Методические рекомендации по внедрению в практику санкт-петербург

Федеральное Агентство

по образованию

Управление инновационными процессами в образовательном пространстве региона: инновационные образовательные технологии в рамках реструктуризации сети образовательных учреждений

Методические рекомендации

по внедрению в практику

санкт-петербург

2008

«Управление инновационными процессами в образовательном пространстве региона: инновационные образовательные технологии в рамках реструктуризации сети образовательных учреждений. Методические рекомендации по внедрению в практику опыта Санкт-Петербурга по проблеме».
Учебное пособие для специалистов по управлению образованием. /Под редакцией И.В. Муштавинской. — С-Пб.: 2008, — 57 с.

Материалы предназначены для руководителей органов управления образования, руководителей образовательных учреждений, методических служб, педагогов и представляют опыт образовательной системы Петербурга по управлению инновационными процессами в образовательном пространстве города, раскрывают опыт внедрения и использования современных технологий на уровне городской, районной, школьной образовательной систем и в практике постдипломного педагогического образования.

При создании методических материалов использованы материалы, подготовленные сотрудниками Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования: д.п.н. С.В. Алексеевым, к.п.н. Н.Н. Михайловой, методистами и педагогами научно-методического центра Невского района Санкт- Петербурга, гимназии № 271 Красносельского района Санкт-Петербурга.

Издание осуществлено компанией «Балт-Аудит-Эксперт».

санкт-петербург

2008

Инновационные процессы.. 3

Этапы становления технологического подхода в образовании. Исследование проблемы.. 7

Разработка нормативной базы для организации инновационного движения в Санкт-Петербурге. Разработка, освоение новшеств. 9

Опыт петербургской школы (Инновационные эффекты Приоритетного национального проекта «Образование»). Распространение (диссеминация) новшеств. 16

Создание баз инновационного опыта. Система обобщения и распространения опыта школ- победителей. 16

Петербургские педагоги в Приоритетном национальном проекте «Образование». 24

Инновационные технологии в системе повышения квалификации. 29

Приложения. 36

Приложение 1. 36

Информационная карта инновационного опыта участника приоритетного национального проекта "Образование". 36

Приложение 2. 37

Алгоритм реализации инновационной деятельности в. 37

образовательной системе Невского района Санкт-Петербурга. 37

Приложение 3. 49

Учебная программа (модуль) «Современные образовательные технологии рефлексивного характера. Технология развития критического мышления». 49

Пример занятия для слушателей курсов. 51

Приложение 4. 55

Система согласованного обучения. Технологические аспекты внедрения. 55

Инновационные процессы

Инновационная деятельность

–
деятельность, представляющая собой комплекс научно-исследовательских, технологических, организационных, финансовых действий, направленных на создание, использование и внедрение в педагогическую практику инноваций.

В словаре «Социальные технологии» инновационный процесс определяется как «преобразование новых видов и способов человеческой жизнедеятельности (инноваций) в социально – культурные нормы и образцы, обеспечивающие их институционное оформление, интеграцию и закрепление в сфере духовной и материальной культуры общества». Инновационный процесс определяется двойственной природой инновации: как непосредственного опыта, формирующегося в рамках конкретного вида деятельности (научно-исследовательской, педагогической и др.), с одной стороны. И как нового опыта, получившего общесоциальное и общекультурное значение в качестве устойчиво воспроизводимого элемента общественной практики, явления, с другой. Инновационный процесс представляет собой механизм поэтапного перевода нововведений из сферы непосредственного опыта в сферу опыта общественно-исторического.

Жизненные циклы новаций, новых концепций, в теории и практике имеют определенное своеобразие. В первом случае инновационные процессы проходят в разных вариантах такие этапы:

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках, при определенных ситуациях.

2. Расширение концепции и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность.

3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного эффекта. Этот этап заслуживает самого пристального изучения при рассмотрении вопроса ресоциализации новаций.

4. Вошедшая в практику концепция начинает работать. Однако «чудо» естественно, не происходит, начинается охлаждение разочарование.

5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, интеграции с другими теориями.

Второй вариант – подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной характерный цикл: рождение идей и их постепенная реализация в методических средствах, борьба за утверждение и признание разработок, выраженные притязания на универсальность.

Ю.А.Карпова выделяет в инновационном процессе такие этапы как: осознание или прогнозирование общественных потребностей, поиск концепции решения проблемы, исследование проблемы, разработка, освоение, распространение (диссеминация) новшеств, воплощение и интеграция в культуру.

Объединяя оба вышеназванных подхода, мы можем выделить шаги последовательного вхождения в практику петербургской (да и российской) школы инновационных технологий.

Технологический подход в образовании уже имеет многолетнюю историю, но при этом, безусловно, продолжает носить инновационный характер. Это связано с многообразием педагогических технологий и их целей, с возникновением новых технологий, отвечающих задачам современного этапа образования, с интересом и востребованностью технологического преподавания в практике ит.д. Таким образом, в технологии как инновационный феномен объединяют теоретический и практический подходы к становлению инноваций и именно эти процессы отражает современная ситуация в педагогике.

Петербургская школа сегодня на этапе освоения, распространения (диссеминации) новшеств
и в то же время на этапе совершенствования теории
(собственно педагогических технологий и педагогической инноватики в целом) ее адаптации к меняющимся обстоятельствам.

На сегодняшний день инновационную деятельность в Санкт-Петербурге курируют:

· Комитет по образованию

–
осуществляет общее руководство опытно-экспериментальными работой и общую координацию деятельности, разрабатывает нормативную базу опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

· Районные администрации

(Отделы образования и научно-методические центры (НМЦ) –
координируют инновационную деятельность в районах города, готовят нормативную базу.

Академия постдипломного педагогического образования

–
методическое сопровождение и координация деятельности образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме. Реализация программ повышения квалификации педагогов и руководителей.

Таким образом, складывается взаимодействие двух служб города – управленческой и методической (учреждения постдипломного педагогического образования), которые, взаимно дополняя друг-друга, координируют инновационные процессы в системе образования.

Можно выделить следующие задачи этой работы помимо формирования нормативной базы инновационной деятельности.

1. Опыт

– осмысление, представление и распространение новых идей новых и эффективных успешных педагогических практик, инновационных результатов.

2. Координация

– неотъемлемая часть создания единого методического образовательного пространства образовательного (учреждения (ОУ), муниципального образования, района, города, организация сетевого взаимодействия всех субъектов образовательного процесса).

3. Сопровождение

(нормативное, методическое, научное) – от консультирования до создания самостоятельных продуктов практической и научной направленности.

4. Диссеминация

– открытость и доступность инновационного педагогического опыта, технологичность в его освоении и распространении.

5. Обучение

– создание и реализация современных программ повышения квалификации работников образования.

Этапы становления инновационного развития в Санкт-Петербурге связаны с формированием нормативной базы инновационного движения , так как под педагогической инновацией понимается – результат деятельности образовательных учреждений в режиме экспериментальной площадки, лаборатории, ресурсного центра, отраслевого центра, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта (услуги), эффективно используемого в практической педагогической деятельности и готового к распространению[1]
;
важным направлением в инновационном развитии становятся современные технологии.

Существенным признаком инновации является тот факт, что, используя нововведение, мы приходим к результату, которого другими способами достичь нельзя. Достижение гарантированного результата - признак технологичности. Возможно, одним из путей достижения нового качества образования, и становятся новые технологии

.

Этапы становления технологического подхода в образовании. Исследование проблемы

В развития понятия «технология» в образовании «нового времени»
выделяют несколько основных этапов
.

- I
этап
(1920-е – 1950-е гг.) был связан с попыткой интенсивного внедрения в учебный процесс новых технических средств обучения (ТСО).

В 1940-50-е гг. в США и Западной Европе стал широко использоваться термин «технология образования» (С. Андерсен, Ф. Уитворт, М. Майер).

В российской педагогической практике следует вспомнить о педагогической технологии А.С. Макаренко. Теоретической основой ее выступила разработанная им концепция коллектива. Первый элемент педагогической технологии – это принятие требований коллектива, его норм, ценностей, тона, стиля; второй элемент – производительный труд как часть общей системы.

- В основе II
этапа
(1950-1960-е гг.) лежит идея программированного обучения – распространения средств обратной связи, электронных классов, обучающих машин и др. (Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакомото и др.). В этот период выделились два направления в исследовании педагогической технологии: представители одного из них по-прежнему связывало реализацию технологического подхода с внедрением ТСО, а сторонники другого видели суть развития технологического подхода в повышении эффективности образовательного процесса и преодолении отставания педагогических идей от развития техники. В рамках второго направления появляется новый термин «педагогическая технология».

- В 1970-е гг. (
III
этап)
понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали относить все: технологии обучения, технологии воспитания, технологии оптимизации образовательного процесса (М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман и др.).

