Методические рекомендации по разработке рабочих программ

Методические рекомендации
по разработке рабочих программ

Одно из приоритетных направлений — достижение качества современного образо­вания, отвечающего актуальным потребностям лич­ности, общества и государства. В значительной сте­пени условия эффективной реализации образователь­ной политики формируются на уровне деятельности образовательного учреждения и излагаются в его об­разовательной программе.

Цели и задачи образовательной программы, требова­ния государственного стандарта в той или иной обра­зовательной области реализуются посредством про­грамм по учебным предметам. Программа по учебно­му предмету — результат большой кропотливой рабо­ты представителей различных областей знаний: спе­циалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психоло­гов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возмож­ностями детей; методистов, разрабатывающих науч­но-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков[1]
[1]. В каждой программе аккумулирован опыт изучения той или иной науки, отражены ее достижения. Однако разнообразие образовательных потребностей людей, которое приводит к необходимости обеспече­ния вариативности содержания образования, неред­ко требуют модифицирования ти­повых или разработки рабочих про­грамм. Разработка рабочей программы, представ­ляющая собой достаточно сложный учебный и нор­мативный документ, требует от автора, составителя высокого уров­ня квалификации. Недостаточная готовность автора к разработке новых или модернизации существующих программ является причиной серьезных не­дочетов в них.

Наиболее типичные недочеты в рабочих программах:

· не учитываются цели и задачи образовательной про­граммы школы;

· недостаточно обосновывается необходимость их разработки;

· отсутствуют некоторые обязательные разделы, на­пример, требования к знаниям, умениям и навыкам; обоснование целей, задач курса и другие;

· не всегда предусматривается обеспечение пред­лагаемой программы необходимым учебно-методи­ческим комплексом;

· не соблюдается принцип преемственности с други­ми программами образовательной области.

Настоящие методические рекомендации содержат общие принципы и положения, которыми следует ру­ководствоваться при разработке рабочей программы.

Закон РФ «Об образовании» (статья 9) определяет систему образования как совокупность преемствен­ных образовательных программ и государственных образовательных стандартов. Набор образователь­ных программ определяет облик школы и является основой различных образовательных маршрутов для учащихся в условиях конкретного образовательного учреждения. На различных ступенях образования воз­можны варианты образовательных программ по од­ному и тому же учебному предмету, которые отлича­ются своим предназначением:

· базовая (типовая учебная программа) образова­тельная программа;

· образовательная программа углубленного изучения отдельных предметов;

· образовательная программа повышенного уровня (гимназическая, лицейская и т.д.).

Таким образом, в образовательном учреждении воз­можно обучение по нескольким вариантам учебной программы.

Существует несколько определений учебной програм­мы. Приведем некоторые из них[2]
[2]:

1. Учебная программа —
это нормативный доку­мент, в котором очерчивается круг основных зна­ний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, ре­комендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, от­водимое для изучения всего курса. Полнота усвое­ния программных требований учащимися есть ос­новной критерий успешности и эффективности про­цесса обучения.

2. Учебная программа —
документ, отражающий це­левые установки и содержательную основу учебного курса по соответствующему учебному предмету, ло­гику построения курса, принципы выбора технологий обучения, методов контроля достигнутого уровня об­разования.

3. Учебная программа
есть краткое системное опи­сание совокупности информации, определяющее полностью и однозначно состав процесса обучения таким образом, чтобы он осуществлялся в соответ­ствии с заданными целями и выполнял функции об­разования, воспитания, развития.

Традиционно в системе образования используются типовые учебные программы, утвержденные Министер­ством образования РФ, содержащие обобщенный пе­речень знаний, умений, навыков. В этих программах также приводятся методические рекомендации наибо­лее общего характера, в которых указываются необхо­димые формы и средства обучения. Взяв за основу ти­повые учебные программы, учителя могут разработать авторские и рабочие программы. Рабочие программы
- это програм­мы, разработанные на основе примерных учебных, но вносящие изменения и дополнения в содержание учебной дисциплины, последовательность изучения тем, количество часов, использование организацион­ных форм обучения и другие.

