

На втором этапе требуются условия, когда культурно - историческое явление способствует открытию состояния логического мышления. Мышление в технологии - это ассоциативное переживание студентов. Данный этап - этап логического мышления - это некоторая совокупность условий, когда жизнь современного человека и жизнь персоны истории органично переходят к переживанию идеалов жизни и судеб.

Занятие настроение создает условия перехода от тенденций личностных переживаний к смыслу жизни персон истории и культуры.

На четвертом этапе создаются условии, осуществляющие синтез всех состояний, возникавших на предыдущих этапах, которые далее надолго остаются в сознании.

Следующий этап - актуализация, который заключается в выраженной тяге к реализации во внешней среде, в реальной жизни.

Благодаря условиям, созданным технологией, усвоение знаний происходит с большей эффективностью. Энергия сознания, обогащенная переживанием смысла жизни, является основой для создания более полных, ярких, самостоятельных моделей и проектов, связанных с реальной жизнью.

Приведем пример: занятие логического мышления по теме «Раскол русской церкви со следующего. Шоган В.В., предлагает начинать занятие логического мышления с интригующего образа. Я показала изображение очень красивой женщины, проезжающей в позолоченной карете по улицам Москвы. Люди, вышедшие на улицу, восторженно смотрят ей в след. «Перед нами одна из самых богатых и знатных женщин Москвы - боярыня Морозова». А затем демонстрируются репродукция картины Сурикова «Боярыня Морозова»: здесь на санях едет женщина в сопровождении стражи, руки её в цепях. С гневом обращается она к собравшимся; одни откровенно плачут, другие смеются и ликуют. Мчатся сани, а за ними едва успевая, бежит прикованная к поручням сестра Морозовой боярыня Урусова. «Странно, что же произошло, почему так изменилась жизнь этой удивительной женщины? Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к изучению темы «Раскол русской церкви».

Итак, когда интрига, открывшая путь к мышлению, сделала своё дело, аудитория готова к интеллектуальной работе.

Таким образом, применение личностно-ориентированного подхода приводит к следующим результатам: возрастают творческие, познавательные, интеллектуальные способности студентов, что отражается на качестве знаний, улучшается отношение к предмету со стороны студентов, происходит становление компонентов саморазвития личности студентов (самоанализа, самооценки, самоопределения, самоорганизации и самореализации), что в наибольшей степени отвечает задачам, поставленным сегодня перед системой образования.

Итоговая проверка знаний и умений студентов по истории позволила выявить эффективность использования элементов данной технологии на занятиях. Качество знаний в экспериментальных группах повышается в среднем на 13-15%.

Из опыта работы преподавателя

русского языка и литературы О.Л. Михайлюк

«Использование самостоятельной работы студентов

на опережающей основе на занятиях по литературе»

Осмысление современных аспектов педагогики определяет главное направление профессиональной деятельности – реализацию личностно-ориентированного обучения. В условиях личностно-ориентированного обучения определены следующие практические задачи:

- создание благоприятных психологических условий на занятиях;

- обеспечение условий, повышающих мотивацию студентов к изучению дисциплины;

- содействие становления у студентов ориентиров на профессиональное и личностное развитие, приобретение знаний и умений;

- развитие умений самостоятельно работать.

Таким образом, личностно-ориентированный подход подразумевает активное участие студента в учебном процессе, развитие творческого мышления студентов, активизацию познавательных потребностей, развитие умений овладения способами деятельности.

Самостоятельная работа студентов является частью учебного процесса, одной из традиционных форм учебно-познавательной деятельности.

Самостоятельная деятельность студентов способствует развитию уме­ний и навыков: анализировать и систематизировать знания; работать с не­сколькими источниками, подбирать необходимый материал; рационально использовать время; работать в коллективе в различных направлениях; ор­ганизовывать и планировать собственную деятельность.

Ведущая роль самостоятельной работе студентов отводится на заня­тиях по обобщению и систематизации знаний. Но целесообразно использо­вать самостоятельную работу и на занятиях по приобретению новых зна­ний на основе имеющихся знаний и умений. При этом учитывается тема занятия, место темы или раздела в содержании программы, характер дис­циплины в целом и т д.

В настоящее время школьное литературное образование вновь находится в центре общественного внимания. Широкий охват обсуждаемых вопросов убеждает в том, что с одной стороны, пройден многолетний путь в осмыслении «стратегической» значимости этой важнейшей дисциплины школьного цикла, а с другой – определяет границы проблемного поля, где вопросов больше, чем ответов. Это и раздумья над задачами литературного образования, критериями отбора и его содержания, и размышления о соотношении воспитательных и образовательных аспектов преподавания предмета, о требованиях к программно-методическому его обеспечению, об оптимальных способах передачи знаний студентам.

Актуальной остается установка на поиск новых путей и средств активизации познавательной деятельности студентов. При этом активная познавательная деятельность рассматривается не только как средство овладения ключевыми компетенциями, но и как важнейший источник развития творческого потенциала студентов. В этой связи все более пристальнее уделяется внимание самостоятельной работе.

Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении.

Самостоятельная работа на опережающие основе не составляет основу обучения – это такое построение учебного процесса, при котором программный материал, подлежащий изучению в будущем, вводится в учебный курс заранее и пользуется как дополнение к освоению основного материала, поэтому подобное задание необходимо выдавать на строго добровольной основе, с достаточным запасом времени и без навязывания каких-либо рекомендаций и шаблонов. Главное – максимум инициативы студентов, самостоятельный поиск и анализ материала, самостоятельные выводы пусть даже не всегда верные. На ошибках учатся!

Опережающая самостоятельная работа активизирует познавательную деятельность студента, формируют у них активность в учебном процессе, интенсифицирует и индивидуализирует учебный труд. Самостоятельная работа студента на опережающей основе может осуществляться на любом курсе обучения.

Студенты самостоятельно изучают материал основных тем курса, или отдельных вопросов, или даже дополнительной литературы, не предусмотренной обязательными домашними заданиями, причем до изучения материала темы. Используя в практике метод опережающей самостоятельной работы, следует учитывать некоторые особенности:

- Студенты первого курса чаще всего психологически не готовы к самостоятельной работе в учебной деятельности и не всегда получают желаемый результат при выполнении практического задания опережающего характера.

- Необходима психологическая подготовка студентов к относительному сокращению удельного веса слова преподавателя.

При этом обращение к другим источникам в значительной мере приобретает характер «добывания» знаний, а не простого запоминания непонятного теста. Поэтому задание для самостоятельной работы должно быть так составлено, чтобы оно стимулировало интеллектуальную деятельность студента, требовало от него серьезных размышлений, поиска того, что не лежит на поверхности, до чего нужно самому «докопаться», преодолевая затруднения, постигая скрытый смысл, проникая в его суть. Это и есть процесс самостоятельной познавательной деятельности.

Задания для самостоятельной работы имеют широкий диапазон применения:

- Они могут быть действенным средством подготовки студентов к восприятию нового материала, обеспечивая актуализацию полученных ранее знаний и умений, способствуя осознанию недостаточности имеющихся знаний и необходимости их пополнения.

- В процессе изучения нового материала задания для самостоятельной работы призваны повысить уровень познавательной активности студента в восприятии и переработке им информации из любого источника: слово учителя, статистический материал, средство наглядности и т.п.

- Задания для самостоятельной работы могут быть эффективным средством закрепления изученного материала.

- Задания для самостоятельной работы могут быть эффективным средством проверки знаний и умений студентов. Выбор того или иного задания определяется спецификой самого задания.

При проведении семинарского занятия задания для самостоятельной работы могут быть использованы как в процессе подготовки к нему, так и во время самого семинара. В первом случае они способствуют творческой работе с источником, более полному раскрытию их содержания и логики изложения материала. Во втором случае задания позволяют организовать дискуссию вокруг вопросов, включенных в план занятия.

Итак, сочетание заданий разных видов позволит сделать самостоятельную работу студентов интересной для них, а стало быть, и более эффективной. Созданная на таких основах система заданий может стать действенным средством существенного изменения организации учебного процесса по предмету, повышения его результативности. Качество знаний в экспериментальной группе на 7-11% выше, чем в контрольной.

