3. Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для дошкольных образовательных учреждений.
Вариант 2.
__________________________________________________________
Одаренность: понятие, виды, возрастные особенности проявления у дошкольников
В последнее время отмечается резкое возрастание интереса к проблеме одаренности детей. И это не случайно. Происходящие изменения в системе дошкольного обучения и воспитания: ориентация на гуманизацию всей педагогической работы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка – позволяют по-новому поставить проблему одаренности детей-дошкольников, открывают новые аспекты ее изучения и решения.
Не так давно, самым важным в воспитании и обучении детей было стремление, чтобы ребенок соответствовал некоторой средней норме. Это гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии. Если же проблема развития одаренности не отвергалась, то полностью ложилась на плечи родителей или отдельных творческих педагогов, которые, основываясь на опыте и интуиции, помогали ребенку раскрыть свое дарование, начиная с дошкольного возраста.
А что же было с теми детьми, которые выделялись из общепринятой нормы при этом не в худшую сторону, а в лучшую? В ответ на данный вопрос можно проиллюстрировать воспоминания академика А.М. Матюшкина, когда к нему обратился папа с одарённым мальчиком четырёх лет. ««В ответ на мой вопрос: Не пробовали ли вы отдать ребенка в детский сад?» – папа рассказал: «Пробовали, и садик хороший нашли, и путевку с трудом, но получили. А заведующая, выслушав мой рассказ о сыне, ведь он у нас на самом деле не такой, как ровесники, и знает больше, и развивается быстрее, успокоила меня: «Не волнуетесь, он станет у нас как все. Был у нас подобный ребенок, а теперь все нормально, от других не отличается»» [4, с.7]. А.М. Матюшкин, в течение многих лет занимавшийся проблемой одаренности, отмечал, что одаренность может быть загублена на любом этапе развития, в т.ч. и в дошкольном возрасте.
Получив право самостоятельно определять содержание и форму учебно-воспитательной работы, педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений на сегодняшний день выбирают развитие одаренности как основное направление работы.
Сразу возникает множество вопросов: как выделять одаренных дошкольников? С какого возраста можно проводить диагностику одаренности? Какие педагогические условия стимулируют раскрытие одаренности в дошкольном детстве? Как построить работу с одаренными детьми в детском саду? Данные вопросы волнуют педагогов, родителей, психологов.
Все это свидетельствует о том, что проблема развития одаренности, и в частности, на этапе дошкольного детства требует научно-практического решения.
В отношении дошкольного возраста при рассмотрении проблемы одаренности наиболее продуктивны и важны идеи о творчестве как универсальном механизме развития психики (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, П. Торренс); о значимости и самоценности дошкольного периода детства (Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисицина, Л.А. Венгер).
Наиболее часто исследователи при определении одаренности дошкольников обращаются к концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции одаренность – «творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений, разного рода проблем: научных, технических, духовных» [4, с.7]. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей характеристикой одаренности является ярко выраженная познавательная потребность (стремление к новому знанию, способу или условию действия), составляющая основу познавательной мотивации. Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.
С другой стороны, согласно «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003) [7, с. 7], разработанной в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети», одаренность
определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок
– это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности, в том числе имеющей стихийный, самодеятельный характер.
Одним из дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, остается вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одаренные дети встречаются крайне редко. Указанная альтернатива снимается в «Рабочей концепции одаренности» следующей позицией: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
В качестве причин, задерживающих проявление и развитие одаренности, исследователи рассматривают трудности развития ребенка (например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения); недостаток необходимых знаний, умений и навыков; недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка; трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды.
В большинстве концепций одаренности (Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.) выделяется несколько ее основных структурных компонентов: когнитивный, личностный (мотивационный), творческий:
1) общие и (или) специальные (музыкальные, художественные, математические и др.) способности выше среднего уровня;
2) доминирующая познавательная мотивация;
3) креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии, порождать оригинальные идеи, используя нестандартные способы деятельности).
Для одаренных детей на ранних этапах развития (до 2-3 лет) характерна высокая сензитивность (чувствительность) к новизне ситуации, проявляющаяся в более ярко выраженной и стойкой реакции на новый предмет, звук, изображение и т.д. Иногда можно обнаружить, что у таких детей познавательная потребность – потребность в новых впечатлениях – оказывается сильнее физиологических потребностей во сне, пище и пр. Особенность познавательной потребности состоит и в том, что она ненасыщаема, это обусловливает постоянное проявление широкой любознательности ко всему новому для ребенка.