«Рабочая программа учебного курса
– документ, предназначенный для реализации требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающегося по конкретному предмету учебного плана образовательного учреждения».

Авторские программы
- программы обучения, ко­торые не имеют аналогов. Они основаны на авторс­кой концепции построения содержания учебного кур­са по данному предмету. Включение авторской программы в образовательный процесс школы предполагает проведение следующих процедур:

1. Рецензирование.

Рецензии выдаются как науч­ными или методическими учреждениями, так и от­дельными специалистами по профилю программы. В практике образовательных учреждений иногда ис­пользуются внутренние и внешние формы экспер­тизы. Обсуждение авторской программы на засе­дании методического совета образовательного уч­реждения или на заседании методического объе­динения является формой внутренней экспертизы. Рецензирование научными или методическими уч­реждениями, специалистами, работающими в дан­ной предметной области, является формой внеш­ней экспертизы. Возможно получение нескольких рецензий, особенно в том случае, когда предлагае­мый учебный курс носит интегрированный харак­тер.

2. Апробация.

Включению авторской программы в об­разовательный процесс школы должно предшество­вать ее экспериментальное изучение, то есть апро­бация. В ходе апробации могут вноситься рекомен­дации по совершенствованию программы. По итогам апробации оценивается эффективность программы, определяется целесообразность ее дальнейшего использования. Апробацию авторской программы же­лательно проводить с сентября по март, поскольку необходимо предусмотреть ситуацию, когда плани­руемый в ней результат не будет достигнут. Тогда у педагога останется время для коррекции уровня обученности учащихся.

3. Утверждение.

Утверждение программ осуществляется после получения положительных экспертных заключений (рецензий) и положительного результата апробации. Учебная программа утверждается руко­водителем образовательного учреждения. Если ре­цензии содержат замечания или при апробации про­граммы выявлены недостатки, то она утверждается после устранения замечаний.

Функции рабочей программы и требования к ней, способы по­строения рабочей программы

Любая рабочая программа вне зависимости от того, к какой образовательной области и к какой ступени общего образования она относится, выполняет сле­дующие функции:

· нормативную, то есть является документом, обяза­тельным для выполнения в полном объеме;

· целеполагания, то есть определяет ценности и цели, ради достижения которых она введена в ту или иную образовательную область;

· определения содержания образования, то есть фик­сирует состав элементов содержания, подлежащих усвоению учащимися (требования к минимуму содержания), а также степень их трудности;

· процессуальную, то есть определяет логическую последовательность усвоения элементов содержа­ния, организационные формы и методы, средства и условия обучения;

· оценочную, то есть выявляет уровни усвоения эле­ментов содержания, объекты контроля и критерии оценки уровня обученности учащихся.

Функции программы определяют следующие требования к ней:

1. Учет основных положений образовательной про­граммы школы (требований социального заказа, тре­бований к выпускнику, целей и задач образователь­ного процесса, особенностей учебного плана школы).

2. Взаимосвязь учебных программ в рамках образо­вательной области, отражение законченного, целос­тного содержания образования.

3. Наличие признаков нормативного документа.

4. Последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов содержания курса; определение ме­тодов, организационных форм и средств обучения, что отражает единство содержания образования и процесса обучения в построении программы.

5. Полнота раскрытия целей и ценностей обучения с включением в программу всех необходимых и доста­точных для реализации поставленных целей элемен­тов содержания (знания о природе, обществе, техни­ке, человеке, способах деятельности; опыт творчес­кой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности).

6. Конкретность представления элементов содержа­ния образования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ПРОВЕДЕНИЮ МАСТЕР-КЛАССА

Мастер класс
-
одна из форм эффективного профессиональ­ного обучения как учителя, проявляю­щего активность в поиске путей для роста своего педагогического мастерства, так и учителя, который пассивно относится к своему про­фессиональному развитию.

Мастер-класс

– это:

- вид профессионального объ­единения в определенной школе, который предпо­лагает сильную, обладающую признанным автори­тетом фигуру Мастера и группу учителей-учеников.