Игровые технологии

При подготовке квалифицированного специалиста, большее внимание следует уделять формированию умений в решении профессиональных задач, организации индивидуального и коллективного труда. Достаточно эффективным методом здесь являются деловые игры, а именно такие их виды как игровой момент, деловая ситуация и проблемная задача. Они способствуют созданию положительного эмоционального отношения студентов к занятиям, позволяют более длительно сохранить их работоспособность (Айсмонтас Б.Б.). Этот метод дает возможность обучать студентов правильно использовать свои знания и умения, представляя себя в роли квалифицированного специалиста различного профиля, сверяя свою точку зрения с мнениями других студентов и преподавателя. Деловая игра как метод обучения и контроля относится к личностно-ориентированным технологиям.

Деловые игры были впервые разработаны и применены как способ решения производственных задач и метод обучения студен­тов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е гг. Благодаря учебным играм процесс обучения превращается в процесс творческий, что, в свою очередь, позволяет вовлечь студентов в продуктивную деятельность, раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, формулировать свою точку зрения.

Основные цели использования деловой игры в учебном процессе состоят в формировании определенных навыков, развитии определенных речевых умений, обучении умению общаться, в развитии необходимых способностей и психических функций, запоминании речевого материала.

Сценарии деловых ситуаций ориентируются либо на определенную тему, а уже в процессе занятия «роли» адаптируются к конкретной личности; либо на конкретную группу студентов. Ориентация на конкретную группу позволяет заранее распределить «роли» с учетом уровня развития и способностей каждого студента и дать предварительные задания.

Основные целевые установки таких деловых игр:

- переход от педагогики требования к педагогике отношений;

- развитие творческих способностей студента, его индивидуальности;

- усвоение способов самостоятельной деятельности;

- приобретение и закрепление знаний, умений и навыков;

- помощь студенту в самоопределении и самореализации;

- развитие коллективной творческой деятельности [1].

Каждая конкретная деловая игра не обязательно преследует все три цели. Но, используя этот метод неоднократно, из занятия в занятие, преподавателю удается добиться реализации всех целей.

Конечно, использовать деловую ситуацию или проблемную задачу на первом практическом занятии невозможно. Необходимо дать возможность преподавателю и студентам адаптироваться друг к другу. На начальном этане широко используют игровой момент. Задания в данном случае фактически определяют структуру деятельности и содержат элемент подсказки. Для их выполнения требуется формальное мышление.

Игровой момент (однокомпонентная деловая ситуация) хорош тем, что по продолжительности он достаточно короток и в процессе занятия можно использовать несколько таких моментов.

Более сложный вариант деловой игры - многокомпонентная ситуация. Разрешение такой ситуации требует организации взаимоотношений между студентами-исполнителями. В ней могут быть задействованы все члены подгруппы в качестве исполнителей определенных ролей. При ее подготовке задания студентам даются заранее, за два-три дня до игры. Выполняя такие задания самостоятельно, студенты обращаются за консультацией к преподавателю, который на протяжении всего периода подготовки следит за деятельностью будущих игроков, изучают рекомендуемую литературу. В тех случаях, когда подгруппа большая, над каждым заданием работает не один студент, а двое. В последующем один студент будет играть роль, а другой становится рецензентом.

Из опыта работы преподавателя немецкого языка А.С. Морозовой

«Ролевая игра»

Ролевую деловую игру можно рассматривать как способ вос­произведения в учебной деятельности ролевых функций и уста­новок для моделирования процесса принятия производственных решений, возможных взаимоотношений, характерных для конк­ретной профессиональной деятельности.

Эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, поскольку игра - это не коллективное развлечение, а основной способ достижения задач обучения. В деловой игре выделяется четыре этапа: подготовительный, собственно игра, дополнительный и заключительный. В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности студентов игры могут проводиться в парах, в подгруппах по 3-5 человек и в целой группе, при этом все члены группы располагают определенной информацией. Во время деловой игры преподаватель или не участвует в игре, или бе­рет второстепенную роль. И в том и в другом случае он наблюдает за уча­стниками, фиксирует ошибки, но не прерывает игру с целью их исправле­ния.

Ролевая игра не имеет в своей основе цельного текста. Для ее осуществления предлагается лишь общий сюжетный ход, распределяются и намечаются их коммуникативные намерения. А дальше следует саморазвивающийся процесс, открывающий широкие просторы для импровизации. Ролевая игра способствует развитию коллективных качеств учащихся, воспитанию чувства «зависимой ответственности» (А.С. Макаренко), так как для ее успешного протекания важно точное взаимодействие, взаимопомощь и поддержка друг друга.

В современной методике используют следующие разновидности ролевой игры: сказочного характера, бытового содержания и мировоззренческого содержания (Р.П. Мильруд). Для студентов первого курса на занятиях по иностранному языку можно использовать ролевые игры бытового содержания.

Успешное проведение ролевой игры предполагает четкую подготовку, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Учитель должен помнить, что его место в ролевой игре «первого среди равных». Его главная задача в том, чтобы открывать возможности для активной речевой деятельности учащихся. В этой связи важным организационным моментом является распределение ролей. Учитель может взять на себя определенную роль, чтобы незаметно для обучающихся руководить их речевым поведением. Следует привлекать к речевой игре как можно больше студентов, не игнорируя слабых, давая им на первых порах роли «немногословные».

В управлении ролевой игрой большое значение имеют схемы общения, в которых указаны действующие лица и общая стратегия их поведения. Схемы общения стимулируют речевое поведение учащихся во время ролевой игры, так как в них не только сформулирована общая экстралингвистическая задача, но и достаточно конкретно перечислены коммуникативные намерения всех участников. Схема общения может дополняться по ходу развития игры, при этом следует приветствовать всякую инициативу учащихся, которые захотели ввести новые персонажи.

Подготовка к проведению ролевой игры предполагает также создание карточек и снабжение ими учащихся. В карточке раскрывается позиция данной роли, в ней содержится необходимая информация, касающаяся предыстории события и жизни героя; в карточку включаются также опоры на иностранном языке. Приведем пример карточки, которую получает один из участников ролевой игры «Проблемы окружающей среды»:

Naturfreund
(
перевод
).

Unsere Burgerpflicht ist, … zu retten.
(
перевод
).

Baume pflanzen
(
перевод
).

Tiere und Fische zuchten
(
перевод
).

Naturfreunde und Tierfreunde sein
(
перевод
).

Схема к ролевой игре «Проблемы окружающей среды».

Цель: С
пособствовать выработке ценностей, определяющих ком­муникативную культуру личности, позволяющих приобрести опыт решения различных проблем.

Действующие лица:
председатель общества защиты окружающей среды; секретарь; представители заводов, промышленные отходы которых отрицательно влияют на окружающую среду; члены общества «Грин Пис».

Председатель общества:

1. Открывает заседание.

2. Предоставляет слово.

3. Благодарит за выступление.

4. Резюмирует.

5. Закрывает заседание.

Секретарь:
Задает уточняющие вопросы, протоколируя ход заседания.

Представители заводов:
Рассказывают о новых технологиях, которые позволяют снизить отрицательное влияние на окружающую среду.

Члены общества «Грин Пис»:
Обсуждают проблемы загрязнения окружающей среды, отрицательное влияние заводов и транспорта на экологию города и т.д.

Элементы данной технологии внедряются преподавателем в учебный процесс второй год, но уже сейчас можно сделать вывод об эффективности применения ролевых игр на занятиях по иностранному языку, об этом свидетельствует тот факт, что качество знаний в экспериментальной группе на 5-7% выше, чем в контрольной группе, обучающейся по той же специальности.

Технология проблемно-поискового обучения

Проблемное обучение способствует формированию у студента необходимой системы знаний, умений и навыков, а также обеспечивает высокий уровень развития способностей к обучению и самообучению за счет формирования особого стиля умственной деятельности. Проблемное мышление развивает творческую активность и самостоятельность обучающихся, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателя и обучающегося.

Основными понятиями в проблемном обучении явля­ются проблема, проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация.

Проблема возникает на стыке известного и неизвест­ного.

Проблемный вопрос — это «одноактное» действие, стимулирующее мысль, активизирующее мышление, заставляющее человека думать.

Проблемная задача предполагает ряд действий для ее решения, обучающийся должен самостоятельно провести частичный поиск.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый.

Противоречивая роль проблемной ситуации состоит в том, что в случае совпадения внешних (регулирующих) и внутренних (стимулирующих) условий и средств для разрешения ситуации она выступает как положительный фактор, при отсутствии таких средств она становится тормозом на пути обучении.

В дидактике разработаны типы проблемных ситуаций и алгоритм их создания:

- Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися систе­мами знаний у учащихся и новыми требованиями.

- Проблемная ситуация возникает при необходимос­ти многокритериального выбора из нескольких систем имеющихся знаний единственно необходи­мой системы, в предположении, что только ее ис­пользование может обеспечить решение проблем­ной задачи.