Постепенно к 3-5 годам элементарная, первичная исследовательская активность преобразуется в более высокие ее формы и проявляется уже в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному. У одаренных детей трудно выделить «возраст вопросов» (период, когда дети начинают задавать очень много вопросов, для обычных детей длится от 2,5 до 3,5 лет), потому что их вопросы появляются почти с самого начала активного говорения, и их количество так резко не уменьшается, как у их сверстников в 3-4 года. Можно сказать, что одаренные дети всегда задают больше вопросов, чем ровесники. Вопросы одаренных детей более глубоки по содержанию, шире по тематике. У одаренных значительно раньше происходит превращение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети более настойчивы в поиске ответов, при этом требуют от взрослых полных и глубоких по содержанию объяснений. Не всегда получая их, пытливые дети уже к 5 годам пытаются найти ответы самостоятельно: находя и читая соответствующую литературу, наблюдая, пробуя экспериментировать [1; 4; 6].
Если до этого ребенок, обнаруживая неясное, неизвестное, замечая противоречие, формулировал вопрос к другим: родителям, воспитателям, старшим детям, то с 5-6 лет возросший уровень познавательной – исследовательской активности позволяет ставить интересующие ребенка проблемы, вопросы и осуществлять самостоятельный поиск решений.
При выделении видов одаренности на сегодняшний день целесообразно использовать критериальный подход. Данные критерии и соответствующие им виды одаренности представлены в таблице 1.
Таблица 1
Виды одаренности
| Критерии |
Виды одаренности |
| Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая сферы) |
- В практической деятельности
- В теоретической (познавательной) деятельности
- В художественно-эстетической деятельности
- В коммуникативной деятельности
- В духовно-ценностной деятельности
|
| Степень сформированности одаренности |
- Актуальная одаренность
- Потенциальная одаренность
|
| Формы проявления |
- Явная одаренность
- Скрытая одаренность
|
| Широта проявлений в различных видах деятельности |
- Общая (умственная) одаренность
- Специальная одаренность
|
| Особенности возрастного развития |
- Ранняя одаренность
- Поздняя одаренность
|
Многолетние исследования Н.С. Лейтеса [3] выявили, что наиболее рано признаки одаренности проявляются в музыке и художественном творчестве.
До 2-3 лет познавательная активность выражается в форме восприятия музыки. Примерно в 3-4 года резко возрастает стремление к самостоятельным действиям по «извлечению» звуков. Первоначально ребенок имитирует манеру пения, игры на музыкальных инструментах. Подражание является ступенькой к первым попыткам (в 5-6 лет) придумать что-то свое.
Похожая картина наблюдается при раскрытии художественной одаренности. Высокая избирательность в отношении зрительных образов и представлений проявляется в раннем детстве в острой наблюдательности, сильной впечатлительности, способности все вокруг видеть в красках, цветовых контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать.
Кроме музыкально-художественных рано проявляют себя способности к математике и шахматам. Некоторые одаренные дети уже в 3-4 года увлеченно играют с числами, сначала с радостью отыскивая их на вывесках домов, на страницах книг и журналов, на ценниках в магазинах, потом пробуя составлять разные, новые комбинации.
Для других одаренных детей не составляет большого труда просчитывание «в уме» сложных шахматных композиций. Научившись в 4-5 лет играть в шахматы, они потом большую часть времени проводят за шахматной доской, довольно быстро добиваясь поразительных результатов: начинают обыгрывать взрослых, устраивают сеансы одновременной игры с ровесниками или старшими детьми.
Список литературы
1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
3. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
4. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.
5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
6. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.
7. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.
8. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
9. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982.
10. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
11. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер, К. Перлет, В, Сиервальд // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-127.
12. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991.
Методические рекомендации по диагностике детской одаренности
Требования к психолого-педагогическому мониторингу одаренности дошкольников
Выявление одаренности в дошкольном возрасте представляется как сложная в методическом плане задача, особенно с точки зрения процессуальных характеристик. А именно они наиболее значимы на этапе дошкольного детства как для самого ребенка (он в большей степени увлечен процессом творчества, чем получением определенного продукта), так и для оценки его одаренности. Наиболее разработан анализ детского творчества по результатам творческой деятельности ребенка. Примером такой диагностической методики является тест творческого мышления П. Торренса.