- ярко выраженная форма ученичества именно у Мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего - путем прямого и комментированного показа приемов работы.

Важно, что мастер-класс является разовой фор­мой работы, которая объединяет небольшие груп­пы учителей.

При разработке технологии проведения мастер-класса использованы положения, разработан­ные В.В.Сериковым в концепции личностно-ориентированного образования, в которой развитие личностного уровня индивида рассматривается как специальная функция обучения и, соответственно, цель воспитания

состоит в том, чтобы создать ус­ловия для полноценного проявления и развития личностных функций субъекта образовательного процесса.

Условия в концепции личностно-ориентированного образования рассматриваются как сово­купность мер в учебно-воспитательном процессе, способствующих достижению более высоких результатов.

Условия результативной работы «учеников» мастер-класса:

1) мо­тивация осознанной деятельности всех учителей, принимающих участие в работе мастер-класса;

2) повышение уровня теоретической и методической подготовки учителей;

3) готовность «учеников» и Мастера к развитию собственной преобразую­щей деятельности на научной основе;

4) рефлек­сия деятельности «учеников» и Мастера в процес­се собственной практики.

Си­стема работы

Учителя-Мастера состоит из:

1. комплекса методи­ческих приемов, педагогических действий, кото­рые присущи именно этому педагогу;

2. взаимосвязанных между собой действий, оригинальных и обес­печивающих только эффективное решение учебно-вос­питательных задач.

Признаками

системы работы учителя являются:

- целостность;

- оптимальность в оп­ределении места и времени применения каждого методического приема;

- разносторонность воздей­ствия на учащихся с одновременной сосредоточен­ностью на развитии стержневых ведущих качеств личности; оригинальность методики;

- свой соб­ственный индивидуальный стиль творческой педагогической дея­тельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя проявляющихся при отборе содержания, форм, методов организации педаго­гической деятельности, в процессе рефлексии и оценки собственных достижений и неудач.

Положительный результат

обучения в работе мастер-класса состоит в том, что:

- активный учитель использует механизм обучения, с помощью которого он анализирует свой педагогический опыт и находит способы обновления сво­ей профессиональной потенции.

- пассивный учитель, выполняя определенный алгоритм действий, включается в активную познавательную деятельность

Условия активизации

познавательной деятельности всех участников работы

мастер-классса :

1) обеспечение формирования мотивации и познавательной по­требности в конкретной деятельности;

2) стиму­лирование познавательного интереса и отработка умений по планированию, самоорганизации и самоконтролю педагогической деятельности;

3) осуществление индивидуального подхода по от­ношению к каждому участнику мастер-класса,

4) от­слеживание позитивного результата учебно-по­знавательной деятельности каждого учителя.

Реализация перечисленных условий предпола­гает диагностику

личностных качеств учителя, которая предусматривает:

1) выявление уровня готовности учи­теля к профессиональной деятельности в совре­менной развивающейся школе;

2) определение уров­ня готовности в процессе сравнения выявленных качеств с теми, которые приняты учи­телями как эталон;

3) анализ и оп­ределение степени отклонений своих личностных качеств от эталонного представления;

4) оценивание трудностей и недостатков ;

5) корректировку своих действий;

6) определение путей профессионального саморазвития;

7) реализацию исследовательского подхода, который предполагает выполнение системы зада­ний исследовательского характера в процессе учебного познания, использование методов соот­ветствующей науки;

Мастер-класс как форма организации активной самостоятельной работы слушателей предполага­ет в процессе работы профессионального объ­единения:

- использование эмпирических методов исследования: наблюдение, изучение документов и результатов деятельности Мастера и школьни­ков;

- тестирование,

- разработку дидактических ма­териалов для опытно-экспериментальной работы в собственной педагогической деятельности.

- наблюдение как наиболее информатив­ный метод исследования.

Основные требования научности педагогического наблюдения:

o наблюдение проводится по заранее продуман­ному плану с четко поставленной целью;

o в плане детализируются все вопросы, по ко­торым необходимо получить конкретные ответы в процессе анализа результатов наблюдения;

o количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены в плане;

наблюдатель обязан тщательно предусмот­реть возможности появления ошибок наблюдений и по возможности предупредить их.