К концу 1970-х – началу 1980-х гг. понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» стали осознаваться как система средств и методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

- IV
этап
(1980-е гг.) характеризуется попытками дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, появлением интерактивных средств обучения, многоаспектным подходом.

- В настоящее время некоторые исследователи говорят о V
этапе
развития понятия «педагогическая технология», который характеризуется новой тенденцией сближения двух направлений: информационного и технологического. Информатики не могут обойтись без тех законов, которые давно существуют в дидактике. Объединение усилий разных специалистов приведет к возникновению совершенно новых направлений, дающих качественные результаты обучения. К такому направлению, например, можно отнести технологию дистантного обучения.

Какие изменения произошли в технологическом образовательном пространстве на рубеже 20 и 21 века. Как российская образовательная система принимает, адаптирует опыт зарубежных коллег (большинство современных технологий пришло в нашу педагогику из-за рубежа), какой опыт накопила отечественная система образования, какие инновационные продукты созданы?

Но главным вопросом остается вопрос об управлении инновациями, о становлении российского инновационного поля, в том числе и в области современных технологий.

Разработка нормативной базы для организации инновационного движения в Санкт-Петербурге.
Разработка, освоение новшеств

Нормативной базой для организации инновационного движения петербургской школы стало постановление Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 № 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.», также ежегодно Комитетом по образованию готовятся распоряжение «Об организации опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга».

Важным этапом в управлении инновационным движением в городе стал 2005 год. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 № 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.» и распоряжение «Об организации опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга в 2005-2006 гг.» расширило спектр типов опытно-экспериментальных учреждений, включив новые формы – школы-лаборатории и ресурсные центры. Постановление и координационная работа Комитета по образованию стимулировала создание и деятельность инновационных учреждений, как на городском, так и на районном уровне.

Значимые изменения в инновационном движении произошли в 2006 году. Приоритетный национальный проект «Образование» стимулировал «взрыв инноваций» и стал объединяющим звеном в формировании единого государственного подхода к обобщению и распространению передового педагогического опыта. Одним из значимых преобразований стало стимулирование инновационной деятельности в системе образования. Это одно из направлений проекта – конкурсный отбор общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы и изменения, которые вызвал этот конкурс.

На сегодняшний день инновационный статус присвоен 500 ОУ города: 31 школа-лаборатория, 22 городских опытно-экспериментальных площадок, 39 городских ресурсных центра и районные опытно-экспериментальные площадки и ресурсные центры.

«Взрыв инноваций» потребовал от организаций, координирующих эту работу более строгой регламентации этой деятельности, внесения изменений в нормативную базу, разработки процедуры экспертизы деятельности инновационных образовательных учреждений. Сейчас Комитет по образованию, Городской координационный совет по модернизации образования, СПбАППО ведут работу по формированию нового пакета документов по организации инновационной деятельности. Первый шаг - распоряжение Комитета по образованию от 24.10.2008 № 1507-р «О регулировании инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга».

В целях развития инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга в соответствии с постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 N 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.», Постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 20 июля 2007 г. N 881 "Об Основах инновационной политики в Санкт-Петербурге на 2008-2011 годы" разрабатываются и обсуждаются:

· Положения о деятельности образовательного учреждения Санкт-Петербурга в режиме экспериментальной площадки, лаборатории, ресурсного центра общего образования, ресурсного центра начального и среднего профессионального образования.

· Форма Сертификата на деятельность в режиме экспериментальной площадки городского уровня, лаборатории, ресурсного центра.

· Положение об экспертизе инновационных проектов в системе образования Санкт-Петербурга.

Данное распоряжение уточняет предмет деятельности инновационных учреждений разных типов, процедуры экспертизы этой деятельности, продуктов инновационной деятельности.

Основные задачи ОУ - экспериментальная площадка:

- организация и проведение ОЭР по актуальным направлениям развития образовательной системы района, города;

- разработка проектов нормативно-правовых документов, методических материалов, рекомендаций, отражающих опыт решения проблем по заявленной тематике.

В качестве результатов деятельности ОУ - экспериментальная площадка должно представить на независимую экспертизу Координационного совета (Совета при ОУОАР) программы, педагогические технологии, алгоритмы профессионально-педагогической деятельности, другие методические материалы, апробированные в ходе ОЭР, и аналитические материалы, подтверждающие эффективность представленной продукции.

Основные задачи ОУ - лаборатории:

- организация и проведение научного исследования по актуальным проблемам развития региональной системы образования на конкретной практической базе;

- разработка научно обоснованных положений, выводов и рекомендаций по заявленной тематике исследования;

- представление полученных результатов исследования с обоснованием социальных эффектов от внедрения этих результатов в образовательную практику.

В качестве результатов деятельности ОУ - лаборатория должно представить на независимую экспертизу Координационного совета (Совета при ОУОАР) следующие виды продукции, обеспечивающие реализацию Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005-2010 гг.»:

- программное обеспечение исследовательской деятельности (анализ публикаций по теме исследования, научно обоснованные рекомендации, проекты нормативных актов по теме исследования и т.п.);

- научно-методические материалы, полученные в ходе исследования (педагогические технологии, методики, алгоритмы профессионально-педагогической деятельности, апробированные в ходе исследования);

- результаты мониторинга по проблеме исследования;

- отчетные документы в соответствии с утвержденной заявкой;

- другое.

ОУ - ресурсным центром может стать образовательное учреждение, достигшее лидирующего положения в городской образовательной системе по направлению заявленной деятельности, обладающее передовыми в области педагогических инноваций разработками и потенциалом для организации, в т.ч. и сетевой деятельности, по систематическому ознакомлению педагогической общественности с опытом своей работы по содержательным направлениям, значимым для развития региональной системы образования.

ОУ - ресурсный центр может выступать базой повышения квалификации работников образования.

Основные задачи ресурсного центра:

- внедрение в образовательную систему Санкт-Петербурга инноваций по направлению заявленной деятельности;

- создание инфраструктуры по оказанию высококачественных образовательных услуг для различных категорий слушателей;

- оказание методической поддержки в соответствии с заявленной компетенцией образовательным учреждениям, осуществляющим модернизацию образовательного процесса.

2007 год сделал инновации, в том числе и инновации в области образования, предметом государственной политики. Это в полной мере отражено в важнейших правительственных документах и выступлениях.

Разрабатываемые сегодня документы «Стратегия 2020», «Проект концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», «Концепция стандартов второго поколения» определяет инновационные образовательные учреждения как образовательные учреждения, осуществляющие инновационную деятельность. Инновационная деятельность представляет собой процесс преобразования результатов научных исследований и разработок в новый или усовершенствованный продукт, отвечающий запросам потребителей. Стратегическая задача развития школьного образования в России — обеспечение инновационного сценария развития страны на долгосрочную перспективу.

Важной составляющей этого развития становится стратегия инновационного развития - стратегия, в соответствии с которой государство опирается на реализацию человеческого капитала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом. Появляется новый термин – инновационное поведение.

Инновационное поведение является результатом образовательного процесса соответствующей направленности. При этом инновационное поведение могут воспитать лишь те, кто сами им обладают в полной степени.

Результатом инновационной деятельности может являться новый или усовершенствованный технологический процесс,
используемый его создателем в собственной деятельности.

Важным направлением инновационного развития системы образования должны стать современные образовательные технологии.

«Образовательная система должна вобрать в себя самые современные знания и технологии. Уже в ближайшие годы необходимо обеспечить переход к образованию по стандартам нового поколения, отвечающим требованиям современной инновационной экономики…» (Материалы выступления В.В. Путина на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» от 8 февраля 2008 года).

Опрос руководителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга показал, что 43% опрошенных понимают под инновациями новые образовательные технологии.

Из 114 петербургских школ – победителей Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) (2006, 2007 г.г.) заявляют современные образовательные и информационные технологии как основное направление Программы развития учреждения.

Основные направления инноваций на основании анализа Программ развития школ-победителей ПНПО

Направление	2006 год	2007 год	ВСЕГО ОУ
1.Воспитательный потенциал ОУ	14	12	26
2.Инновации в управлении	1	1	2
3. Здоровьесбережение	3	4	7
4. Информатизация и ИКТ	8	4	12
5. Профильное обучение и профилизация	8	5	13
6.Современные образовательные технологии	3	8	11
7. Качество образования	8	14	22
8.Содержание образования (УМК)	6	6	12
9.Повышение квалификации	3	1	4
10.Новые образовательные модели	4	3	7

В основном, технологии становятся инструментом:

- инновационного управления (метод проектов), в данном контексте все образовательные учреждения, работающие по Программам развития, используют в управленческой деятельности современные технологии управления;

- оптимизации содержания (технология развития критического мышления, технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр, обучение в сотрудничестве ит.д.)

- сопровождением в становлении профильной школы (система инновационной оценки «портфолио»);

- управления качеством образования (технология решения исследовательских задач (ТРИЗ), исследовательские и проектные методы);

- создания новых образовательных моделей (технология модульного и блочно-модульного обучения, развивающее обучение, здоровьесберегающие технологии).