- Проблемная ситуация возникает, если учащийся стал­кивается с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний.

- Проблемная ситуация возникает, если имеется про­тиворечие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимос­тью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым резуль­татом выполнения задания и отсутствием теорети­ческого обоснования.

- Проблемная ситуация возникает при решении тех­нических задач, когда между внешним видом схе­матических изображений и конструктивным офор­млением технического устройства отсутствует пря­мое соответствие.

- Проблемная ситуация создается в условиях суще­ствования объективно заложенного в принципиаль­ных схемах противоречия между статическим ха­рактером изображений в этих схемах и необходи­мостью отразить в них динамические процессы [18].

Алгоритм создания проблемной ситуации
включает следующие компоненты:

1. Должно быть сформулировано такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого обучающийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом должны быть со­блюдены следующие условия:

- задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет общую закономерность — общий способ действия или некоторые общие условия выполнения дей­ствия;

- выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям ученика.

3. Оно должно предшествовать объяснению нового материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы и практические задания.

5. Следует различать проблемную ситуацию и про­блемное задание. Задание может лишь вызвать проблем­ную ситуацию при определенных условиях.

6. Проблемную ситуацию должен формулировать преподаватель путем указания учащемуся на причины невыполне­ния им поставленного практического учебного задания или невозможность объяснения им тех или иных продемонстрированных фактов [18, 23, 24].

История проблемного обучения насчитывает более двух тысяч лет. Его истоки можно найти в творчестве знаменитого древнегреческого фило­софа Сократа. В начале XX века прототипом современного проблемного обучения стала система американского педагога Д. Дьюи, который предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей студента.

Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений. В 60-е годы в разработ­ке технологии проблемного обучения активное участие приняли известные советские дидакты - М.И. Махмутов, М.Н Скаткин, И.Я. Лернер, польский педагог В. Оконь.

Из опыта работы преподавателя дисциплин «Анатомия» и

«Основы медицинских знаний» В.Е. Микрюковой

и преподавателя дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» О.В. Коленниковой «Технология проблемно-поискового обучения»

Цель проблемного обучения - научить студента видеть проблемы и рационально их решать; самостоятельно приобретать необходимые ему знания и применять их на практике; быстро ориентироваться в новых усло­виях; быть творческой личностью.

Суть технологии проблемного обучения заключается в радикальном изменении роли преподавателя, который из основного источника информации превращает­ся в создателя учебных проблемных ситуаций. Преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует студентов на их поиск: понятия закономерно­сти, теории познаются в ходе мыслительной деятельности, наблюдения анализа фактов, результатом чего является создание проблемной ситуации – это самый важный этап. Он позволяет поддерживать интерес к обучению постоянно и переводит ученика в инициативную позицию.

Проблемная ситуация -
это переживание познавательного затрудне­ния связанного с тем, что новые факты, явления, закономерности не укла­дываются в систему знаний, умений, способов деятельности. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций.

Первый тип (наиболее распространенный) - проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способа решения постав­ленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту учебной или жизненной ситуации, т.е. случай осознания сту­дентом недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта

Второй тип - проблемная ситуация возникает при столкновении сту­дентов с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип - проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Четвертый тип - проблемная ситуация возникает, когда имеется про­тиворечие между практически достигнутым результатом выполнения учеб­ного задания и отсутствием у студентов знаний для его теоретического обоснования [18].

Наиболее распространенные элементы технологии проблемного обу­чения - проблемный вопрос и проблемная задача (задание), которые очень часто используются при проблемно-поисковом обучении.

Проблемно-поисковое обучение - это организованный преподавателем способ активного взаимодействия студентов с проблемн

о представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания.

К числу недостатков технологии проблемного обучения относят:

- проблемное обучение применимо только на таком материале, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования;

- проблемное обучение применимо только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, теоретического);

- данный тип обучения оправдан, если у обучаемых есть необходимый стартовый уровень знаний, умений, навыков;

- проблемное обучение требует значительно больших временных затрат на использование исследовательских методик.

Занятие по проблемно-поисковой технологии по дисциплине

«Основы медицинских знаний».

Тема занятия:
Лекарственные препараты и пути их введения.

Цели занятия:

Образовательные
:

- Сформировать умения применять полученные знания для решения поставленных задач.

Развивающие:

- Развивать логическое мышление.

- Формировать умение и навыки самостоятельной работы.

Воспитательные
:

- Воспитывать ответственность, дисциплинированность, добросовестное отношение к выполняемой работе.

- Воспитывать понимание значимости данной дисциплины для будущей профессиональной деятельности.

Содержание работы.

Студенты делятся на группы из 4-5 человек. Каждой группе выдается ситуация, для решения которой им потребуется различные средства обучения. Средства обучения предложены и находятся на разных столах под номерами (СО№1, СО№2, и т.д.) Для разрешения ситуации студенты должны проанализировать выбранные ими лекарственные формы по алгоритму, сделать вывод и защитить свою работу, свой проект.

Студентам необходимо проанализировать результат работы каждой группы и сделать на основании этого вывод по теме занятия.

Технологическая схема проблемно-поискового обучения Схема 1

Проблемные задания на занятиях по дисциплине

«Основы безопасности жизнедеятельности».

На занятиях по дисциплинам «Основы безопасности жизнедеятельности» и «Безопасность жизнедеятельности» на техническом и педагогическом отделениях применяются проблемные задания, а также элементы игровой технологии («Слабое звено», КВН и т. д.). Эти технологии используются для формирования познавательного интереса к дисциплине, повторения, систематизации и обобщения полученных знаний, чаще это происходит следующим образом: группа делится на подгруппы, между которыми происходит соревнование на выполнение того или иного задания.

При обучении студентов возможно использовать элементы игровой технологии с проблемными ситуациями, возникающими в ходе самой игры. Создающаяся ситуация не носит проблемного характера и может быть воспроизведена по существующим стандартам (в зависимости от позиции участников, их профессиональных знаний и опыта, твор­ческой направленности) или построена так, что проблемные си­туации возникают в ходе ее, когда участники занимают конфликтные позиции в соответствии с принятыми ими на себя роля­ми. В таких случаях сценарий не расписан полностью, а лишь намечает основные контуры игры и возможные позиции участ­ников, которые окончательно уточняются уже в игре, в ситуации ролевого взаимодействия.

Таким образом, в ходе игры возникают ролевые проблемные ситуации, имитирующие конфликтные от­ношения ролевого общения, основанные на неизвестном спосо­бе или условии действия, анализе затруднений, возникающих в результате недостаточного уровня знаний или предшествующего опыта. Увеличивается доля импровизации, а невозможность пол­ностью реализовать запланированные ранее действия стимулиру­ет рефлексию, аналитическую деятельность студентов в ходе са­мого процесса взаимодействия. Данный тип ролевой игры обладает наибольшей диагностичностью и творческим потенциа­лом, в ситуациях импровизации наиболее ярко проявляются цен­ностные ориентации и творческие возможности личности, раз­вивается способность к принятию нестандартных, творческих ре­шений.

Например, при изучении темы «Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера», студенты делятся на команды, выбирается капитан. Затем командам предлагается выполнение заданий различной сложности, а именно предлагается проблемная ситуация и необходимо найти выход из неё, а иногда и несколько выходов с наименьшими потерями для местного население и пострадавших, если таковые имеются. А также вниманию студентов предлагается материал в виде презентации, что в корне облегчает работу, как педагога, так и студентов. И после проведения причинно - следственного анализа каждая команда защищает свою работу у доски.

Результаты промежуточной и итоговой аттестации студентов по данным дисциплинам позволяют сделать вывод об эффективности использования проблемно-поисковых заданий на занятиях – успеваемость студентов повысилась на 12-17%.

Технология коллективного обучения

Основными идеями технологии коллективного обучения (Вазина К.Я.) являются:

- развивающее обучение;

- модульное содержание обучения;

- развитие рефлексивных способностей;

- анализ реальных ситуаций и самоопределение в них;

- системность познания окружающего мира (конструирование идеальной модели мира, универсальные способы изучения мира);

- демократизация, содружество, сопереживание, взаимопонимание и взаимоуважение [18].