Таким образом, перед современной психодиагностикой стоят две практические задачи:
– улучшение инструментария выявления и измерения одаренности (в том числе ее процессуальных характеристик) дошкольников;
– совершенствование и спецификация психолого-педагогических методов изучения одаренности дошкольников.
Наиболее детально требования к психолого-педагогическому мониторингу, используемого с целью выявления, промежуточной и итоговой диагностики одаренных детей (в дошкольных образовательных учреждениях и Центрах раннего развития ребенка) разработаны М.А. Холодной в материалах «Рабочей концепции одаренности» [18, с. 66-67]. Список требований, приведенный ниже, в значительной степени перекликается с точкой зрения авторов концепции, но имеет ряд уточнений и дополнений.
1. Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей. Вывод об одаренности дошкольника не может быть сделан на основе оценки одного или нескольких параметров (например, интеллект и креативность).
2. Длительность процесса идентификации одаренности. Необходимо развернутое во времени наблюдение за поведением и деятельностью дошкольника в разных ситуациях.
3. Многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальными особенностями дошкольника. Идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна.
4. Диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и развития. Решение данной задачи связано не только с психологическим тестированием, но и с проведением наблюдения и диагностики развития детской одаренности, осуществляемой педагогом по специально разработанные методикам.
5. Анализ поведения дошкольника в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные игровые занятия, вовлечение различные формы предметной деятельности).
6. Экспертная оценка продуктов деятельности дошкольников (рисунков, поделок, аппликаций, стихотворений, проектов и пр.). При этом необходимо привлекать к диагностическому обследованию психолога.
7. Использование игровых методов (диагностические игры), в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, долговременную диагностику.
8. Учет при диагностике детской одаренности потенциальных возможностей ребенка. При выявлении одаренных дошкольников необходимо дифференцировать: актуальный уровень развития одаренности; особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности; потенциальные возможности ребенка к развитию (зону ближайшего развития).
9. Диагностическое обследование необходимо проводить в ситуации реальной жизнедеятельности дошкольников.
10. Использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют дошкольнику проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности.
11. Анализ реальных достижений дошкольников в различных творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.
12. Использование экологически валидных методов диагностики. Экологически валидные методы диагностики имеют дело с оценкой реального поведения дошкольника (процессуальные характеристики) в реальной ситуации, – анализ продуктов деятельности (рисунков, поделок, аппликаций, стихотворений, проектов и пр.), наблюдение за детьми в процессе занятий и свободных игр, беседа с педагогами (воспитателями) и родителями, экспертные оценки педагогов, психологов, родителей. Данная группа методов является значимой в выявлении одаренных дошкольников.
Но даже комплексный подход не исключает диагностических ошибок. В психодиагностике одаренности выделяются ошибки двух типов. Первая заключается в том, что в одаренные зачисляется ребенок, который таковым не является, вторая – в том, что одаренность ребенка остается невыявленной. Если ошибки первого типа уменьшаются применением более жестких критериев отбора, то ошибки второго типа, напротив, становятся реже при более гибких, вариативных способах диагностики.
Для поиска и отбора одаренных дошкольников рекомендуется использовать поэтапную стратегию диагностики, что позволяет снизить опасность зачисления в одаренные детей тех, которые таковым не является, и не выявление действительно одаренных.
На первом этапе отбор осуществляется на основе широкого спектра характеристик одаренности с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одаренности. На втором этапе используются более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты).
Выявление одаренных дошкольников должно быть связано с задачами их воспитания и развития, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки, с созданием благоприятных условий для совершенствования присущих им видов одаренности [13].
Методики диагностики одаренности дошкольников
Для выявления одаренности дошкольников необходимо привлекать психологов, педагогов и родителей, что предполагают использование соответствующих методов и методик. Методики могут быть также поделены по содержанию на три группы: методики диагностики интеллекта, креативности, психосоциального развития личности дошкольника.
Методики диагностики одаренности дошкольников для психологов.