Этапы педагогического

наблюдения

:

1) выбор объекта и определение цели;

2) составление плана;

3) под­готовка документов (бланков протоколов, инструк­ций и т.д.);

4) сбор данных наблюдения (записи, протоколы, таблицы);

5) обработка и оформление результатов наблюдения;

6) анализ результатов;

7) выводы наблюдения.

Блоки,

пред­ставляющие собой структуру педагогической технологии:

1) цель научной идеи

-
создание условий для профессионально­го самосовершенствования учителя, при котором:

а) приобретается опыт подготовки к проектирова­нию адаптивной образовательной среды ученика;

б) формируется индивидуальный стиль творческой педагогической деятельности в процессе опытно-экспериментальной работы.

Основные научные идеи

- деятельностный, личностно-ориентированный, исследовательский, рефлексивный подходы

2) последовательные действия

учителя и ученика - пошаговый ал­горитм изучения авторской системы работы учи­теля-Мастера.;

3) критерии оценки

- новый уровень индивидуаль­ного стиля творческой педагогической деятельно­сти (имитационный, конструктивный, творческий);

4) качественно новый результат

- умение моде­лировать урок в режиме технологии, в которой эффективно работает мастер.

Алгоритм тех­нологии мастер-класса.

1 -и шаг
. Презентация педагогического опыта мастера.

1.1. Краткая характеристика учащихся экспери­ментального класса, обоснование результатов ди­агностики, прогноз развития учащихся.

1.2. Краткое обоснование основных идей тех­нологии, которая эффективна в работе с экспери­ментальным классом.

1.3. Описание достижений в опыте работы Ма­стера, который зафиксирован в городском инфор­мационном центре.

1.4. Доказательство результативности деятель­ности учащихся, свидетельствующие об эффектив­ности использования педагогической технологии.

1.5. Определение проблем и перспектив в ра­боте учителя.

2-й шаг. Представление системы уроков.

2.1. Описание системы уроков в режиме эффек­тивной педагогической технологии.

2.2. Определение основных приемов работы, ко­торые Мастер будет демонстрировать слушателям.

3-й шаг
.
Имитационная игра.

3.1. Учитель-Мастер проводит урок со слуша­телями, демонстрируя приемы эффективной рабо­ты с учащимися.

3.2. Слушатели одновременно играют две роли: учащихся экспериментального класса и экспертов, присутствующих на открытом уроке.

4-й шаг. Моделирование.

4.1. Самостоятельная работа слушателей по разработке собственной модели урока в режиме технологии урока мастера (Мастер выполняет роль консультанта, организует самостоятельную дея­тельность слушателей и управляет ею).

5-й шаг. Рефлексия.

5.1. Дискуссия по результатам совместной деятельности Мастера и слушателей.

Достижение целей в работе мастер-класса оп­ределяется в соответствии с поставленной целью.

Результатом совместной деятельности являет­ся модель урока, которую разработал «учитель-уче­ник» под руководством «учителя-Мастера» с целью применения этой модели в практике собственной деятельности.

Таким образом, учитель-Мастер раскрывает «ученикам» авторскую систему учебно-воспита­тельной работы по своему предмету. Мастер-класс отражает умение Мастера проектировать успеш­ную деятельность школьников, создает условия для роста педагогического мастерства на основе реф­лексии собственного педагогического опыта.

Методические рекомендации по организации педагогического проектирования

Понятие педагогического проектирования

Обучение в традиционной школе предстает как изложение истины всезнающим учителем. А познание и открытие этих истин требует введения в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся.

Педагогическое проектирование
– это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Многие известные педагоги так или иначе касались проблем педагогического проектирования и технологии.

А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику наказания», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления». Продуманность действий, их последовательность, терпение, сорентированность на воспитанника до сих пор поражает в его педагогической системе. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.

Проект
– это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе.

Метод проектов
– педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.

Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.

Метод проектов

Метод проектов
позволяет – формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. К таким качествам можно отнести:

1) Умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

2) Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами.