Из опыта работы преподавателя истории Л.А. Дергач

«Технология коллективного способа обучения»

Се­годня, на наш взгляд, как и много лет назад, в основе любой, даже самой великолепной ме­тодики, лежит мотивация студентов к получе­нию знаний, умений и навыков. Поэтому важнейшей задачей является побуждение обучающихся к познанию. Здесь на первый план выходят личность преподавателя и его умение с на­ибольшей эффективностью использовать ту ­или иную образовательную технологию. Но прежде чем использовать имеющиеся или изобретать новые технологии, необходимо знать основы возрастной психологии и до­стижения современной педагогики.

Исследования педагогов-психологов до­казывают:

- наиболее значимыми для подростка являются коллективная деятельность и мне­ние сверстников;

- от учения как функции запоминания необходим переход к учению как процессу умственного развития, позволяющему ис­пользовать усвоение и анализировать;

- необходим переход от ориентации на усреднённого ученика к дифференциро­ванным и индивидуализированным про­граммам обучения.

Согласно последним исследованиям учёных в области педагогики, процент ус­воения материала зависит от методики проведения занятия.

На занятиях по истории мною используются элементы технологии коллективного способа обучения. Авторами этой технологии являются А.Т. Ривин - педагог-новатор (1877-1944) и В.К Дьяченко - про­фессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского ИПК работников образова­ния.

Важнейшие характеристики данной технологии обучения:

А. Цели:

- достижение высокого уровня усвое­ния содержания образования;

- развитие коммуникативных качеств личности.

Б. Принципы:

- разноуровневость участников педаго­гического процесса в группах;

- учет индивидуальных способностей студентов;

- сотрудничество и взаимопомощь меж­ду учащимися;

- ориентация на конечные результаты;

- непрерывность передачи знаний друг другу.

В. Организация групповой работы:

- Группа делится на микрогруппы (не бо­лее б человек) на принципах дифференциа­ции по уровню подготовленности («силь­ный», «средний», «слабый»). «Слабому» уча­щемуся в группе оказывают помощь не толь­ко дети из группы, но и педагог.

- Каждая группа получает определённое задание в рамках общей темы и выполняет его сообща за определённое время под не­посредственным руководством лидера груп­пы или преподавателя.

- Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать вклад каждого члена группы.

- Состав группы непостоянный и может меняться с учётом заданий и микроклимата в группе.

Г. Методические приёмы:

- Подготовка к групповой работе:

а) постановка проблемной ситуации на занятии, объявление темы;

6) инструктаж о проведении работы;

в) раздача заданий и материалов по груп­пам.

- Работа в микрогруппах:

а) знакомство с материалом, планирова­ние работы в группе;

б) распределение заданий внутри группы;

в) индивидуальное выполнение заданий;

г) обсуждение выполненных заданий и со­отношение с общим заданием для группы;

д) подведение итогов работы группы.

- Заключительная часть:

а) сообщение о результатах работы группы;

б) общий вывод по результатам работы на занятии;

в) подведение итогов, оценивание.

Д. Средства обучения.

При использовании методики КСО важ­нейшими средствами обучения являются документы, учебники, методические и на­глядные материалы.

Е. Результаты работы:

- повышение активности обучающихся;

- развитие коммуникативных качеств личности;

- улучшение у обучающихся ранее приобретенных знаний и умений.

- в работе по данной методике преподаватель - помощник, контролёр, регулятор споров, если таковые возникают.

Об эффективности применения технологии коллективного способа обучения на занятиях можно судить по возрастающим показателям качества знаний и успеваемости студентов в тех группах, в которых внедряются элементы данной технологии – показатели выше в среднем на 10-12%.

Из опыта работы преподавателя

математики и информатики Г.Р. Гриб

«Сочетание индивидуальной и групповой форм работы

для развития познавательного интереса студентов»

Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса и его правильной организации – развитие познавательного интереса у студентов, который не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к обучению.

Во многих учебных пособиях по педагогике и дидактике в качестве самостоятельного принципа обучения неоднократно называется принцип индивидуального подхода к студентам. Более глубокий анализ реального процесса обучения показывает, что рациональнее вести речь не просто о принципе индивидуализации обучения, а о принципе оптимального сочетания групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса, который предполагает не только общий подход ко всей учебной группе, но и дифференцированный подход к различным подгруппам студентов.

Дело в том, что индивидуальный подход в условиях большой наполняемости учебных групп не всегда возможно осуществить. Более того, не в любой ситуации он необходим, так как групповая форма организации обучения имеет в определенных условиях свои преимущества.

Система развивающего образования выработала особую практику студентов для решения учебных задач – групповое мыслительно-деятельное взаимодействие.

В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы ив формировании рефлексивных способностей студентов.

Главными особенностями организации групповой работы студентов являются следующие:

- учебная группа делится на подгруппы из 5-6 человек для решения конкретных учебных задач; наиболее активный обучаемый, обладающий организаторскими способностями назначается на роль лидера группы (капитана);

- наиболее активный обучаемый, обладающий организаторскими способностями назначается на роль лидера группы (капитана);

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством капитана или преподавателя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы;

- при формировании группы желательно учесть подготовленность студентов по дисциплине и их активность, чтобы в группу попали как более сильные, так и менее подготовленные;

- как и при всяком планировании учебного процесса, целесообразно предусмотреть достаточно жесткое распределение времени на предстоящем занятии. Недооценка этого приводит к тому, что в реальном процессе студенты обычно стремятся продлить время самостоятельной работы, затягивают его, в результате чего последний, но не менее важный этап занятия – представление и обсуждение результатов работы – становится сбивчивым, проходит в суете, резко снижается дидактическая ценность групповой работы.

Развитию познавательных интересов, к изучаемой дисциплине и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой студент вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера. Учебный труд тогда будет интересен, когда он более разнообразен.

Одним из вариантов группового подхода в обучении является дифференциация заданий на занятии для слабоуспевающих и наиболее подготовленных студентов. Группе предлагается задание, состоящее из нескольких задач различного уровня сложности. По мере своих способностей каждый член группы выбирает ту задачу, которую он способен решить. В ходе работы поощряется совместное обсуждение, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы на занятии в значительной мере возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней студенту, как со стороны преподавателя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем слабый студент, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении товарищу по группе.

Технологический процесс такой формы работы складывается из следующих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания
.

- постановка познавательной задачи;

- инструктаж о последовательности выполнения работы;

- раздача дидактического материала по группам.

Групповая работа.

- знакомство с материалом, планирование работы в группе;

- распределение заданий внутри группы;

- индивидуальное выполнение задания;

- обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

- обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

- подведение итогов группового задания.

Заключительная часть.

- сообщение о результатах работы в группах;

- анализ познавательной задачи, рефлексия;

- общий вывод о групповой работе и достижении познавательной задачи;

- дополнительная информация преподавателя.

Каждая группа получает возможность выступить с сообщением о результатах проведенной работы. Важно, чтобы группы были поставлены в равные условия при представлении своей работы. Даже если задания было общим, и последующие выступления по содержанию мало отличаются от первого, преподавателю необходимо уровнять значимость сообщений всех групп, перенеся акцент на информацию о способах выполнения работы, ее организации, оценке вклада каждого в общую деятельность.

Именно такой подход способствует:

- психологическому комфорту обучаемого;

- формирует у него чувство уважения к себе и окружающим;

- вырабатывает ответственность и способность к принятию решения;

- взаимному обогащению студентов в группе;

- распределению начальных действий и операций выполнения предложенных заданий;

- коммуникации, общению, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание в выборе соответствующих способов деятельности;

- развитию рефлексии, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Проблема познавательного интереса – это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии студентов на занятии; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием студентов.

Информационные технологии обучения

Под информационными технологиями обучения понимают совокупность компьютерных и электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. К компьютерным средствам относятся собственно компьютеры, периферийные устройства к ним, аппаратное и соответствующее программное обеспечение. В состав электронных средств входят линии связи, соответствующее программное и аппаратное печение. Наряду с этим термином в широком обиходе приме­тся термины «компьютерные технологии обучения» и «информационные технологии», которые часто не различают. Термин компьютерные технологии обучения» означает технологии обучения ориентированные на использование компьютеров. Под термином «информационные технологии» понимают методы, средства и процессы получения, преобразования, передачи, хранения, представления и использования информации.

Использование компьютеров в учебном процессе имеет уже многолетнюю историю. С появлением первых серийных ЭВМ начались попытки использования их для обучения.