При изучении одаренности дошкольника достаточно информативны результаты диагностики развития интеллекта. Среди тестов на интеллект, рекомендуемых для обследования дошкольников можно выделить следующие: интеллектуальная шкала Стенфорд-Бине (для детей от 2 лет); «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (для детей от 5 лет); невербальный тест Р. Кеттелла (для детей от 4 лет); методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6-7) И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой для детей 6-7 лет.
Одаренность в интеллектуальной сфере дошкольника проявляется не только в тестовом обследовании, но и в процессе систематического наблюдения за развитием ребенка. Так дошкольник сравнительно рано овладевает навыками чтения и счета; он читает вывески, заголовки, даже книги, много знает, поражает логичностью, последовательностью суждений, проявляет большой интерес к окружающим предметам, людям, придумывает новые способы познания. Данные проявления характерны для среднего и старшего дошкольного возраста.
Для диагностики вербальной (словесной) креативности дошкольников можно рекомендовать к применению вербальный тест Дж. Гилфорда в адаптации Е.Е. Туник
[15] (субтесты «Необычное использование», «Заключения», «Слова», «Словесная ассоциация»). Тесты предназначены для возрастной группы от 5 лет. С детьми от 5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме.
Для диагностики невербальной креативности дошкольников от 5 лет рекомендуется использовать фигурный (изобразительный) тест П. Торренса в адаптации Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо, Н.Б. Шумаковой
[19] (субтесты «Нарисуй картинку», «Закончи рисунок», «Повторяющиеся фигуры»). Также достаточно часто применяется фигурный тест П. Торренса в адаптации Е.Е. Туник
[15] с рекомендацией исп
В качестве результативных показателей в предлагаемых диагностических методиках Дж. Гилфорда и П. Торренса выделены четыре основных фактора творческого мышления: беглость (определяется общим числом ответов), гибкость (определяется числом категорий ответов), оригинальность (определяется числом редко приводимых ответов), разработанность (оценивается степень детализации ответов).
Перечисленные методики отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам, но их показатели не являются единственными и достаточными индикаторами одаренности дошкольника. Психометрические тесты полезны для отслеживания динамики проявлений одаренности конкретных детей.
В настоящее разрабатываются методики, позволяющие судить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития. Одна из рекомендуемых методик данной группы – СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности),
разработанная В.С. Юркевич [20, с. 24–27]. В большей степени применяется для старших дошкольников.
Методика представляет собой формализацию обычной беседы, которую психолог ведет с ребенком и его родителями, и ориентируется на спонтанное описание одаренным ребенком и его родителем деятельности, любимой ребенком, в течение прошедшей до момента обследования недели.
В основе методики лежит практически достаточно очевидная идея о том, что до тех пор, пока доля познавательных интересов в общем «раскладе» деятельности ребенка достаточно велика, прогноз его развития на ближайшие несколько лет является достаточно благоприятным. Если же доля этих нерегламентированных интересов мала или снижается, то соответственно прогноз оказывается менее благоприятным.
Ребенок получал следующую инструкцию: «Расскажи о всех делах, которые ты делал за всю прошедшую неделю. При описании твоих занятий соблюдай два условия:
– первое условие – указывай не все дела, а такие, которые занимали не меньше получаса (бытовые подробности по возможности опускай (ел, мылся, спал). Перечислять можно в любом порядке, не соблюдая хронологической последовательности. Главное – не упустить чего-нибудь важного;
– второе условие – старайся описывать только те занятия, которые тебе самому хотелось делать, которые никто не заставлял тебя выполнять. О тех занятиях, которые ты обязан делать, но которые тебе не нравятся (уроки, обязательные занятия музыкой и т. п.), сообщать не надо. Говори только о том, что тебе очень нравилось делать.
В.С. Юркевич отмечает, что ребенок часто рассказывает о своих занятиях без особой системы, повторяясь и перебивая себя. Часто это выглядит как «поток сознания», в котором потом, при последующем анализе, вычленяются интересующие характеристики.
Точно такое же задание предлагается выполнить и родителям ребенка. В анализ включаются только те занятия, которые совпадают в перечислении ребенка и родителей. Следует подчеркнуть, что мать или отец, выполняя задание с теми же ограничениями, не должны присутствовать при выполнении этого задания их ребенком. Только в таком случае результаты могут быть приняты к анализу. Для того, чтобы добиться достаточной достоверности результатов, такого рода задания желательно предлагать ребенку и его родителю трижды в течение трех месяцев. Окончательный анализ производится при наличии достаточного соответствия результатов всех трех этапов методики СОНА.