3) У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «это - верно, а это – неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели.

4) На этапе самоанализа учащиеся анализируют логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач и т.п. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию. Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом микро и макро-социуме.

Ведущие педагогические цели метода проектов:

намечать ведущие и текущие цели и задачи;
искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;
осуществлять и аргументировать выбор;
предусмотреть последствия выбора;
действовать самостоятельно (без подсказки);
сравнивать полученное с требуемым;
корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Принципы педагогического проектирования

Данный принцип строится на выполнении следующих правил:

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека.

2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Общий алгоритм педагогического проектирования

Порядок действий по проектированию педагогического объекта.

Анализ объекта проектирования
требует прежде всего определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Особенностью каждого их этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации.

Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нем. В результате анализа выявляется противоречие, т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состояние его в целом и требованиям к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.

Чем сложнее и больше объект проектирования, чем выше его этап, например моделирование, тем шире требуется анализ. Например, при создании модели системы образования или профтехучилища в форме концепции глубокий и широкий анализ требуется для определения исходного положения в связи с тем, что ничто новое не возникает без определенной базы, всякое новое есть перестройка старого, будь то реально существующий объект или его аналогии.

Выбор формы проектирования
зависит от того, какой этап выбран, и какое количество этапов предстоит пройти. Так, cегодня, на базе некоторых СПТУ создаются колледжи. Для того чтобы это сделать, надо разработать концепцию колледжа, его устав, квалификационные характеристики выпускников, учебный план и т.д. учебное заведение проектируется через эти формы. Названные здесь формы охватывают два этапа моделирование и проектирование. Если проектируется педагогический процесс на уроке то подразумевается, что его моделирование заложено в представлении, знании о нем педагога и учащихся. В этом заключается концепция урока. Непосредственные проектирование урока начинается с этапа конструирования – создания плана, конспекта или сценария урока.

Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов и их возможностям. В противном случае любая из форм будет, воспринимается как формальное.

Теоретическое обеспечение
проектирования - это поиск информации:

об опыте деятельности подобных объектов в других местах;
об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;
в теоретических и эмпирических исследованиях влияниях на человека педагогических систем и про

цессов и того или иного решения педагогических ситуаций.

Методическое обеспечение
проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов, документов и т.д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педагогических процессов или ситуаций. В этих целях в ПТУ, например, рекомендуется иметь поурочные или тематические папки. В них преподаватель или мастер накапливает разнообразный материал по отдельной теме для учебной группы, имеющей конкретную специальность. В такую поурочную папку входят: карточки взаимосвязи общеобразовательного и профессионального обучения; документальный материал; доклады, разработки учащихся; наглядные пособия или их картотека; карточки-задания для самостоятельной работы учащихся и т.п. возможно использование блочно-модульного подхода.

Пространственно-временное обеспечение
проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство. Урок по информатике и вычислительной технике, проведенный в компьютерном классе или в обычном кабинете, - это разные уроки. Пространственно-временное обеспечение – необходимое условие педагогического проектирования.

Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оптимального места для реализации данной модели, проекта или конструкта, учет влияния места на осуществление систем, процессов или ситуаций. Например, реализация проекта зависит от размера учебных площадей, их оборудования, внешнего вида и многого другого. Сегодня считается нерациональным проводить дискуссию в типовой классной комнате, не приспособленной для этой цели, проводить уроки по техническим дисциплинам в помещениях без специального оборудования. Любая модель, проект или конструкт привязываются к конкретному пространству. Это помогает предсказывать действия участников педагогического процесса.

Временное обеспечение проектирование – это соотношение проекта со временем по его объему, т.е. вмещающейся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательность, скорости и т.д. Время измеряется умещающейся в нем деятельностью. Например, надо знать время как продолжительность формирования профессиональных умений, профессионального опыта, мастерства; как продолжительность мероприятий, воздействий, стадий развития тех или иных педагогических явлений (систем, процессов, ситуаций). Все это позволяет рационально распределить силы, энергию, внимание и время педагога и учащихся. Так же проявляют себя ритм, частота, промежуток, последовательность, скорость и объем времени.