Спектр технологий, представленных в материалах конкурсной документации достаточно широк: от общеизвестных - до авторских технологий. Это широко используемые в Санкт-Петербургской школе: педагогические мастерские, кейс-метод, учебная фирм и авторские: логико-информационный подход, система согласованного обучения и др.

Опыт петербургской школы (Инновационные эффекты Приоритетного национального проекта «Образование»). Распространение (диссеминация) новшеств

За три года Приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО) стал частью образовательного пространства современной школы. Основные составляющие проекта затрагивают важнейшие направления развития системы образования. Важность внешних и внутренних эффектов проекта неоспорима. Одним из важнейших преобразований можно назвать стимулирование инновационной деятельности в системе образования
. Вторым важным изменением, которое вызвал проект, стало обобщение и распространение опыта лучших педагогов и школ
, в первую очередь инноваций, которые используются петербургским учительством сегодня, новые технологии и методики, используемые и создаваемые педагогами.

Приоритетный национальный проект «Образование» стимулировал «взрыв инноваций» и стал объединяющим звеном в формировании единого государственного подхода к обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Создание баз инновационного опыта. Система обобщения и распространения опыта школ- победителей.

Основные идеи систематизации опыта победителей были предложены региональным институтам повышения квалификации на совещании в Московской Академии повышения квалификации и переподготовки педагогических работников образования (АПКиППРО) кадров в мае 2007 года. Это систематизация опыта по моделям его распространения
– прямого действия, каскадная, модель опосредованного опыта

(разработчик Демова И.А.). В основе создания банка – рекомендации АПКиППРО (Москоская Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования – федеральный оператор ПНПО). Основные идеи – систематизация инновационного опыта победителей по принципу – характер опыта и масштаб распространения опыта.

Идея создания банка опыта победителей ПНПО потребовала систематизации инновационных моделей петербургской школы
. Логика данной системы легко вписывается в те модели распространения опыта, которые уже существуют в Санкт-Петербурге.

Особое место в системе инновационных школ Санкт-Петербурга занимают школы-лаборатории и городские ресурсные центры.

Опыт диссеминации достижений вышеназванных учреждений относится к модели прямого действия. Это – модель тьюторская. Наиболее продуктивным моментом тьюторской модели является содержащееся в ней наращивание масштабов обучения: увеличения числа как обучающих, так и обучаемых.

Новой задачей является также анализ и оценка результатов диссеминации, которая, например, присутствует в тьюторской модели и проводится на каждом из ее этапов.

Модель прямого действия – петербургские ресурсные центры.

Школа – ресурсный центр – важный элемент инновационного образовательного пространства петербургской школы.

Примером каскадной модели распространения опыта победителей может стать петербургский опыт работы в системе: Комитет по образованию - Академия постдипломного педагогического образования – районные Научно-методические центры – школы и педагоги - победители ПНПО.

В рамках этих моделей собран банк инновационной деятельности победителей.

Вся информация заносится в базу данных, разработанную СПбАППО.

Важным дополнением к московской системе, с нашей точки зрения, является не только определение – характера опыта, масштаба распространения опыта и его адреса, но его предъявление. В базе данных Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО) важным элементом является ссылка на заявленный опыт, в базе размещены методические разработки и статьи педагогов, их информационные карты, публичные доклады или статьи школ - победителей. Этим банком может воспользоваться любой посетитель сайта Академии, а внести свою информацию могут как ответственные за банк сотрудники СПбАППО, так и районные Научно-методические центры.

Академия по поручению Комитета по образованию ежегодно готовит сборник методических материалов «Петербургские педагоги-победители ПНПО».

Сегодня идет создание самостоятельной (авторской) модели региональной системы распространения опыта
образовательных учреждений и лучших учителей – победителей конкурсов ПНПО. В ее основе – диссеминационные механизмы результатов инновационной деятельности.

Механизм дессиминации результатов инновационной деятельности ОУ в практику работы образовательных учреждений города:

Дессиминация – процесс, направленный на то, чтобы донести инновационные идеи, методы осуществления, продукты или результаты инновационной деятельности до целевой аудитории.

Функционал участников дессиминационного процесса:

· Дессиминатор;

· Получатель;

· Архитектор.

В качестве дессиминатора

выступают инновационные ОУ, распространяющие свой инновационный опыт, роль получателя

берут на себя ОУ города и другие субъекты образовательной среды, роль архитектора
–
Академия постдипломного педагогического образования.

Создаются банки инновационного опыта школ и педагогов. Именно данные банков легли в дальнейшем в основу создания региональной системы распространения и обобщения опыта победителей ПНПО.

В 2008 году создан общий банк опытно-экспериментальной/инновационной работы города.

СПбАППО - организатор работы по созданию банка инновационных учреждений Санкт-Петербурга (размещен на сайте http://www.methodhelp.ru в 2008-9 г.г., совместная работа СПбАППО и РЦОКОиИТ). Сайты Академии и РЦОКО иИТ войдут в Инновационный образовательный портал,

разрабатываемый Комитетом по образованию. Создание подобного портала - задача 2009-2010 г.г. Информационный портал предназначен для удовлетворения информационных запросов педагогического сообщества и потребителей образовательных услуг о современных направлениях развития образования и инновационной педагогической деятельности. Формирование портала обеспечит широкий доступ к информационным ресурсам, а также стимулирует дальнейшее развитие инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, способствует переходу от деятельности к результатам.

На сегодняшний день банк создан. В него вошли все ОУ, внедряющие инновационные программы.

Петербургские педагоги в Приоритетном национальном проекте «Образование»

Приоритетный национальный проект «Образование» направлен на выявление инновационности в образовании.

Важной задачей является диссеминация опыта. Существенной проблемой в распространении опыта является тот факт, что большая часть выявленного интеллектуального ресурса, имеет форму так называемого «неявного» знания (know-how), является самобытным, неотъемлемым продуктом личности педагога, и поэтому, в силу своей специфики, плохо поддается описанию и обобщению.

Для облегчения процедуры технологизации инновационного опыта и его описания, в Москве АПК и ППРО была разработана информационная карта инновационного опыта
(Приложение 1) для участников конкурсов проекта.

Анализ карт петербургских учителей позволяет сделать следующие выводы.

По тематике предъявленного опыта, систематизированной научно-методическим отделом СПбАППО, лидирует такое направление инновационного поиска педагогов, как современные образовательные технологии (

Диаграмма 1):

Диаграмма 1

Как видно из диаграммы, использование в педагогической практике технологий является актуальными для педагогов Петербурга. Возможно, это просто дань моде, но и не стоит отрицать, что сегодня в образовании происходит «технологизация» всего процесса обучения, использование в практике учителя технологий становится не только данью моде, но и осознанной необходимостью. И опыт Петербурга показателен, научная и образовательная среда города обеспечивает потребность современного учителя в инновациях. Возможен риск того, что учитель «потеряется» в мире технологий, поэтому индивидуальность учителя, его хобби, его внутренний мир, система его ценностей становится чрезвычайно важным в современном мире и позволяет личностью быть личностью, а не частью и не продуктом системы. Не снижается и роль методической службы, помогающей педагогу не только в постижении новых методов обучения, но и в осмысленном их использовании.

Очевидно, что не весь опыт, предъявленный учителями, является инновационным, и не весь инновационный опыт удалось описать за три года реализации проекта. Педагогу-практику сложно определиться с понятиями «инновация» и «инновационность». Архитекторами подобной диссеминационной сети являются Институты повышения квалификации. Создание и функционирование подобной сети – задача сегодняшнего дня.

При слаженности работы всех звеньев и выполнении всех функций в системе можно достичь системных изменений в образовании, которые так ждут от Приоритетного национального проекта «Образование» сегодня.

ПНПО становится тем стержнем, на котором может и должна строиться единая система обобщения и распространения практического опыта лучших школ и педагогов, внедряющих инновационные программы и технологии.

Инновационные технологии в системе повышения квалификации

Нередко мы задумываемся над вопросом: почему различные инновации, привносимые в образовательный процесс, не становятся традициями учебной практики?

Однозначно ответить на этот вопрос невозможно. Слишком большое число объективных и субъективных факторов определяли и продолжают определять состояние образовательной системы. Вместе с тем, как показывают многочисленные исследования российских и зарубежных ученых, одним из таких факторов, несомненно, остается сохраняющаяся репродуктивная направленность обучения при отсутствии четко поставленных, конкретных диагностичных целей.

Реально педагог-практик осознает данную проблему, пытается решить ее с позиции критического осмысления собственного опыта и отбора наиболее эффективных (с его точки зрения) механизмов преподавания-учения. Поддержание усилий педагога в этом поиске – одно из возможных действенных средств изменения характера учебно-воспитательного процесса, его большей эффективности в рамках современной образовательной парадигмы. Одновременно с этим, важной видится и задача предоставления учителю необходимого методического инструментария, сконструированного учеными как результат теоретических исследований и накопленного практического опыта.