Методика не предназначена для прогноза художественной одаренности. Художественная одаренность имеет свои, весьма специфические особенности развития, в некоторых отношениях принципиально отличающиеся от динамики интеллектуальной одаренности или креативности (творческой, но не художественной одаренности).
Данная методика является достаточно трудоемкой, вследствие чего ее более целесообразно использовать в специализированных учреждениях, работающих с одаренными детьми дошкольного возраста.
Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей
При выявлении и развитии одаренных дошкольников нельзя забывать об участии педагогов и родителей в данном процессе. Методики для педагогов и родителей должны содержать специальные критерии, ориентируясь на которые педагог и родитель имели бы возможность анализировать интеллектуально-творческий потенциал дошкольника.
Необходимо отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало, адаптируются некоторые зарубежные варианты методик.
В данной группе можно порекомендовать к использованию следующие методики.
Опросник для выявления (экспертной оценки) одаренных детей А.А. Лосевой
[5, с. 158-162]. Данный опросник может быть использован для оценки одаренности дошкольников педагогами, родителями, психологом. Опросник включает характеристики 10 сфер, где дошкольник может проявить способности: интеллектуальной, академических достижений, творческой, литературной, артистической, музыкальной, технической, двигательной, художественной, социальной. Экспертам предлагается оценить по четырехбальной системе характеристики указанных сфер проявления одаренности. Если какая-то характеристика присуща дошкольнику в наивысшей степени, выставляется 5 баллов; 2 балла – самая низкая оценка. Далее вычисляется средняя арифметическая для каждого испытуемого.
Опросник креативности Дж. Рензулли (для детей от 5 лет), в адаптации Е.Е. Туник
[16],
состоящий из списков характеристик творческого мышления и поведения, разработанные специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. С работой над опросниками можно быстро (за 10-20 минут) справиться самостоятельно и также самостоятельно произвести подсчеты. Каждый пункт оценивается на основе наблюдений педагога, психолога, родителей за социальными взаимодействиями ребенка в окружающей среде (во время игры, во время какой-либо иной деятельности, на занятиях). Данный опросник позволяет провести экспертную оценку креативности дошкольника педагогами, родителями, психологом. По результатам обследования выявляется уровень креативности.
Для оценки специальных способностей дошкольников педагогам целесообразно предлагать экспертные карты, содержащие компоненты специальных способностей
: музыкальных, математических, художественных и др.
Методика оценки общей одаренности, разработанная
А
.
И
.
Савенковым
[14, с. 432–434]. Методика адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача – оценка общей одаренности ребенка его родителями. Результат будет более объективен, если баллы независимо друг от друга поставят и другие взрослые, хорошо знающие ребенка. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов).
В инструкции к методике родителям предлагается оценить по пятибалльной шкале уровень сформированности девяти характеристик, наблюдаемых у одаренных детей: любознательность (познавательная потребность), сверхчувствительность к проблемам, способность к прогнозированию, словарный запас, способность к оценке, изобретательность, способность рассуждать и мыслить логически, настойчивость (целеустремленность), требовательность к результатам собственной деятельности.
По результатам оценки строиться девятиугольник. Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении следует вести дальнейшую развивающую работу с ребенком.
Методика «Карта одаренности» разработанная А
.
И
.
Савенковым
[14, с.421–427]. Методика предназначена для родителей и позволяет оценить степень развития у ребенка от 5 до 10 лет следующих видов одаренности: интеллектуальная, творческая, академическая, художественно-изобразительная, музыкальная, литературная, артистическая, техническая, лидерская, спортивная.
Методика выполняет две функции
1. Диагностическая. С помощью данной методики можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности.
2. Развивающая. Утверждения, по которым оценивается ребенок, можно рассматривать как основание для программы его дальнейшего развития. Родители могут обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые им представляются более ценными.
Предложенные диагностические методики могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений, работающих с дошкольниками. Их выбор определяется возрастным контингентом обследуемых детей, выявляемыми видами и компонентами одаренности, поставленными диагностическими задачами, уровнем подготовленности психолога и педагогов к работе с данными методиками.