Каждый метод по-своему трудоемкий, содержание тоже требует определенного времени для своей передачи и усвоения. Каждая форма рассчитана на определенную продолжительность.

Материально-техническое обеспечение
выполняет несколько функций в процессе проектирования. Функции (формообразования, процессообразования, системообразования, целеобразования, принципополагания).

Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию.

Во-вторых, поскольку материально-техническая часть в ПТУ обеспечивается из разных источников (госбюджет и распределение фондов, хозрасчет и производительный труд учащихся, спонсирование и частные средства), то естественно, что она тоже должна проектироваться, т.е. быть объектом моделирования, проектирования и конструирования.

В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о системах, процессах или ситуациях.

В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной материально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, ситуаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильного использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемости, взаимодополнения.

От материально-технического обеспечения проектирования зависит простота самого проектирования и реализации проекта, удобство в деятельности педагогов и учащихся, устойчивость результатов воспитания и их надежность. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по педагогическому проектированию. В этом случае любые модели, проекты, конструкты остаются в области педагогической фантазии.

Правовое обеспечение проектирования
– это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не может нарушить конституции республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственное управления образования.

Выбор системообразующего фактора
необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Оно служит основанием, стержнем для объединения компонентов (эффект шампура при приготовлении шашлыка).

Системообразующий компонент – это тот, который способен объединить все другие компоненты в целостное единство, целенаправлять их и стимулировать развитие. И при этом системообразующий компонент остается свободным сам и не мешает маневренности других компонентов. Только благодаря ему возможно создание новых устойчивых педагогических образований, так что определить его чрезвычайно важно.

Выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности. Психологи выявили и описали две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содержательную и динамическую.

Содержательная стратегия
педагогического проектирования берет за основу цели и задачи воспитания личности и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы. Цели и задачи при этом берутся как исходные и объективно заданные. Педагог в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые бы побудили ее развиваться именно в соответствии с поставленными целями.

Динамическая стратегия
в качестве системообразующих компонентов берет возможности личности воспитанника и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников систем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм.

Установление связей и зависимостей компонентов
является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Связи происхождения
можно использовать при проектировании интегративного вида образования, или интегративного учебного предмета, или интегративного урока. При установлении связей между структурами, содержанием, методическими компонентами урока рождаются новые образования: новый вид образования (например, инженерно-педагогическое), новая дисциплина (экология),новый вид урока (интегративный урок).

Связи построения
затрагивают структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в урок можно ввести знания из других дисциплин, увеличить или уменьшить, а также переставить местами компоненты. В сущности, проектируемый объект остается прежним, он подвергается легкой модернизации.

Связи содержания
напротив, затрагивают сущность взаимодействующих компонентов – состава и содержания. Так, под влиянием передовых форм труда на производстве, особенностей применяемой технологии можно кардинально изменить методику производственного обучения будущих рабочих соответствующей специальности.

Связи управления
, сохраняя традиционный подход к объекту проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к новой среде, к соседствующим системам, процессам и ситуациям. Например, такие связи устанавливаются, когда хотят сделать их профессионально целесообразными.

Составление документа
, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

Мысленное экспериментирование применения проекта
– это проигрывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

Экспертная оценка проекта
– это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

Корректировка проекта
совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка. 14. Принятие решения об использовании проекта – завершающее действие проектирования. После него начинается его применение на практике. Принятие решения – это всегда психологический акт, связанный с ответственностью за качество проекта и результаты его использования. Это к тому же, всегда нравственное решение.

В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но проявляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной, более грамотной.

Этапы и формы педагогического проектирования

Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

Этапы педагогического проектирования

Педагогическое моделирование
(создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта)
– дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое проектирование (создание конструкта)
– это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Каково происхождение идеи проектирования образовательных программ?

Первое основание: функция педагогического проектирования состоит в создании условий для преобразования современной системы образования, в целях предоставления обществу более качественных образовательных услуг.