Как сделать процесс внедрения инноваций технологическим

, приносящим результаты? Один из путей – диссеминация современных образовательных технологий в практику педагога через систему повышения квалификации.

Вопрос о содержании и методах обучения педагогов в системе повышения квалификации – тема постоянно обсуждаемая. Не менее важным вопросом является создание системы обучения методистов. Какими знаниями должен обладать управленец, педагог, методист в современной системе образования, чему он должен обучать учителей и учеников, какими методами пользоваться? По этому поводу существует разнообразие мнений, но все существующие подходы, с нашей точки зрения, имеют существенные недостатки: отсутствие единого подхода к обучению взрослых, строгой адресности – предметности обучающих курсов. В основе разрабатываемой СПбАППО системы обучения взрослых – современные достижения педагогики и психологии, инновационные технологии определенного характера.

Этой проблематикой многие годы занимается кафедра педагогики и андрагогики СПбАППО. Среди разнообразия подходов к обучению взрослых для нас, в данном контексте, важен ориентир на расширение пространства самодеятельности взрослых обучающихся, на наиболее эффективные и востребованные сегодня подходы (модели), обеспечивающие реализацию этой идеи в постдипломном образовании: [2]

- проектный подход;

- исследовательский подход;

- коммуникативно-диалоговый подход;

- игровой подход.

При этом сравнительно небольшому количеству подходов может соответствовать множество различных технологий.

Один из путей - единый надпредметный модуль обучения учителей. Другой – обучение самих педагогов системы повышения квалификации, методистов, трансляторов, диссеминаторов инноваций. Данная глава – проект обучающего семинара для преподавателей разного уровня, который впоследствии может быть транслирован ими в систему повышения квалификации учителя. Главные принципы предлагаемой программы:

- Личностно ориентированный подход.

- Рефлексивность.

- Воспроизводимость обучения.

Это позволяет нам говорить о создании технологии обучения взрослых, в основе которой лежат современные достижения мировой педагогики, о создании системы, принципы которой не расходятся с принципами обучения в средней и высшей школах, мы можем говорить о создании педагогоцентристской модели обучения взрослых.

Инновационные технологии многофункциональны и могут быть использованы в системе повышения квалификации как инструмент, позволяющий работать с различной аудиторией обучающихся.

Технологии – важный инструмент для создания инновационных учебных программ:

· Использование в практике работы со взрослыми интерактивных приемов технологий для организации лекций, семинарских и практических занятий, самостоятельной работы.

· Создание тематических программ, спецкурсов, инструментом обучения которых станут инновационные технологии.

· Разработка системы семинаров по обучению различных групп преподавателей и руководителей образовательных учреждений, где может быть использован методический аппарат подобных технологий: технологии развития критического мышления, игрового моделирования, проектных методов, портфолио (разнообразные приемы и стратегии), и раскрыта сущность подобных технологий - формирование интеллектуальных качеств личности, обучение способам работы с информацией, методами организации учения, самообразования, коммуникативные умения, конструирования собственного образовательного маршрута.

Важнейшим принципом создания новых моделей повышения квалификации выступает рефлексия. В разработке проблематики рефлексии в подготовке учителя в последние годы продвинулись зарубежная и отечественная наука и практика. Аспектами теоретического исследования в ней выступают проблемы определения понятия педагогической рефлексии, классификации видов (уровней) рефлексии, внедрения рефлексивного подхода в практику профессионального педагогического образования, разработки стратегий развития рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя. Практика подготовки учителей в Западной Европе уже многие десятилетия характеризуется реализацией рефлексивных моделей, манифестирующих смену парадигм в педагогике – со знаниевой на личностно ориентированную (личностно-деятельностную). Новое качество данных моделей, обусловленное именно введением рефлексивной составляющей, состоит в целевой переориентации системы подготовки учителя, одной из главных целей которой провозглашается развитие мышления с акцентом на педагогической рефлексии.

Расширить данный подход к обучению взрослых, сделав инструментом рефлексивного обучения рефлексивные технологии.

Инновационные технологии обучения необходимы, это технологии, способствующие вовлечению субъекта учения в процесс учения, где он инициативен и самостоятелен, учится осмысленно, т.е. важным моментом реализации личностно-ориентированного подхода является его технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данным принципам способы педагогической деятельности.

Для этого следует выбирать технологии определенного типа.

Технологии рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий:: метод проектов, педагогические мастерские, портфолио, технология развития критического мышления, те технологии, целью и конечным результатом которых, в самом общем виде, является развитие способности к самообразованию.

Одной из важных педагогических проблем становится теоретическое осмысление учителем в процессе повышения квалификации своего опыта, в частности, анализ новых технологий обучения. И сделать это можно с помощью определенного рода технологий - метакогнитивных технологий, формирующих интеллектуальные умения и усиливающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, сделав эти технологии инструментом, позволяющим транслировать содержание курсов повышения квалификации.

Какие современные технологии легли в основу разработки новых программ или их модулей?

- Метакогнитивные, рефлексивные технологии - технологии, основанные на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д., формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности.

- Данные технологии обучают не только общим способам познания, но и вооружают ученика и учителя отдельными приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность.

В чем новизна и практическая значимость подобного подхода?

· в утверждении необходимости личностно ориентированного подхода, рефлексии как условия повышения эффективности педагогического процесса и системы повышения квалификации;

· в выборе педагогами собственного образовательного маршрута (в рамках модульных программ повышения квалификации разнообразия программ), в возможности конструирования его логики, последовательности теории и практики;

· в появлении нового инструментария в системе программ ПК – технологий, определенного типа;

· в диссеминационном эффекте подобных технологических программ;

· в обосновании необходимости новых технологий в обучении взрослых, способствующих вовлечению субъекта учения в процесс учения, где он инициативен и самостоятелен, учиться осмысленно.

Таким образом, выстраивается определенная логическая цепочка, позволяющая создать учебный модуль, необходимый, с нашей точки зрения, в современной системе повышения квалификации.

Многообразие инноваций, в данном случае образовательных технологий

Осознание возможностей каждой технологии, её достоинств и недостатков

Развитие процессов рефлексии как способ осознания учителем современных инноваций, как условие повышения эффективности педагогического процесса, то есть рефлексивная оценка инноваций

Овладение способами рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями

Овладение технологиями определенного типа - метакогнитивными, рефлексивными технологиями, формирующими рефлексивные механизмы

Овладение приемами и стратегиями инновационных технологий, которые вооружают педагога и учащихся способами овладения и передачи знаний, способствуют формированию рефлексивных механизмов, инновационного поведения

Воплощением вышеназванных идей в практику могут сталь модульные программы повышения квалификации специалистов (Приложение 3).

Сегодня обучение можно пройти в Санкт-Петербургской академии повышения квалификации в Институте дополнительного профессионального образования РГПУ им. А.И. Герцена, Педагогическом колледже № 1 им. А. Н. Некрасова, на других площадках.

Сегодня многие образовательные учреждения города включают инновационные технологии в систему внутришкольного повышения квалификации, получив первоначальное представление о технологии, разрабатывают совместно с экспертами или самостоятельно программы повышения квалификации или систему педагогических и методических советов.

Школы - ресурсные центры становятся центрами повышения квалификации по отдельным технологиям (Приложение 4).

Еще одна форма — запуск учительского портфолио, в ходе работы над которым педагоги осваивают стратегии и приемы технологий.

На сегодняшний день в педагогической литературе и в Интернете широко представлена данная тема, все это дает возможность педагогу самостоятельно сделать выбор в многообразии современных методов и технологий, изучить инновационные технологии, выстраивать преподавание, используя их потенциал.

Приложения

Приложение 1

Информационная карта инновационного опыта участника приоритетного национального проекта "Образование"

I. Общие сведения

Ф.И.О. автора опыта
Учреждение, в котором р аботает автор опыта, адрес с индексом
Должность, с указанием преподаваемого предмета или выполняемого функционала
Стаж работы в должности (лет)

II. Сущностные характеристики опыта

1. Тема инновационного педагогического опыта (ИПО)
2. Источник изменений (противоречия, новые средства обучения, новые условия образовательной деятельности, др.)
3. Идея изменений (в чем сущность ИПО: в использовании образовательных, коммуникационно - информационных или других технологий, в изменении содержания образования, организации учебного или воспитательного процесса, др.)
4. Концепция изменений (способы, их преимущества перед аналогами и новизна, ограничения, трудоемкость, риски)
5. Условия реализации изменений (включая личностно-профессиональные качества педагога и достигнутый им уровень профессионализма)
6. Результат изменений*
7. Публикации о представленном инновационном педагогическом опыте

III. Педагогическое эссе

Приложение 2.