Список литературы
1. Аверина И.С. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, К. Перлет // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 173-178.
2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М., 1996.
3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.
4. Круглова Н.Ф., Конопкин О.А., Панов В.И. Возможность регуляторно-когнитивной диагностики скрытой одарённости // Одарённые дети: теория и практика / Под ред. В.И. Панова. М.; Ярославль, 2001.
5. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности: Учебное пособие для вузов. М., 2004.
6. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.
7. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6-7). Методическое руководство. М., 1994.
8. Методики психолого-педагогической диагностики одаренности детей / авт-сост. Е.Н. Арциман, А.А. Кардабнёв. Гродно, 2007.
9. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.
10. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.
11. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. М.К. Акимовой. СПб., 2005.
12. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.
13. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.
14. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
15. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002.
16. Туник, Е.Е. Опросник креативности Дж. Рензулли / Е.Е. Туник // Школьный психолог. 2004. № 4. С. 16–23.
17. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер, К. Перлет, В, Сиервальд // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-127.
18. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция. М., 2002.
19. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.
20. Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога / В.С. Юркевич // Школа здоровья. 1997. № 1. С. 24–27.
Методические рекомендации по развитию одаренных детей
в дошкольных образовательных учреждениях
В большинстве своем образовательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях и Центрах раннего развития строится без учета индивидуальности ребенка. Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования.
Известный японский исследователь проблемы ранней детской одаренности М. Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс [10].
Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте. М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства.
Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей. Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность.
Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т.п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка.
Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей.
И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка.
Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением. Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей.
Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития» занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка.
Выступая против попыток искусственной акселерации А.В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. По мнению, А.В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.
Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника.
Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т.п., поможет быстрее их преодолеть.
Сегодня, в связи с бурным развитием современной компьютерной техники возникает потребность ее использования для развития дошкольников. Производители планшетных компьютеров предлагают обучающие и развивающие игры для дошкольников, просмотр мультфильмов и электронных книг, появляются возможности диалогового взаимодействия ребенка и машины. Раннее развитие компьютерной грамотности у дошкольников – это объективное явление. Уже появились дети, у которых становление клавиатурной грамотности опередило по времени рукописную, и в ближайшем будущем эта тенденция только будет нарастать.
Здесь можно порекомендовать взвешенное отношение родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к взаимодействию ребенка и компьютера. С одной стороны, неправильно будет ограждать ребенка от реально существующей информационной цивилизации. И если у дошкольного образовательного учреждения есть возможности организовывать занятия с детьми с использованием современной ИКТ-техники, то в этом нет ничего плохого. С другой стороны, время нахождения ребенка у компьютера должно быть строго регламентировано – не более 15 минут в день в младшем дошкольном возрасте и доводя до максимальных значений 30-45 минут в день в старшем дошкольном возрасте. Следует понимать, что занятия с компьютером не замещают, а дополняют другие формы развития ребенка.
Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка. Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения.
Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т.к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно.
Возраст от 5 до 8 лет Э.Эриксон определяет как период «предприимчивости против неполноценности». У одаренных детей, как и у обычных, должна быть группа детей, в которой их принимают и понимают. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкивается с тем, что его способности осложняют общение со сверстниками. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые одаренные дети берут инициативу общения в свои руки: первыми налаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше.
Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость, рассматривается в работах Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий. Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями.
Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью
(богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.
Предметно-информационное обогащение среды.
Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования.
Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды
. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям.
Гибкость в использовании времени, средств и материалов.
Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения.
Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.
Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности.
На основании выделенных психолого-педагогических условий, характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста:
1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;
2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий;
3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)
4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;
5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств), стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;
6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;
7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т.ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);
8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников, формирование ответственности за себя и свое поведение;
9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения;
10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний.
При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды, и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.
2. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать.
М., 1998.
3. Богатырёва Л.М. Развитие личности ребёнка в творческой образовательной среде учреждения дополнительного образования // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одарённых детей в России. Сургут, 2001.
4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
7. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.
8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.
9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.
10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.
11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
12. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.
13. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.
14. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.
15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
17. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.
18. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
19. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск №2 / Отв. ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.
20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.
21. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.