Второе основание – современная парадигма, в которой система образования рассматривается как сфера услуг, удовлетворяющая образовательные потребности населения. Напомним, что логика построения рынка образовательных услуг непреложным образом диктует необходимость защиты прав потребителя. Среди его прав: право на информацию об услугах, право на выбор услуги, и право на гарантию качества производимых услуг. В системе образования эти потребительские права обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразие программ и стандартов организует поле выбора образовательных услуг; образовательные программы создаются (в том числе) в целях информирования потребителя о существе услуг; и программы и стандарты выступают гарантом качества услуги (программы, в первую очередь, внутренним, стандарты – внешним).

Главным основанием для возникновения такого механизма построения образовательных систем выступает ориентация на идеи дифференциации и индивидуализации. Это и есть третье основание.

Следующая ступень проектирования
– создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности.

Третий этап проектирования – это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования
– это документы, которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы (таблица ), их число и даже они сами могут меняться.

Система форм педагогического проектирования

Типология проектов

Типологические признаки проектов по (Е.С. Полат):

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, клас¬са, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следую¬щие типы проектов.

Типологические признаки проектов
В соответствии с первым признаком существуют следующие типы проектов
Исследовательские	Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо¬значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча¬стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре¬зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова¬ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю¬щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред¬полагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор¬мации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез ре¬шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обо¬значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.
Творческие	Этот проект всегда требует творческого под¬хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор¬ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль¬татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо¬танной структуры совместной деятельности участников, она толь¬ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой ло¬гике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео¬фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про¬думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.
Ролевые, игровые	В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуман¬ные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результа¬ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.
Ознакомительно-ориентировочные (информационные)	Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учас¬тников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фак¬тов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной струк¬туры, возможности систематической коррекции по ходу работы.
Практико-ориентшрованные (прикладные)	Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начал результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа, действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словаръ, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результате проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.
По второму признаку — предметно-содержательной области выделяют:
Монопроекты	Такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе се¬рии уроков. Работа над монопроектами предусматрива¬ет подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физичес¬кого или исторического знания и т.д. Подобный проект также тре¬бует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени¬ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в резуль¬тате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по груп¬пам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель¬но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное вре¬мя (например, в рамках научного общества учащихся).
Межпредметные	Межпредметные проекты, выполняются во вне¬урочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (на¬пример, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX—XX веков» и пр.). Такие проекты тре¬буют очень квалифицированной координации со стороны спе¬циалистов, слаженной работы многих творческих групп, имею¬щих четко определенные исследовательские задания, хорошо про¬работанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
Литературно-творческие проекты	Это наиболее распростра¬ненные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сце¬нарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр.
Естественно-научные проекты	Проекты чаще всего бывают исследо¬вательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и меро¬приятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; доро¬ги зимой и пр.);
Экологические проекты	Требуют привле¬чения исследовательских, поисковых методов, интегрированно¬го знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен¬ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);
Языковые (лингвистические) проекты	Очень популяр¬ны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных язы¬ков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов.
Культуроведческие проекты	Связаны с историей и традиция¬ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно ра¬ботать в совместных международных проектах, так как необходи¬мо хорошо разбираться в особенностях национальных и культур¬ных традиций партнеров, их фольклоре;
Спортивные проекты	Объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных между¬народных соревнований и пр.);
Географические проекты	Могут быть исследовательскими, при¬ключенческими и пр.
Исторические проекты	Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;
Музыкальные проекты	Объединяют партнеров, интересующих¬ся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или твор¬ческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Структура проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность — источники информации (ли¬тературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, ин¬тервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, про¬ведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументирован¬ные выводы) — результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) — презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телекон¬ференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

предмет информационного поиска;
поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;
аналитическая работа над собранными фактами;
выводы;
корректировка первоначального направления (если требуется)
дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;
анализ новых фацетов;
обобщение;
выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);
заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентации, внешняя оценка).

[1]
[1] Лихачев, Б.Г. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / Б.Г. Лихачев — М.: Прометей, 1992.

[2]
[2] Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.