Информационные технологии направлены на создание дидактических условий обучения студента посредством технических средств обучения (компьютер, Интернет, мультимедиа средства). Технологическое обеспечение программированного обучения характеризуется наличием поддающейся измерению цели учебной работы, алгоритма достижения этой цели; расчлененностью учебной части на шаги; завершением каждого шага самопроверкой; использованием автоматизированных обучающих систем; индивидуализацией обучения. Материальной основой программированного обучения становится обучающая программа — электронный учебник (ОП-ЭУ) это специально созданное пособие, в котором прoгpaммируется учебный материал, его усвоение и контроль. ЭП-ЭУ выполняет ряд функций преподавателя:

- служит источником информации;

- организовывает учебный процесс;

- контролирует степень усвоения материала;

- регулирует темп изучения предмета; выдает необходимые разъяснения;

- предупреждает ошибки.

Действия обучаемого контролируются ответами. Если действие выполнено правильно, то делается следующий шаг; в противном случае — объясняется ошибка.

Структура ОП-ЭУ содержит вступительную часть, в которой обозначены цель, «завлекалочка», инструкции. Основная часть включает ознакомление и тренировку учебного материала. Обычно каждый шаг прохождения ОП-ЭУ предполагает наличие краткой информации, задание или вопрос. В случае верного ответа — высвечивается информация, подтверждающая его правильность, что дает стимул для дальнейшей работы. Если ответ неточный или неверный, то приводится кадр с наводящими вопросами или с разъяснительной ин­формацией. Заключительная часть имеет обобщающий характер и содержит инструкцию по проверке зада­ния.

Достаточно массовое применение находят компьютеры и соответствующее программное обеспечение на различных этапах образовательного процесса.

Из опыта работы преподавателя

информатики и математики Г.В.Василенко

и преподавателя химии О.Н.Красновой

«Применение информационных технологий на занятиях

по математике и информатике»

Традиционное обучение до сих пор в основном остается фактологическим, которое представляет собой организованный, подчиненный определенной системе процесс передачи студентам основ предметных знаний, умений и навыков. Целью такого обучения является получение образования как результата. Такой подход формирует у студента репродуктивное мышление, интеллектуальную пассивность, безынициативность, потребительское отношение к учебе и практически не способствует формированию креативных качеств личности будущего специалиста. Внедрение в учебный процесс инновационных методов, основанных на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, дает возможность качественно улучшить обучение студентов.

Информационные технологии на сегодняшний день представляют собой наиболее перспективное средство интенсификации процесса профессионального обучения и образования.

Возможности компьютерной техники, объединенные с творческим подходом преподавателя, позволяют достигать гарантированного педагогического результата, качественно улучшать уровень профессиональной подготовки студентов, развивать навыки самообучения. Использование информационных технологий позволяет в наибольшей степени сформировать такое необходимое современному человеку качество, как информационная культура личности, причем это касается уже не только студентов, но и самих преподавателей.

Необходимо так же сказать, что информационные технологии обучения, используемые в настоящее время, включают в себя:

- Компьютерные обучающие программы, электронные учебники, тренажеры, тесты, репетиторы, тестовые системы.

- Обучающие системы на базе современных мультимедийных технологий с использованием персональных компьютеров, электронных проекторов, электронных досок и т.п.

- Адаптивные интеллектуальные обучающие системы и экспертные системы в различных предметных областях.

- Автоматизированные базы данных по разным отраслям знаний.

- Электронные библиотеки, электронные журналы.

- Средства телекоммуникации и компьютерные сети, электронная почта и Интернет, и многое другое.

Необходимо отметить, что достаточно массовое применение находят компьютеры и соответствующее программное обеспечение на различных этапах образовательного процесса:

- не нужно выполнять чертежи на занятиях в каждой группе или обновлять имеющийся раздаточный материал, достаточно сделать презентацию и продемонстрировать ее, кроме того, всегда можно обновить презентацию, добавить новые данные или удалить устаревшие;

- не нужно записывать сложные формулы и расчеты, их можно продемонстрировать в презентации;

- большое преимущество в том, что не нужна большая доска даже при очень большом количестве материала, который нужно записать (количество слайдов в презентации практически не ограничено).

Следует так же отметить, что увеличивается наглядность, красочность, понятность материала (в плане начертания). Кроме того, в одном слайде презентации могут быть собраны различные способы представления материала. Все это существенно облегчает работу студентов, повышает их заинтересованность. А смена форм представления учебного материала позволяет удерживать внимание студентов.

Еще одна из многих возможностей, которые предоставляет компьютер, - это демонстрация видеофильмов, клипов, воспроизведение звуковых эффектов, в том числе и музыкальных композиций. Возможность демонстрации видеофильмов была активно использована на занятии по информатике. Тема занятия «Основные устройства компьютера». Презентация занятия была оснащена множеством видеороликов, в которых демонстрировались основные устройства компьютера и принципы их работы. В реальных условиях работу любого электронного устройства, входящего в состав компьютера, невозможно наблюдать «изнутри», а при помощи анимации и компьютерных технологий стало возможно проследить все этапы работы любого устройства компьютера, а также взаимодействие этих устройств.

Современные компьютерные фирмы предоставляют на рынок огромный выбор различных обучающих программ по всем дисциплинам. Это открывает широкие перспективы для преподавателей, позволяет насытить занятия интересными моментами, подойти к образовательному процессу творчески. Например, на занятиях по математике использовались обучающие программы, в которых предусматривалась возможность пошагового интерактивного решения задач. Экспертная система разбора математических выражений, позволяет анализировать действия пользователя, находить ошибки, давать рекомендации по их исправлению. Обучающие программы по стереометрии позволяют рассматривать различные геометрические объекты на плоскости и в пространстве. Преподаватель освобождается от необходимости выполнять чертежи, подробно рассматривать решение задач. Это все можно продемонстрировать с помощью мультимедиа.

Еще одно преимущество: это электронное тестирование и автоматическая обработка результатов. Все это облегчает работу преподавателя, дает возможность студентам самостоятельно проверить свои знания.

Более того, создав один раз универсальную тестовую программу, преподаватель может ее модернизировать, обновлять и изменять к каждой теме, меняя список тестовых вопросов в соответствии с тематикой занятия.

Благодаря применению информационных технологий, по нашим наблюдениям, увеличивается заинтересованность студентов в учебе, повышается уровень их активности в ходе занятия, а также уровень запоминания преподаваемого материала, ввиду широкого спектра форм его представления.

Но, естественно, нельзя не сказать о том, что не все имеющиеся возможности компьютера и информационных технологий могут быть применены в одном учебном заведении.

Но этому есть объективные причины:

- ограниченные финансовые возможности;

- недостаточный парк электронных машин;

- растущие минимальные требования к программному и аппаратному обеспечению со стороны операционной системы;

- сложность разработки программных комплексов;

- сложность разработки гибкого пути оказания помощи и поддержки студентам при освоении учебной темы;

- уменьшение возможности непосредственного контакта обучающего и обучаемого;

- долгое пребывание за компьютером отрицательно сказывается на здоровье студентов;

- блокируется потребность в спонтанном самовыражении;

- беспристрастность оценивания иногда снижает личностную мотивацию.

Все же большинство недостатков поправимы, более того, можно находить пути решения, выбирая приемлемые возможности и учитывая индивидуальность каждой группы и учебного заведения в целом.

Занятие по дисциплине «Информатика».

Структурная схема занятия по теме «Основные устройства компьютера»

1. Организационный момент
:

- размещение по местам;

- сообщение темы, целей, плана занятия.

2. Содержание работы
:

- лекция с использованием проектора (приложение 1).

3. Закрепление полученных знаний:

- сборка системного блока с использованием виртуального конструктора – индивидуальная работа на ПК (приложение 2);

- выполнение теста – индивидуальная работа на ПК (приложение 3).

Приложение 1

В ходе лекции демонстрируется презентация и восемь видеороликов, подробно освещающих тему занятия. Каждый видеоролик посвящен одному из устройств компьютера – монитору, принтеру, дисководу и т.д. В видеоролике подробно описывается и демонстрируется принцип работы устройства. Преподавателю не нужно даже комментировать ролики и слайды презентации. Информация подробная, насыщенная и довольно наглядно представлена.

Приложение 2

Вторая часть занятия посвящена практическому применению полученных знаний. Студенты за компьютером должны самостоятельно собрать виртуальный системный блок из комплектующих. Задание интересно тем, что проходит в форме игры, представляющей виртуальный конструктор. Используя информацию, полученную в ходе лекции, студенты должны правильно соединить все комплектующие системного блока. Если задание выполнено верно, то появляется сообщение о готовности виртуального системного блока к работе.

Приложение 3

Третий этап занятия – проверочный. Студенты за компьютером отвечают на вопросы теста по теме. Компьютер показывает количество правильных ответов и выставляет оценку. Преподавателю остается выставить оценку в журнал.