Алгоритм реализации инновационной деятельности в

образовательной системе Невского района Санкт-Петербурга

Г.И. Фридман – директор Научно-методического

центра Невского района

Е.О. Школа – заместитель директора по

научной и учебной работе, к.п.н.

Одной из задач модернизации современного образования является расширение инновационной деятельности. Согласно Постановлению Правительства Санкт-Петербурга от 20 июля 2007 года № 881 «Об основах инновационной политики в Санкт-Петербурге на 2008-2011 годы под инновационной деятельностью понимается процесс, включающий проведение анализа и формирование прогноза
направлений научно-технологического и инновационного развития экономики с учетом реальных условий рыночного потребления; развитие инфраструктуры инновационной системы; проведение экспертизы разработок, оказание консультационных, информационных, юридических и других услуг по поводу инновационной продукции на рынок, вовлечение в хозяйственный оборот интеллектуальной деятельности, технологическое переоснащение производства для выпуска инновационной продукции; выполнение работ и (или) оказание услуг, направленных на создание и организацию производства принципиально новой или с новыми потребительскими свойствами (товаров, работ, услуг), создание и применение новых или модернизацию существующих способов (технологий) ее производства, распространения и использования, применение структурных, финансово-экономических, кадровых,
информационных
и иных инноваций при выпуске продукции, обеспечивающих экономию затрат или создающих условия для такой экономии».

Решение поставленных задач невозможно без существенных изменений в системе образования: управлении, организации образовательного процесса, развития кадрового потенциала, использования современных педагогических и информационных технологий. Таким образом, встает задача создания инновационной инфраструктуры в системе общего образования. Под инновационной образовательной инфраструктурой Невского района мы понимаем совокупность субъектов инновационной деятельности: образовательные учреждения всех видов и типов, образовательные учреждения дополнительного образования детей, образовательные учреждения дополнительного образования взрослых (Научно-методический центр), отдел образования администрации Невского района Санкт-Петербурга. Основными принципами построения районной инновационной образовательной инфраструктуры являются:

- Комплексность – реализация инновационной деятельности по всем направлениям модернизации образования;

- Системность – осуществление инновационной деятельности осуществляется всеми субъектами образовательного пространства Невского района;

- Адресность – осуществление инновационной деятельности в отношении конкретных участников образовательного процесса (воспитанников и учащихся, педагогических коллективов, родительской общественности);

- Этапность – реализация инновационной деятельности в системе сетевого взаимодействия;

- Открытость – доступность реализации и результатов инновационной деятельности для всех участников образовательного процесса.

Целями организации инновационной образовательной инфраструктуры района являются:

- развитие инновационной деятельности в системе образования Невского района Санкт-Петербурга;

- рост конкурентоспособности образовательных учреждений района;

- формирование механизмов инновационного развития образовательных учреждений;

- формирование эффективных механизмов координации и регулирования инновационной деятельности.

Решение поставленных целей мы видим в создании алгоритма реализации инновационной деятельности в образовательной системе Невского района Санкт-Петербурга. Под алгоритмом реализации инновационной деятельности подразумевается пошаговое выполнение поставленных задач, регламетированное нормативно-правовыми документами общего и локального характера. В настоящее время данный алгоритм можно представить следующей схемой взаимодействия, участниками которого являются: отдел образования администрации Невского района, Научно-методический центр Невского района, образовательные учреждения района.

Алгоритм реализации инновационной деятельности в

образовательной системе Невского района Санкт-Петербурга

В результате реализации данного алгоритма деятельности инновационная образовательная инфраструктура Невского района в 2008 году представлена:

- 1 Федеральной экспериментальной площадкой (ГОУ № 338);

- 1 Городской экспериментальной площадкой (ГДОУ № 60);

- 5 городскими школами-лабораториями (ГОУ №№ 323, 347, 528, 689, ГС(К)ОУ №31);

- 5 ресурсными центрами (ГОУ №№ 26, 336, 527, 639, 667);

- 16 районными экспериментальными площадками (ГОУ №№ 268, 327, 329, 330, 334, 342, 350, 593, ГДОУ №№ 4, 5, 78, 83, 124, 125, 126, ДТЮ «Семья»).

Программа Развития районной образовательной системы (РОС )отражает семь основных направлений и включает 22 целевых проекта. По 11 целевым проектам ведется опытно-экспериментальная работа на уровне районных экспериментальных площадок, городских ресурсных центров, школ-лабораторий, федеральных экспериментальных площадок. По остальным проектам ведется локальная инновационная деятельность.

Научно-методический центр Невского района, осуществляя научно-методическое сопровождение инновационной деятельности, реализует:

- Разработку инновационных подходов к реализации повышения квалификации педагогических работников образовательных учреждений района;

- Внедрение сетевого взаимодействия Научно-методического центра с экспериментальными площадками района разного уровня;

- Стимулирование развития инновационной деятельности;

- Диссеминацию инновационного опыта экспериментальных площадок и победителей приоритетного национального проекта «Образование»;

- Информационную поддержку инновационной деятельности.

Приложение № 1

Структура Программы развития системы образования Невского района Санкт-Петербурга на период 2005-2010 годов

Приложение № 2

Структура Программы перспективного развития инновационной деятельности в образовательной системе Невского района на период 2007-2010 годов

Приложение № 3

Обобщение и распространение опыта и достижений школ-победителей и педагогов-победителей приоритетного национального проекта «Образование» в Невском районе Санкт-Петербурга

Приложение № 4

Организация сетевого взаимодействия Научно-методического центра с опытно-экспериментальными площадками

Приложении № 5.

Структура Программы взаимодействия Научно-методического центра с ресурсными центрами района на период 2008-2010 годов

Приложение № 6

Обобщение и распространение опыта и достижений школ-победителей и педагогов-победителей приоритетного национального проекта «Образование» в Невском районе Санкт-Петербурга

Приложение № 7.

Информационное обеспечение инновационной деятельности в образовательной системе Невского района

Приложение № 8

Структура Программы деятельности Экспертного совета по модернизации образования при отделе образования администрации Невского района на 2007-2010 годы

Приложение 3.

Учебная программа (модуль) «Современные образовательные технологии рефлексивного характера. Технология развития критического мышления»

.

Цель программы – профессиональная подготовка педагогов и руководителей ОУ по освоению основ технологии развития критического мышления, ее практическое применение на практике.

Основные задачи программы включают:

· всестороннюю теоретическую и практическую подготовку слушателей, позволяющую им эффективно использовать полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности;

· понимание слушателями сути современных образовательных технологий;

· овладение методами диагностики эффективности технологии развития критического мышления;

· умения теоретически обосновать и апробировать модель внедрения технологии в собственной предметной области.

Курс «Технология развития критического мышления» позволяет слушателям получить основные теоретические знания о современных образовательных технологиях и технологии развития критического мышления. В результате слушатели должны:

· владеть основными приемами и методами технологии;

· моделировать и проводить уроки и занятия в режиме технологии;

· овладеть рефлексивными механизмами, заложенными в основу технологий определенного типа;

· обобщить и представить собственный опыт по освоению и применению технологии.

Учебный план

Первый уровень – обучение
№	Наименование тем	Всего часов	Лекции	Практи ка	Формы контроля
1	Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Технология развития критического мышления	6 часов	4	2	Дискуссия
2	Стратегии работы с текстом. Приемы рефлексии	4	4		Круглый стол
3	Целеполагание. Таксономия Б.Блума. Стратегии работы с вопросами	4	2	2	Дискуссия
4	Запуск портфолио	4	2	2	Компонент портфолио
5	Графические формы организации материала	4	2	2	Пример занятия
6	Обучение сообща	4	2	2	Компонент портфолио
7	Стратегии решения проблем	6	4	2	Дискуссия
8	Оценка портфолио. Практика. Общая рефлексия занятий	4	2	2	Портфолио конференция
		36	22	14

Основное содержание

Занятие 1. Установочное. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Технология развития критического мышления.

Образовательные технологии и педагогическая рефлексия Роль рефлексивных технологий в образовании. Цели, структура, приемы технологии развития критического мышления. Роль рефлексивных технологий в образовании. Роль и место технологии развития критического мышления в системе школьного образования. Стратегии работы с вопросами.

Занятие 2. Стратегии работы с текстом. Приемы рефлексии.

Технология развития критического мышления. Три фазы технологии. Основные приемы и стратегии технологии при работе с тестом: инсерт, кластеры. Функции фаз технологии. Особенности работы с различного вида текстами. Художественный текст: чтение с остановками. Общая рефлексия занятия. Синквейн.

Занятие 3. Целеполагание. Таксономия Б.Блума.

Стратегии работы с вопросами. Современные подходы к целеполаганию.

Целеполагание при работе в технологическом режиме. Целеполагание. Таксономия Б.Блума. Самостоятельное целеполагание как отличительная особенность технологии развития критического мышления. Цели, содержание и методы обучения в технологии развития критического мышления. Стратегии работы с различного вида текстами. Условия реализации технологии. Анализ урока в режиме ТРКМ. Эффективная лекция. Общая рефлексия занятия, прием «Общее – уникальное».