В ходе данного занятия продемонстрированы только некоторые возможности использования информационных технологий на занятиях. На самом деле спектр применения данной технологии в образовательном процессе практически безграничен.

Занятие по дисциплине «Химия»,

Химический практикум «Определение качественного состава веществ».

Цели:

Образовательная:

- Сформировать умения составлять уравнения реакции ионного обмена, уравнения реакций гидролиза.

- Сформировать умение применять знания по определению ионов в растворе.

- Сформировать умение определять рН раствора экспериментальным путем.

Развивающая:

- Развивать умение выделять главное, обобщать делать выводы.

- Кратко конспектировать лекции, оформлять лабораторные работы.

Воспитательная:

- Ответственность, дисциплинированность, добросовестное отношение к выполняемой работе.

Опыт № 1. «Идентификация индикаторов»

Цель задания: идентификация трех наиболее распространенных индикаторов при различных рН раствора.

Ход работы:

- задавать значения рН раствора;

- «добавлять» в колбу поочередно все три индикатора, находящиеся в пробирках со знаком вопроса и наблюдать, как изменяется окраска раствора;

- занести результаты в таблицу;

- сформулировать вывод.

Опыт № 2. «Качественный анализ веществ»

Цель задания: определение веществ находящихся в пробирках.

Ход работы:

- «наливать» в колбу по одному веществу из верхнего и нижнего ряда, при этом наблюдать, что происходит;

- Определить, в какой колбе какое вещество (навесить бирку); (возможные варианты веществ Ba(NO3)2, LiCl, KOH);

- результаты занести в таблицу;

- написать уравнения реакции ионного обмена в полной и сокращенной ионной форме;

- сформулировать вывод.

Опыт № 3. «Определение катионов металлов»

Цель задания: определение находящихся в растворе ионов.

Ход работы:

- «наливать» в колбы исследуемый раствор и реагенты, расположенные в пробирках в верхнем ряду, также вы можете «фильтровать» раствор;

- по результатам опыта определить, какие ионы присутствуют в растворе;

- результаты занести в таблицу;

- написать уравнения реакций ионного обмена в полной и сокращенной ионной форме;

- сформулировать вывод.

Остается отметить, что все опыты проводились при помощи программного обеспечения на компьютере.

Благодаря применению информационных технологий, по нашим наблюдениям, увеличивается заинтересованность студентов в учебе, повышается уровень их активности в ходе занятия, а также уровень запоминания преподаваемого материала, ввиду широкого спектра форм его представления. Показатели качества знаний в экспериментальных группах на 8-10% выше, чем показатели в контрольных группах.

Технология интегрированного обучения

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с процессами диффе­ренциации в обучении.

Понятие «интеграция» не ново. Основателем интегрированного обучения считается американский философ, психолог и педагог Д. Дьюи (1859-1952 г.), который разрабатывал эту программу в начале 20 века. Прогрессивные педагоги разных эпох и стран – Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский , А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, подчеркивали необходимость взаимосвязи между учебными дисциплинами для отражения целостной картины природы в сознании студента, для создания истинной системы знаний и правильного мировоззрения , а также необходимость обобщенного познания и целостности познавательного процесса. Поэтому интегрированное обучение построено на принципе межпредметных связей.

В отечественной педагогике по проблеме межпредметных связей защищено не менее пятидесяти кандидатских и докторских диссертаций, изданы серьезные монографии (И.Д. Зверев, В.Н. Федорова, Д.Н. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, Ц.Б. Кац, Е.Е. Минченков, А.В. Усова, В.Н. Максимова, Н.Н. Тулькибаева, В.М. Монахов и др.). Так в книге В.Н. Максимовой рассмотрены дидактические основы межпредметных связей и пути их реализации в учебном процессе.

Методической основой интегрированного подхода к обучению явля­ются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметньгх связей изучаемых дисциплин.

В этой связи интегрированным занятием называют любое занятие со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала других учебных дисциплин. Не случайно интегрированные занятия именуются еще и межпредметными, а формы их проведения могут быть самые разные.

Цель проведения интегрированного занятия – повышение заинтересо­ванности студентов в изучении дисциплин и повышении уровня усвоения знаний, развитие самостоятельности при выполнении заданий, возможность использовать дополнительные ис­точники информации.

Условием успешной организации интегрированного занятия является коллективный творческий поиск преподавателей по конкретной теме и создание атмосферы творческого настроя.

Необходимо отметить подготовительный этап – проектирование заня­тия, который включает выбор темы интегрированного занятия, формирова­ние целей и задач, выбор методов обучения. При разработке тематического планирования два преподавателя решают, какая тема будет даваться одновременно по двум выбранным дисциплинам.

В вводной части
занятия дается ценностно-целевая ориентация деятельности студентов в соответствии с программными требованиями к со­держанию и уровню усвоения учебного материала.

Этап проверки знаний.
Закрепление обобщенных знаний по предыду­щим темам проводится в форме фронтальной беседы или тестового контроля (вопросы предлагаются по двум дисциплинам одновременно или, по возможности, по комбинированному материалу из двух дисциплин). В данный момент происходит фор­мирование психологической готовности к переносу обобщенных ориенти­ровочных основ в конкретные условия учебно-практической, профессио­нальной деятельности, моделирование индивидуальной деятельности.

Этап выполнения практической работы
. Совместная учебно-практическая деятельность студентов в малых группах. Удобнее всего в состав группы включать 4-5 студентов. Практика показывает, что максимальное число участников не должно быть больше шести.

Этап представления результатов работы
. Представители групп рассказывают о результатах совместной деятельности или сдают письменный отчет о работе и т.п.

В заключительной части
преподавателями производится оценка деятельности студентов, выставление оценок.

Из опыта работы преподавателя

математики и информатики Г.В. Василенко

и преподавателя физики

и технической механики В.В. Перепелицыной

«Технология интегрированного обучения»

В учебном процессе в последние годы наблюдается довольно распространенное явление, заключающееся в том, что студент, выбрав для себя специальность техник, т.е. профессионально определившись, зачастую не только не активен на занятии, но и пренебрегает ими. Использование на лекциях различных приемов и средств, позволяет создать творческую, заинтересованную атмосферу в самом начале занятия и поддерживать ее на всех этапах можно различными путями и средствами. В частности, этому способствует использование межпредметных связей в преподавании технической механики.

Интегрированное обучение, как обязательное требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса и познавательной деятельности студентов, способствует:

- формированию системности знаний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий (образовательная функция);

- развитию системного и диалектического мышления, познавательной активности и интересов студентов (развивающая функция);

- формированию профессиональных знаний и умений, мотивации обучения (воспитательная функция);

- координации в работе преподавателей различных дисциплин, их сотрудничеству и согласованности в проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса (организационная функция).

Занятие по математике и физике.

Бинарное занятие по математике и физике проводилось в группе первого курса педагогического отделения, где основная часть студентов - спортсмены. Целью занятия являлось закрепление знаний по теме «Тригонометрические функции» (математика) и «Колебания и волны» (физика). На занятии применялась групповая технология. Занятие проводилось по сценарию спортивного физико-математического многоборья. Группа была разделена на две команды. Программа многоборья включала семь этапов: разминка; бокс; плавание; ориентирование; шахматы; альпинизм; финиш.

В ходе разминки
командам предстояло составить лото: сопоставить левой части формулы её правую часть (формулы предлагались по физике и математике).

На втором этапе под названием «Бокс
», команды задавали друг другу вопросы по физике и математике, которые были приготовлены заранее.

Тур «Плавание»
включает в себя решение задач по физике и математике. Название можно объяснить так: «Кто теорию хорошо знает и логически мыслит, тот и плывет уверенно (т.е. отвечает хорошо), а кто плохие знания имеет, тот и плывет последним».

Следующий этап – ориентирование
. Каждый студент выполняет тест по математике и физике. Тест выполняется на компьютере. В тесте содержится пять вопросов по физике и пять – по математике. Оценка выставляется программой компьютера.

Цель следующего тура соревнования (шахматы
) – решение кроссворда. Команда, которая быстрее разгадает кроссворд, выигрывает партию.

Назначение этапа «Альпинизм
»: подобно альпинистам, которым для достижения поставленной цели (покорения горных вершин) приходится взбираться по крутым склонам и отвесным скалам, опускаться в ущелья и пропасти, так и участникам команд для повышения уровня своих знаний следует заглянуть в прошлое физики и математики, узнать о настоящем в данной области и перспективах на будущее. Здесь предлагается выступление студента с небольшим сообщением о применении тригонометрии в физике.