Занятие 4. Запуск портфолио.

Портфолио как технология. Технология создания портфолио. Типы портфолио. Особенности запуска портфолио в ТРКМ. Приемы технологии ТРКМ при работе с портфолио (ученика, слушателя курсов). Портфолио как метод аутентичной оценки. Приемы само- и взаимооцеки. «Бортовые журналы», Двухчастный и трехчастный дневники. Листы само- и взаимооценки.

Занятие 5. Графические формы организации материала.

Таблицы: концептуальная и сводная. Модельные уроки. Общая рефлексия занятия. Таблица « ПМИ».

Занятие 6. Обучение сообща.

Мозговой штурм – теория и практика. Стратегия «Зигзаг – 1», «Зигзаг – 2». Практика – моделирование урока в режиме ТРКМ. Общая рефлексия занятия. Письменный круглый стол.

Занятие 7. Стратегии решения проблем.

Стратегия ИДЕАЛ. Модельный урок. Поле проблем: фишбон. Модельный урок. Многоуровневая рефлексия. Общая рефлексия занятия. Двухрядный круглый стол.

Занятие 8. Оценка портфолио. Практика.

Общая рефлексия занятий. Портфолио-конференция.

Общая рефлексия занятий.

Задания для слушателей.

1. Создание уроков в режиме технологии развития критического мышления.

2. Систематизация материалов семинара.

3. Создание и наполнение портфолио.

4. Методические рекомендации по использованию приемов технологии в предметной области или как механизм внедрения инноваций в ОУ.

Оборудование

1. Учебный фильм «Технология развития критического мышления».

2. Раздаточные материалы к занятиям. Учебные тексты.

3. Брошюра: Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.
Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПБ.: СПбГУПМ, 2002.

Литература.

Популяризация критического мышления. Пособие 1, 2./ Составители: Д. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. – М.: ИОО «Фонд Содействия», 1997.

Галактионова Т.А., Загашев И.О. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В., Трифонова Е.А.
Современный студент в поле информации и коммуникации. – СПб., 1999.

Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.
Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПБ.: СПбГУПМ, 2002.

Богатенкова Н.В. , Муштавинская И.В.
Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. – СПб.: СПб ГУПМ. 2001.

Загашев И.О. , Заир-Бек С.И. , Муштавинская И.В.
Учим детей мыслить критически. – СПб.: Альянс «Дельта», 2003 г.

Пример занятия для слушателей курсов

Игра "Как вы думаете?"

Игра с карточками для групп из 4 – 6 человек. Подготовка. Ведущий раздает всем группам листы бумаги, на которых нарисована приведенная схема:

1. Каждая группа получает набор карточек. Один человек из группы должен перемешать карточки и раздать их. Не имеет значения, если кто-то получит больше карточек.

Карточки для игры по теме «Одаренный ребенок не только дар, но и испытание»:

· талантам, т.е. одаренным детям, помогать не надо – если талант есть, то он сам пробьется

· если учащийся показал свою одаренность, то это останется для него свойственным «всю оставшуюся жизнь»

· если ученик неуспевающий, то о какой одаренности может идти речь?

· если ученик явно одаренный, то ему нужно только давать побольше учебного материала и потруднее и проблема его обучения и развития решена

· с обучением одаренного ребенка может справиться любой педагог, если только он обладает необходимым уровнем предметной подготовки

· число явно одаренных детей составляет примерно 1-3% от общего числа детей

· одаренный ученик может быть невыносим в проявлениях отрицательных

· одаренность – это системное качество, у такого ребенка взаимосвязанно развиваются и познавательная, и эмоциональная, и личностная, и иные сферы психики данного человека

2. Не советуясь ни с кем, каждый читает то, что написано на карточках, затем кладет каждую из них "лицом" вверх на то поле на листе, где, по его мнению, она должна находиться. Например, на одной из Ваших карточек написано: «Каждый участник будет иметь возможность высказаться, если он захочет». Если вы считаете, что тезис действует ВСЕГДА, положите карточку на центральное поле. Если вы считаете, что это верно В БОЛЬШИНСТВЕ СЛУЧАЕВ, положите ее на среднее поле. Положите ее на крайнее поле, если считаете, что это утверждение действует только В НЕКОТОРЫХ СЛУЧАЯХ.

3. Когда все члены группы разложат свои карточки, все еще не советуясь ни с кем, необходимо внимательно посмотреть на карточки, разложенные другими членами группы. Если кому-то из членов группы покажется, что карточка расположена неправильно, он переворачивает ее "лицом" вниз.

4. Когда этот этап работы завершен, анализируем результат: карточки, которые остались неперевернутыми, выражают мнение группы.

5. Следующий этап - обсуждение каждой перевернутой карточки. Группа выясняет, кто положил карточку на это поле, а кто ее перевернул. Затем идет обсуждение: где должна находиться каждая карточка. Если группа сразу не пришла к общему решению, то Вам придется искать компромисс.

Следующим шагом в работе учителя станет организация обсуждения первого этапа работы. Необходимо, чтобы все разнообразие мнений по предложенным утверждениям было озвучено.

На стадии осмысления учащиеся работают с текстом.

Одаренный ребенок не только дар, но и испытание

Складывается впечатление, что в настоящее время у разных слоев нашего общества (от политиков и бизнесменов до директоров школ) как бы «раскрылись глаза», что действительно есть такие дети, которые явно или неявно выделяются среди своих сверстников своей способностью учиться или придумывать необычное, решать математические задачи или рисовать, осваивать спортивные виды деятельности и т.д. И что эти дети действительно требуют особого подхода, потому что чем выше их отличие от других, тем богаче перспективы их профессионального и личностного развития.

Одаренный ученик – это тоже дар и тоже испытание для учителя, т.е тот пробный камень, споткнувшись о который можно упасть и разбиться или, напротив, преодолев боль и недоумение, подняться на наиболее высокий уровень своего профессионального сознания и личностного становления.

Характеризуется одаренность как феномен социальной жизни общества, нельзя не отметить, что, как и всякий «модный бум», эта проблема имеет свои мифы и стереотипы, которые не всегда соответствуют действительности. Приведем несколько примеров:

· Так, некоторые считают, что талантам, т.е. одаренным детям, помогать не надо – если талант есть, то он сам пробьется. Оказывается, нет: кто-то пробьется, а кто-то и не пробьется, зачахнет, погаснет.

· Еще одно мнение: если учащийся показал свою одаренность, то это останется для него свойственным «всю оставшуюся жизнь». Оказывается – не всегда. Есть так называемая возрастная одаренность, когда учащийся в четвертом классе показывает явное и сильное опережение своих сверстников, например, по интеллектуальному развитию, но к десятому классу это опережение куда-то исчезает.

· Считается, что если ученик неуспевающий, то о какой одаренности может идти речь? Оказывается – не всегда, но может. Так, по данным американского психолога Е.Торренса, около 30%, отчисленных из школы за неуспеваемость, были одаренными.

· Утверждают, что если ученик явно одаренный, то ему нужно только давать побольше учебного материала и потруднее (принцип экстенсивного и интенсивного обучения или обогащения и насыщения) и проблема его обучения и развития решена. Оказывается, нет, потому что есть категория одаренных детей, которые с энтузиазмом «засасывают» весь предлагаемый им учебный материал, но умением самостоятельно учиться не обладают и преодолевать возникшие при этом учебные и личностные преграды не умеют.

· А вот еще один миф: говорят, что с обучением одаренного ребенка может справиться любой педагог, если только он обладает необходимым уровнем предметной подготовки. Оказывается, нет, не любой, потому что и у одаренных детей есть свои психологические особенности и трудности развития, которые чаще всего переживаются ими настолько сильнее, чем обычными детьми, что это позволяет говорить о них, как о детях группы риска. Поэтому работать с ними без специальной психологической подготовки может далеко не каждый учитель, а бывает, что и не каждый психолог.

Психологи различают одаренность явную (проявленную), которая, что называется «у всех на виду». Специалисты утверждают, что число таких явно одаренных детей составляет примерно 1-3% от общего числа детей; одаренность возрастную, т.е. в одном возрасте ребенок показывает явную одаренность, а потом, по истечении нескольких лет, она куда-то исчезает; одаренность скрытую (потенциальную, непроявленную). Предполагается, что общее число явно и неявно одаренных детей составляет примерно 20-25% от общего числа учащихся.

С педагогической точки зрения одаренные дети (подростки, юноши, девушки) – это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются в среде своих сверстников или в среде своей социальной группы. Это могут быть общие способности (за что не возьмется, все получается), и специальные способности (по всем предметом троечник, а по математике решит любую задачу, или лучше всех стихи сочиняет, или рисует, или в хоккей играет). Это могут быть творческие, лидерские, психомоторные, компьютерные, музыкальные или другие виды способностей, необходимые в человеческом обществе.