На последнем этапе подводятся итоги занятия, подсчет очков каждого игрока и выставление оценок.

Итоговая проверка знаний и умений студентов по математике и физике позволила выявить эффективность использования интегрированных занятий. Качество знаний в экспериментальной группе повысилось на 6-10%.

Занятие по технической механике

Анализируя возможные способы, формы и методы развития деятельности студентов по установлению связей между учебными дисциплинами, изучаемыми в колледже, мы пришли к выводу, что одной из наиболее эффективных форм реализации межпредметных связей следует признать решение учебных задач, выполнение опытов, упражнений и лабораторно-практических работ межпредметного содержания. Задачи межпредметного содержания - это задачи, содержание и процесс решения которых объединяет структурные элементы знаний, получаемых на занятиях по различным учебным дисциплинам. Например, изучение раздела «Детали машин» в курсе технической механики тесно связано с дисциплинами специального цикла, что определяет профессиональную направленность в обучении. Сущность принципа профессиональной направленности состоит в ориентации задач, содержания, методов и форм организации обучения на будущую специальность студентов колледжа.

На основании принципа профессиональной направленности в обучении нами была разработана рабочая тетрадь, включающая задачи межпредметного содержания.

Рабочая тетрадь включает шесть задач по основным темам раздела «Детали машин». Все задачи взаимосвязаны, т.е. условие последующей задачи вытекает из решения предыдущей. Комплексное задание позволяет провести самостоятельное изучение конструкции, кинематического, геометрического и силового расчета приводов конвейера линии ТО подъемно-транспортных, строительных, дорожных машин и оборудования. Каждая задача имеет алгоритм решения, справочные данные, контрольные таблицы и примечание. В конце тетради представлены контрольные вопросы к заданию. Дополнительно к некоторым задачам должны быть вычерчены в масштабе их конструктивные схемы. Данная рабочая тетрадь была удостоена диплома на областном смотре-конкурсе учебно-методического обеспечения образовательного процесса Омских СПУЗов.

Для реализации целей занятия был выбран метод анализа производственных ситуаций. Итоговая проверка знаний и умений студентов позволила выявить эффективность внедрения разработанного комплекса средств наглядности. Качество знаний в экспериментальной группе повысилось на 11%.

Рейтинговая технология

Основной идеей рейтинга является создание условий для активизации учебно-познавательной деятельности, для мотивации к учебной и само­стоятельной работе. С одной стороны, рейтинговые технологии стимулируют творческую деятельность обучающихся, с другой - их можно использовать для организации контроля знаний. Достоинство рейтинговой технологии заключается в индивидуальном подходе к итогам работы каждого, в дифференцированной оценке всех видов работ, в учете всех выполненных заданий. Рейтинговые технологии позволяют решать и некоторые воспитательные задачи; дисциплинированность, ответственность, самоорганизация при выполнении заданий и так далее. Рейтинговые технологии используются для оценки качества знаний. Рейтинговая технология - педагогическая система, основу которой составляет диалогическое взаимодействие, научно-исследовательская деятельность, диагностика результатов обучения. Данная технология реализуется в практике как совокупность средств, методов, форм обучения, направленных на развитие личностных свойств обучающихся, то есть способностей, знаний, умений, убеждений, направленности интересов. Существует много рейтинговых систем: рейтинговая интенсивная технология модульного обучения, рейтинговая технология управления обучением, рейтинговые системы контроля и оценки знаний. Рейтинговая система контроля и оценки знаний выступает в качестве альтернативной по отношению к существующей пятибалльной системе. В качестве недостатка традиционной системы контроля и оценки знаний можно отнести ее негибкость, ограниченные возможности варьирования. Получая одинаковую оценку за совершенно разные ответы у обучаемых происходит снижение инициативы, познавательной активности и потеря интереса к учебе. Разрешить эту проблему может применение рейтинговой системы контроля и оценки знаний, которая, прежде всего, предусматривает.

- Повышение интереса в процессе обучения на основе "материальной заинтересованности ". Как показывает опыт, основным мотивом, который заставляет студентов учиться является желание успешно сдать экзамен, иметь хорошие оценки в дипломе, нежели получить хорошие знания. Данную психологическую особенность можно использовать для улучшения качества обучения.

- Четкое представление каждого студента об объеме выполнения работ; Студенты знакомятся заранее с перечнем работ, которые нужно выполнить в течение семестра, с указанием максимального количества баллов за каждую из них и в целом за семестр.

- Объективность оценки знаний и умений; Достоинство рейтинговой технологии заключается в индивидуальном подходе к итогам работы каждого, в дифференцированной оценке всех видов работ, в учете всех выполненных заданий.

- Право студента выбрать стратегию своей деятельности, так как оценка прилагаемых видов деятельности определена заранее.

- Независимость оценки от межличностных отношений.

- Прозрачность, благодаря рейтингу, положения каждого студента в группе; Для проставления баллов печатаются ведомости (по строкам Ф.И.О. студентов, по графам - даты и виды работ, на пересечении баллы) по окончании месяца считается итоговый рейтинг, который переводится на 5-ти бальную оценку и выставляется в журнал. У студентов, таким образом, есть возможность следить за результатами своей работы, за своим рейтингом.

- Коэффициент (К) за своевременное выполнение задания, аккуратное ведение тетради, оригинальность работ. Введение коэффициента дает возможность студентам поднять свою рейтинговую оценку, то есть чем выше балл, тем выше оценка. Так же это стимулирует студентов в течение семестра работать более равномерно.

Из опыта работы

преподавателей иностранного языка

Е.В. Кориневской и Н.В. Кольцовой

«Технология рейтинговой системы»

Технология рейтинговой системы предполагает следующие этапы:

- На первом этапе весь программный материал делится на разделы.

- Второй этап - выделение в каждом разделе уровней – блоков.

- Третий этап - создание учебно-методического комплекса (УМК) в соответствии с образовательным стандартом по каждому уровню.

- Четвертый этап - Разработка рейтинговых показателей по каждому уровню и по предмету в целом.

Таким образом, при переходе к рейтинговой системе контроля и оценки знаний, умений, навыков можно предложить следующий алгоритм деятельности преподавателя. Составить памятку, где оговорены все условия работы с данной группой в течение определенного срока по рейтинговой технологии.

Это может быть перечень правил, по которым работает рейтинговая система.

Система оценки:

- Студент, набравший менее XXX, но более XX баллов сдает зачет- экзамен на общих основаниях. Итоговая оценка рассчитывается по сумме баллов, набранных за семестр с баллами, набранными во время зачета-экзамена.

- Выделенные контрольные точки подлежат обязательной сдаче.

- Контрольная точка, пропущенная по уважительной причине, сдается без понижения баллов.

- Баллы за контрольную точку, сданную не в срок без уважительной причины, умножаются на коэффициент срочности к=0.х.

- Контрольная точка, не сданная в течение семестра, оценивается отрицательным значением максимального количество баллов за нее.

- Отказ от ответа на занятии, отсутствие домашнего задания оцениваются в «- 5 баллов».

Общие правила:

- Студент, набравший за семестр XXX баллов, освобождается от зачета-экзамена, получая отличную оценку.

- Студент, набравший менее XX баллов, до зачета - экзамена не допускается.

- Определить стоимость в баллах всего курса. В литературе встречается, что за основу берется 100 баллов, и они, в соответствии с коэффициентом, распределяются по заданиям. Для контроля можно взять следующие баллы: тест, используемый для контроля лексических, грамматических знаний, навыков -1 балл, домашние самостоятельные работы (подготовка монологического высказывания) от 5 до 10 баллов (в зависимости от объема и сложности). Дополнительно баллы могут быть назначены за участие в конференциях по иностранному языку (поощряются не только студенты-отличники, но и все те, кто готовился к конференции), изготовление учебных пособий, участие во внеклассных мероприятиях.

- Разбить учебный материал на уровни.

- Оценить каждый уровень в баллах, зная стоимость всего учебного курса и учитывая трудность и значимость уровня.

- Определить вид контроля. Это может быть экспресс-контроль – быстрая проверка качества усвоения лексического материала: студентам диктуются слова, которые они сразу переводят с иностранного на русский язык или наоборот. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Аналогично оцениваются тесты. Контрольные работы по грамматике, в которые студентам предлагаются несколько разноплановых заданий, каждое оценивается в зависимости от объема и сложности определенным количеством баллов, которые суммируются, давая общую оценку работе. (Это могут быть рефераты).

- Определить и ввести сумму коэффициентов это один из механизмов, который мотивирует студентов качественно и в срок выполнять задания.

За что можно ввести коэффициент?

- За качество выполнения задания.

- За аккуратное ведение тетради.

- За своевременную сдачу работы.

- За активную работу.

Начисляться баллы со знаком «-» могут:

- За опоздание на занятия.

- Нарушение дисциплины и т.д.

Далее необходимо составить таблицу перевода баллов на 5-ти бальную оценку знаний. Для перевода баллов в оценки используется система, которая хорошо представлена в литературе 95% и выше (от всей суммы баллов) – отлично, от 75% до 95% - хорошо, от 55% до 75% -удовлетворительно, менее 55% - неудовлетворительно.

Затем составить обучающую программу и соответственно разработать УМК по уровням. Изучение опыта использования рейтинга преподавателями различных дисциплин в разных учебных заведениях позволяет выделить следующие его достоинства:

- Развитие интереса к учебе, активное формирование навыков, умений, личностных качеств обучаемых.

- Обеспечение равномерной, целенаправленной самостоятельной работы обучаемых на протяжении всего периода обучения.

- Стимулирование познавательной деятельности студентов за пределами учебной программы.

Рейтинговая система контроля позволяет лучше спланировать изуче­ние темы (особенно той, которая занимает продолжительное время в учеб­ном процессе), исключить дублирование заданий, повысить мотивацию к обучению, дисциплинирует. Она позволяет использовать различные фор­мы контроля устный и письменный опросы, тесты, практические работы и так далее. Использовать же только рейтинговую систему оценки знаний обучающихся при изучении какого-либо предмета, на наш взгляд, нецеле­сообразно.

Лучше всего ее использовать при изучении тем, занимающих много времени в учебном плане и имеющих большое значение для усвоения дисциплины в целом.

Следует отметить эффективность использования рейтинговой системы – успеваемость студентов возрастает в среднем на 13-14%.

Предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания

для обучения умениям в чтении текстов на иностранном языке

Из опыта работы преподавателя иностранного языка Е.В. Петровой

Данная технология позволяет развивать все виды чтения, а именно поисковое чтение, чтение с полным пониманием текста и чтение с извлечением основной идеи текста. Эта технология применима к текстам разных жанров и разных уровней сложности. Использование технологии вызывает интерес у студентов, т.к. она позволяет привлекать личный опыт обучающихся и высказывать собственное мнение по поводу прочитанного.

Данная технология упоминается многими британскими методистами: П. Ур, Ч. Олдерсон, Д. Хамер, М. Андервуд.

При помощи данной технологии развиваются следующие умения:

- понимание основной идеи текста;

- извлечение отдельной детали;

- полное понимание текста;

- понимание подстрочника.

Для развития выше названных умений используются следующие задания.

1. Предтекстовые задания:

- угадайте тему текста по заголовку;

- угадайте тему текста по картинкам;

- вводная беседа преподавателя с учащимися по тематике текста.

2. Текстовые задания:

- заполнение таблицы;

- ответы на вопросы;

- заполнение пропусков в предложениях;

- вопросы множественного выбора;

- составление списка;

- составление диаграммы;

- сопоставление текста и иллюстрации.

3. Послетекстовые задания:

- придумайте новый финал;

- кратко перескажите текст;

- скажите, каково ваше мнение по поводу прочитанного.

На занятии отрабатываются умения чтения с полным пониманием текста.

Пример использования технологии.

Hobbies

Hobbies differ like tastes. If you have chosen a hobby according to your character and taste you are lucky because your life becomes more interesting.

Hobbies are divided into four large classes: doing things, making things, collecting things, and learning things.

The most popular of all hobby groups is doing things. It includes a wide variety of activities, everything from gardening to traveling and from chess to volleyball.

Gardening is one of the oldest of man’s hobbies. It is a well-known fact that the English are very fond of gardening and growing flowers, especially roses.

Both grown-ups and children are fond of playing different computer games. This is a relatively new hobby but it is becoming more and more popular.

Making things include drawing, painting, making sculpture, designing costumes, handicrafts. Two of the most famous hobby painters were President Eisenhower and Sir Winston Churchill. Some hobbyists write music or play musical instruments. President Bill Clinton, for example, plays the saxophone.

Almost everyone collects something at some period in his life: stamps, coins, matchboxes, books, records, postcards, toys, watches. Some collections have no real value. Others become so large and so valuable that they are housed in museums and galleries. Many world-famous collections started in a small way with one or two items. People with a good deal of money often collect paintings, rare books, other art objects. Often such private collections are given to museums, libraries and public galleries so that others might take pleasure in seeing them.

No matter what kind of hobby a person has, he always has the opportunity of learning from it. By reading about the things he is interested in, he is adding to what he knows. Learning things can be the most exciting aspect of a hobby.

Задание 1. Студенты отвечают на вопросы преподавателя о своих хобби.

Задание 2. Студенты читают текст и говорят, совпадают ли их хобби с

текстом.

Задание 3. Студенты отвечают на вопросы по тексту.

- Have you chosen a hobby according to your character and taste?

- Which hobby groups do you know?

- The most popular group is doing things. What kind of activities does this group include?

- What do you know about gardening?

- Do you know any of the private collections that were given to museums or art galleries?

- Do you agree that learning can be the most exciting aspect of a hobby? Why?

Задание 4. Студенты составляют таблицу по тексту и заполняют ее, оп-

рашивая других студентов.

Виды хобби	Making things	Collecting things	Doing things	Learning things
I
Pete
Mary
Tom

Задание 5. Студенты составляют диалог о хобби со своим партнером.

Внедрение описанной технологии в учебный процесс способствует повышению успеваемости студентов, активизации их деятельности и повышению качества знаний (5-7%)

Заключение

В настоящее время актуальной является проблема развития познава­тельного интереса обучающихся к знаниям, получаемой ими профессии, формированию устойчивых основ, к их совершенствованию и реализации. Для решения проблемы на занятиях инженерно-педагогические работники колледжа используют активные методы обучения и элементы современных педагогических технологий. Эти технологии и методы применяются для изучения наиболее значимых для данной специальности тем и помогают в профессиональной деятельности обу­чающихся по специальностям как технического, так и педагогического отделения. В 2006-2007 учебном году планируются при проведении занятий использование модульных, деятельностных и личностно-ориентированных технологий обучения в условиях реализации нового поколения образовательных стандартов среднего профессионального образования.

Литература.

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1988.

3. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Издательство МПСИ, 2002.

4. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-т, 1977. – 304 с.

5. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки спе­циалистов. - М.: 1989. – 144 с.

6. Беспалько В.С. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

7. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров «Педагогический словарь». - М.: ACADEMIA, 2001 г.

8. Громкова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. – М.: НПЦ «Профессионал – Ф», 2001

9. Инновационные процессы в образовании: Матер. Междунар. конф.- Кемерово: КемГУ, 2006.

10. Инновационный менеджмент в образовательном учреждении: научно-практическое пособие/ Под ред. Л.А. Шипилиной. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004г.

11. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М.: Арена, 1989.

12. Личностно-ориентированные технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.

13. Модернизация профессионального образования в условиях интеграции: проблемы обеспечения качества. Материалы межвузовской научно-методической конференции, - Омск, 2-3 марта 2005.

14. Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения. Материалы III межрегиональной научно-практической конференции, - Омск, 28 марта 2005.

15. Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Омск, 30 марта 2006.

16. Работа методиста по развитию организационных форм профессионального обучения. Методические рекомендации/ Сост. О.Г.Бутузова, В.З.Левченко, А.К.Богомазова. – М.: ИРПО, 1995.

17. Роль и место СПО в социально - экономическом развитии Сибирского региона: Материалы региональной научно - практической конференции, (25-26 марта 2003г.) - Новосибирск, 2003.

18. Рудакова И.А. Дидактика. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

19. Рыжов В.Н. Дидактика. – М.: Юнити, 2004.

20. Сборник нормативно-методических документов для образовательных учреждений среднего профессионального образования/ Сост. П.Ф.Анисимов, Н.Г.Ярошенко, Н.Л.Гунявина, С.В.Васильева, Т.Д.Барер. Под.ред. П.Ф.Анисимова. – М.: НМЦ СПО, 1999.

21. Сборник статей из опыта работы «Развитие профессионального образования в современных условиях». - Омск , ООИПКРО, 2004.

22. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2001.

23. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.

24. Современные технологии обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.