Но насколько приятен может быть одаренный ученик в положительных своих проявлениях, настолько же он может быть невыносим в проявлениях отрицательных. Каково, например, работать с учеником, который всех перебивает, всех (и учителя тоже!) обвиняет в тупости и невежестве, занимается на уроке непонятно чем, витает в облаках или, не скрываясь, читает энциклопедический словарь, все делает (говорит, пишет, думает) слишком быстро или, наоборот, слишком медленно, и вообще, может встать и выйти из класса, заявив, что на этом уроке ему не интересно, поскольку он и так все знает. К этому букету негативных явлений можно добавить эмоциональную неуравновешенность, резкие перепады в отношении к самому себе и к другим, невротизм и иные психологические и физиологические индивидуальные особенности. Однако для полноты картины нужно отметить, что есть и такие одаренные дети, у которых, как говорится, все в порядке – и голова, и здоровье, и общение, и личностное развитие.

В самом общем виде одаренность определяется как повышенный уровень развития одаренной личности или нескольких способностей человека, на основе которых он может достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые тем самым выделяют его среди других представителей данной возрастной или социальной группы.

Особо следует отметить, что одаренность – это всегда системное качество, у такого ребенка взаимосвязарно развиваются и познавательная, и эмоциональная, и личностная, и иные сферы психики данного человека. Создается предрасположенность к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой им деятельности по сравнению с представителями своей возрастной или социальной группы.

В практическом отношении, прежде всего, необходимо отметить комплексный характер проблемы одаренности, ибо в ее пространстве пересекаются интересы не только разных научных дисциплин и направлений, по и различных ведомств (РАН, РАО, Минобразования и др.). Основными ее составляющими являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с такими учащимися, в организации необходимых коррекционных и развивающих мероприятий и программ, а также в мониторинге их физического здоровья.

В. Панов, доктор психологических наук,

научный руководитель координационного совета

федеральной целевой программы

«Одаренные дели» Минобразования РФ

На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к игровому полю и карточкам, их задача переложить карточки в соответствии с полученными знаниями. Высказать свою позицию, в плане приятия или неприятия новой информации. Задать новые вопросы, которые могут стать вопросами для самостоятельной работы, или создать «свои» карточки с утверждениями, пользуясь текстом.

Приложение 4.

Система согласованного обучения. Технологические аспекты внедрения.

Комаров Б.А.,

научн. рук. гимназии № 271 (РГПУ им.А.И.Герцена)

Спиридонова Л.Е.,

директор гимназии № 271 СПб, Заслуженный учитель России,

председатель совета ассоциации гимназий Санкт-Петербурга,

Стацунова В.М.,

зам. директора по ОЭР гимназии № 271, Заслуженный учитель РФ

В современных условиях возникает объективная необходимость взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этой концепции применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую.

Не противопоставляя содержание методу, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область, ибо традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспектности данную проблему разрешают весьма условно. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне, на процессуальной основе, создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе единого механизма познавательного процесса. При этом необходимо отметить мысль о невозможности познания окружающего мира в рамках одной науки, а применительно к образовательному процессу, в рамках одной учебной дисциплины. Тем самым подчеркивается объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении качественного, фундаментального образования.

Понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета на операциональном и содержательном уровнях. Данный процесс носит объективный характер, ибо в методологии отдельных наук можно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры. Иначе говоря, создаются объективные условия для представления познавательного процесса как универсального, общего для всех наук, для всех учебных дисциплин.

Таким образом, возникает объективная необходимость своеобразного привнесения в каждую учебную дисциплину указанных интегративных компонентов. Такое «привнесение» носит весьма условный характер, ибо оно не связано с изменением учебных программ и планов, а требует акцентирования внимания на процессе получения и обработки информации. Данные действия в рамках образовательного учреждения должны осуществляться в той или иной степени на различных учебных дисциплинах. В идеале – на всех. В связи с универсальностью отмеченных компонентов даже в условиях частнопредметной локализации на различных учебных дисциплинах будет присутствовать единый механизм познавательного процесса, что положительно скажется на его формировании.

Обсуждаемые интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь «многочисленны» как содержательные межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости определенной согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы, а в дальнейшем к согласованности деятельности всех субъектов образовательного процесса применительно к целенаправленному формированию основ процесса познания, к развитию умственных способностей учащихся, ибо формирование структур обобщенного характера с последующим обучением конкретизации применительно к выбранной предметной области оказывает существенное влияние на развитие интеллекта как способности эффективно адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, как способности рационального познания. В рамках указанного подхода построена так называемая «система согласованного обучения» (ССО), которая предполагает смещение акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую [1]. Основной целью ССО является развитие учащихся на основе целенаправленного формирования основ универсальных познавательных механизмов.

Представим графическую модель образовательного процесса на основе сформулированных положений об универсальности рассматриваемых познавательных механизмов (см. схему 1). (Более подробную информацию о теоретических основах ССО, содержании и особенностях реализации см., в частности, в (1,2)).

Таким образом, создается единая, мобильная структура учебно-познавательной деятельности, способная адекватно и оперативно реагировать на субъективные и объективные требования участников образовательного процесса. Понятие «требований» трактуется весьма широко – это и возрастные особенности, и подготовленность учащихся, и актуальные цели образовательного процесса и т. д. В состав «требований» могут также входить и реализуемые программы, и возможности материально-технической базы ОУ, и квалификация учителя, т. е. практически все аспекты образовательного процесса.

Современная картина мира рассматривается не столько с позиции современных знаний об окружающей действительности, сколько с позиции возможного познания их. Единство же картины во многом обеспечивает всемерная демонстрация на практике единства механизмов познавательной деятельности, реализуемых через образовательный процесс.

Схема 1. Вариант системы согласованного обучения с включением комплекса контрольно-обучающих методик.

Данный вариант ССО возможно рассматривать как наиболее приемлемый для образовательных учреждений повышенного уровня (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением ряда предметов), предполагающих весьма серьезную базовую подготовку учащихся. Хотя и не исключается использование рассматриваемого варианта в общеобразовательных учреждениях, для которых разработаны свои варианты ССО: «поликомпонентное образование» и «школа интегрированного обучения»[1]. Это связано, прежде всего, с созданием условий для привнесения в содержание учебных дисциплин более сложного, содержательного материала методологического характера и, как следствие, возможного расширения информационной базы изучаемой дисциплины. Помимо методов научного познания, обобщенных приемов умственной деятельности, традиционно и не без основания считающихся основным методологическим звеном познавательного процесса, в данном случае как инструмент познания активно используются знаковые категории культуры и составляющие универсального словаря науки, что в значительной степени расширяет возможности познания окружающей действительности. Таким образом, знаковые, символические категории культуры и универсальный словарь науки будут рассматриваться как составляющие инструментария познавательного процесса. Тем самым весьма существенно расширяется методологическая составляющая познавательного процесса, она становится значительно более многомерной, многоаспектной, что позволяет рассматривать ее как более мобильную, приспособленную к организации процесса познания с использованием различных уровней обобщения получаемых знаний.

Таким образом, технологическая и содержательная компоненты данного варианта ССО не противопоставляются друг другу, а являются взаимодополнительными. При этом акцент в обеих частях представленной структуры сделан на методологические аспекты познавательного процесса.

Данный подход сформирован таким образом, что процесс построения и возможного последующего его внедрения в образовательный процесс может осуществляться различными путями, с различных отправных позиций, в условиях различной материально-технической базы, различными силами, т. е. он носит весьма мобильный характер и может «подстраиваться» под конкретное образовательное учреждение с учетом его специфических особенностей.

Рассмотренный подход к образовательному процессу отличается от традиционного, и отличие его наблюдается не только и не столько по содержанию, сколько по методологическим основам организации процесса познания, процесса обучения. Смещение акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую позволяет в значительной степени снизить трудозатраты субъектов образовательного процесса: для преподавателей – по созданию условий обучения, по созданию для родителей ситуации сопричастности к образовательному процессу их детей; для учащихся – по усвоению предлагаемых учебных материалов, по формированию устойчивого побудительного мотива к всемерному познанию окружающего мира. Снижение трудозатрат со стороны учащихся позволяет во многом разрешить проблему их перегрузки. По крайней мере, тенденция к снижению заболеваемости в образовательных учреждениях, реализующих идеи ССО, весьма и весьма существенна, что постоянно подчеркивается медицинскими службами сопровождения и родителями.

Возрастает психологическая устойчивость детей. На фоне юношеского максимализма они становятся более терпимы к мнению окружающих. Целенаправленно формируемая способность к аналитическим действиям позволяет значительно быстрее обрабатывать получаемую информацию, находить недостающую и делать соответствующие выводы более содержательного характера.

Создание условий для целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов позволяет в значительной степени приостановить процесс деструктуризации знаний, вызванный увеличением числа изучаемых учебных дисциплин, вводимых в образовательный процесс без должной методологической и методической связи с другими учебными предметами.

При общей оценке любой образовательной системы важнейшими показателями являются ее продуктивность и жизнеспособность, что убедительно доказано использованием системы согласованного обучения в течение многих лет в образовательных учреждениях различного уровня.

Однако эффективность функционирования любой образовательной системы, какой бы привлекательный характер она не имела с точки зрения теории, во многом зависит от механизмов ее внедрения и адаптации.

Весьма существенным звеном в работе по внедрению новых педагогических идей может являться учебно-методический центр. Учебно-методический центр – это организационная форма проведения научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, методической, информационной, издательской деятельности, осуществляемой силами педагогического коллектива образовательного учреждения и привлекаемыми специалистами с целью привнесения в образовательный процесс учреждения новых прогрессивных педагогических идей, адаптации их к образовательному процессу и последующей экстраполяции на другие образовательные учреждения через организацию постдипломного образования педагогических кадров.

В гимназии № 271 Санкт-Петербурга работа по созданию УМЦ проходила в течение ряда лет в несколько этапов. Основой построения УМЦ явилась система повышения квалификации педагогических кадров разработанная и сформированная в рамках гимназии. Необходимо отметить, что данный вид деятельности охватывал весь педагогический коллектив, включая и молодых специалистов и педагогов высшей квалификационной категории. Были разработаны специальные программы для различных групп педагогов. Данные программы включали самые разнообразные проблемы современного образовательного процесса: инновационные технологии, современный учебник, работа с информацией, информатизация и т.д. При этом предлагаемые для обсуждения вопросы, рассматриваются в контексте актуальных проблем гимназии, на конкретном материале. В качестве организационных форм проведения занятий для учителей использовались лекции, семинары, уроки-лаборатории, индивидуальные консультации, моделирование уроков, внутригимназические педагогические конференции, а также весьма четко была выстроена работа по включению учителей в различные конкурсы, привлечение их к участию в конференциях, «круглых столах» и т.д. Необходимо отметить такой, весьма эффективный, вид работы с учителями как «уроки-лаборатории». Это не «открытые» уроки, которые весьма популярны и решают задачи обмена опытом либо демонстрируют высокий уровень педагогического мастерства. Урок-лаборатория – это структурная составляющая единого образовательного процесса, в который включен учитель, где на практике рассматриваются теоретические положения, изложенные на лекциях и обсужденные на семинарах и консультациях. Таким образом выстраивалась система «внутригимназического» посдипломного образования, разрабатывалось методическое обеспечение.

Разработанная на базе учреждения система повышения квалификации педагогических кадров по реализации инновационной педагогической идеи, создала возможность для формирования УМЦ, функционирующего согласно положения о нем (3). Ниже приведена структурно-логическая схема построения учебно-методического центра на базе образовательного учреждения (схема 2). Приведенная схема достаточно абстрактна и может быть использована для формирования УМЦ различной тематики.

В работе УМЦ используется педагогический коллектив ОУ, прошедший целенаправленную подготовку по внедряемому опыту работы в различные учреждения района и города.

Сроки, тематика и место проведения занятий доводятся до сведения обучающихся через традиционные формы оповещения. В рамках УМЦ разработаны программы для различных сроков обучения учителей и руководителей ОУ.

Схема 2 .

Построение учебно-методического центра.

Рассматривая внедрение ССО в работу ОУ как своеобразную модель последующего распространения идей указанной системы, были сформированы несколько основных направлений деятельности ОУ, его администрации и педагогического коллектива.

- презентационное. В соответствии с данным направлением ставилась задача по представлению педагогическому коллективу системы согласованного обучения, ее целей, основных вариантов и форм реализации,

- образовательное. Данное направление предполагало построение комплекса методических мероприятий, способствовавших обучению педагогических кадров в соответствии с общими идеями и требованиями ССО. Были сформированы и внедрены в практику работы с учителями учебные планы, программы повышения квалификации педагогических кадров в рамках ОУ,

- издательское. В контексте создания методического обеспечения учебных планов и программ были построены и изданы методические пособия, методические материалы и разработки для учителей.

По мере отработки модели внедрения ССО в рамках сформулированных направлений, была разработана и успешно внедрена концепция учебно-методического центра (УМЦ) района по повышению квалификации педагогических кадров под условным названием «Интеллект и образование». Первый выпуск годичных курсов осуществлен в мае 2003 года. В рамках УМЦ разработаны программы для различных сроков обучения учителей и руководителей ОУ.

В дальнейшем был сформирован механизм возможной экстраполяции полученных результатов на другие образовательные учреждения. С этой целью программа работы ОУ в рамках ССО стала рассматриваться как подпрограмма развития образовательной системы Красносельского района СПб.

За период с 2003 г. на базе УМЦ гимназии № 271 прошли обучение учителя русского языка и литературы, математики, истории, физики, начальных классов, классные руководители и т.д.. Выстроен комплекс обучающих презентационных семинаров для руководителей ОУ различного ранга.

Результаты деятельности УМЦ сформулируем в общем виде:

повышение уровня квалификации педагогических кадров образовательных учреждений посредством совместной учебно-методической деятельности;

развитие интеллекта учащихся посредством внедрения модели образовательного процесса, базирующегося на активной реализации межпредметных связей на методологическом уровне;

создание условий для формирования личности субъектов образовательного процесса, адаптированной к различным сферам человеческой деятельности и к динамике социальных и культурных изменений;

формирование механизма внедрения данной модели в образовательные учреждения различного уровня;

снижение трудозатрат субъектов образовательного процесса при освоении содержания образования, регламентируемого государственным стандартом; вследствие внедрения разработанной в рамках ССО модели;

переориентация традиционных установок образовательного процесса с освоения знаний на овладение инструментарием познавательного процесса, обеспечивающим эффективное применение знаний и развитие мотивационной среды образовательного процесса,

- переориентация субъектов ОП со знаниевой на компетентностную модель обучения.

В процессе деятельности УМЦ были разработаны положение, планы, программы и комплексное методическое обеспечение функционирования учебно-методического центра (3).

Постоянное повышение уровня профессиональной компетенции связанное с существенным расширением методологических знаний в рамках системы согласованного обучения весьма положительно сказывается на становлении личности педагога, на создании условий для самоутверждения. Участие преподавателей гимназии в работе УМЦ позволяет им осознать свою востребованность не только в рамках своего ОУ, но и педагогической общественностью района, города и т.д. Уверенность в своих силах, подкрепленная высоким показателями успешности учащихся позволяет учителям позиционировать себя на более высоком профессиональном уровня. Для выявления общих тенденций влияния ССО и работы в УМЦ на становление личности педагога, данный процесс представляет определенный интерес.

Следует подчеркнуть, что внедрение в ОП системы согласованного обучения оказывает существенное влияние на управление образовательным учреждением. Изменения в образовательном менталитете субъектов образовательного процесса вызывает необходимость соответствующих изменений в работе всех служб сопровождения, побуждает руководство ОУ создавать условия для реализации познавательных потенциалов учащихся и учителей.

Таким образом, предполагается повышение уровня профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления ОУ в контексте инновационной, опытно-экспериментальной работы и построения многоуровневой внутришкольной системы повышения квалификации педагогов.

В настоящее время в Санкт-Петербурге ведется активная работа по формированию сети ресурсных центров. Для гимназии № 271 процесс включения в данный вид деятельности особых затруднений не вызвал, ибо работа в рамках УМЦ явилась для сотрудников гимназии своеобразным прообразом работы в статусе городского ресурсного центра. Эффективная работа городского ресурсного центра должна осуществляться в рамках единой, теоретически обоснованной программы, что и реализовано в гимназии № 271, в условиях внедрения системы согласованного обучения.

Постдипломное образование на основе УМЦ и ГРЦ позволяет повысить эффективность методической работы, положительно сказывается на управлении кадрами и формирует мотивационную основу для их последующего профессионального роста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Комаров, Б. А. Теория и практика согласованного обучения. - СПБ., Издательство Библиотеки Академии наук, 2006. - 296 с.
Комаров, Б. А. Стратегия междисциплинарного взаимодействия в контексте развития современного школьного образования. Известия РГПУ им.А.И.Герцена. №6(14): Психолого-педагогиченские науки: Научный журнал.- СПб,2006.-С.114-128.
Комаров Б.А., Спиридонова Л.Е. Учебно-методический центр. Система согласованного обучения. СПб.: ПБОЮЛ,2004.-36 с.

[1]
«Положение об экспертизе инновационных проектов в системе образования Санкт-Петербурга» (из распоряжения Комитета по образованию от 24.10.2008 № 1507-р «О регулировании инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга»)

[2]
М.Г. Ермолаева.
Современные технологии постдипломного образования //Андрагогика постдипломного образования/ под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. – СПб.: СПбАППО, 2007