Использование методик личностно – ориентированного подхода при изучении информатики

Муниципальное общеобразовательное учреждение

лицей № 88

Кафедра новых информационных технологий

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИК ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ

Составитель: Назарова Людмила Степановна, учитель высшей категории, зав. кафедрой НИТ, Почетный работник общего образования РФ

Челябинск

Содержание

Введение.......................................................................................................... 3

Глава 1 Литературный обзор...................................................................... 4

Раздел 1. Концепция личностно–ориентированного образования.... 4

Раздел 2. Понятие личностно-ориентированного обучения............. 11

Раздел 3 Заинтересованность руководителей и учителей технологией ЛОО.................................................................................................................... 27

Глава 2 Методика использования............................................................ 30

Раздел 1. Построение учебных занятий на основе личностно – ориентированного подхода..................................................................... 30

Раздел 2. Основа ЛОО.............................................................................. 33

Раздел 3. Организация занятия.............................................................. 34

Раздел 4. Осуществление разбивки материала на фрагменты – задания. 37

Раздел 5. Ограничения к объему учебных заданий................................ 38

Раздел 6. Организация лекционных занятий........................................ 40

Раздел 7 . Организация лабораторного занятия................................. 42

Раздел 8. Критерии оценки..................................................................... 44

Глава 3 Мониторинг качества знаний учащихся................................... 49

Заключение.................................................................................................. 52

Литература................................................................................................... 55

Приложения................................................................................................. 56

Уроки:

1.
Алгоритм. Определение и основные понятия.

2. Школьный компьютер

3. Арифметические основы ЭВМ

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы обра­зования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное про­странство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содер­жание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умения­ми, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию об­разовательных программ. Любое обучение по своей сути является разви­вающим, т.е. личностно-ориентированным. В настоящее время разрабо­тан другой подход к пониманию и организации личностно-ориентиро­ванного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, само­бытности, самооценке каждого ребенка, его развитие как индивида, наде­ленного своим неповторимым субъектным опытом.

Развитие учащихся зависит от той деятельности, которую они выпол­няют в процессе обучения - репродуктивную или продуктивную. Введение компьютерных технологий позволяет реализовать именно продуктивную (творческую) деятельность. Основы развивающего обучения были заложе­ны в работах И.Г.Песталоцци, А. Дисверга и др., научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обосно­ваны в рамках психологической деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представле­ний о развитии и его соотношении с обучением на первый план было вы­двинуто становление ребенка как личности, т.е. личностно-ориентиро­ванное обучение.

Глава 1 Литературный обзор

Раздел 1. Концепция личностно–ориентированного образования

Формирование личности - процесс длительный, не имеющий, собственно говоря, сроков завершения, ибо личность в процессе жизни все время обогащается и меняется в ту или иную сторону, но основные структуры личности, ее главные параметры определенно складываются к концу юношеского возраста. Поэтому главной задачей школы является воспитание каждого ученика высоконравственной, культурной, воспитанной, творчески активной и социально зрелой личностью с максимально возможно развитыми личностными способностями, определившейся в своих целях и смысле жизни.

Следует различать личностно-ориентированное обучение и личностно-ориентированное образование. Если первое означает лишь такую систему обучения, процесс осуществления которой способствует формированию личностных качеств учащихся, то второе есть более широкое понятие, включающее в свой состав первое, а также всю систему воспитания личности учащихся.

Иными словами, личностно-ориентированное образование
-
это та­кое образование учащихся, осуществляемое в школе, которое направлено на воспитание каждого ученика развитой самостоятельной личностью. При этом воспитание личности есть сверхзадача, по отношению к которой обучение знаниям, умениям и навыкам, необходимое для образования, выступает как средство образования.

Чтобы правильно организовать и осуществлять личностно- ориентированное образование учащихся, надо установить те условия и факторы, которые определяют процесс формирования личности человека.
Этими условиями и факторами являются:

1) природные задатки человека,
определяющие возможности развития его личностных способностей и черт характера. Задатки к особым чертам характера могут быть добрыми, высоконрав­ственными, а могут быть и злыми, аморальными. Как правило, в каждом человеке от природы заложены задатки к положительным, добрым чертам характера (доброта, эмпатийность, альтруизм, терпение и др.), так и к отри­цательным чертам (агрессивность, лживость, жадность, зависть и др.).

При разумном воспитании добрые задатки к чертам характера могут быть укреплены, развиты, а дурные — сглажены, очеловечены. А главное, разумное воспитание должно быть направлено на развитие у каждого школьника силы воли для преодоления соблазнов и слабостей, таящихся в природе человека и в окружающей среде;

2) особенности семьи и ее отношение к родившемуся и взрослеющему ребенку.

Одно дело, когда мама и вся семья рады родившемуся ребенку, любят его, обеспечивают ему все необходимые условия для нормального развития, и совсем иное дело, когда ребенок нежеланный, от него были бы рады избавиться, а поэтому создаются неблагоприятные условия для развития ребенка. Между тем если ребенок в детстве не получил достаточный заряд любви, доброты, не всосал с молоком матери нравственные, добрые отношения между людьми, которые царили в его семье, то его характер, его направленность и судьба могут быть искалечены, даже если у него были хорошие природные задатки. Поэтому школа должна как-то возместить недостатки, издержки се­мейного воспитания. Это одна из важнейших задач школы в современных условиях;

3) социальная среда, в которой живет и развивается человек.

Здесь под средой понимается как общество в целом, так и те микросреды, в которые попадает человек по мере взросления. Это и среда непосредственного окружения человека, в которой он общается и взаимодействует, и более широкая среда, которая оказывает на него воздействие опосредованно, через создание общественного мнения, шкалы ценностей, норм, моды, господствующих взглядов;

4) воспитательные учреждения, в которых получает образование человек
- детский сад, школа, профессиональные учебные заведения. От того каковы эти учреждения, какие цели фактически они реализуют, какова социальная среда, создаваемая в них, каково их влияние на обучаемых и воспитуемых, решающим образом зависят особенности и характер формируемой личности каждого из воспитанников этих учреждений;

5) наконец, пожалуй, самый важный фактор формирования личности человека - это самовоспитание, саморазвитие человека.

Воспитание ребенка в семье, в школе только тогда будет эффективно, если оно постепенно перейдет в самовоспитание, когда этот взрослеющий ребенок из объекта воспитания становится субъектом воспитания, опознающим близкие и дальние цели и задачи развития себя как значимой личности, понимающим какую деятельность он должен совершать, чтобы реализовать эти цели и задачи, и настойчиво, систематически осуществляющим намеченные планы саморазвития, производящим постоянный самоконтроль и самооценку процесса самовоспитания и саморазвития.

Это особенно важно иметь в виду в школе. Ведь «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель... Только через свою самостоятельность они изменяются» (С.Л.Рубинштейн).

Как же должно быть организовано образование в школе, чтобы оно было личностно-ориентированным?

Система личностно-ориентированного образования в школе должна состоять из следующих подсистем:

1) мониторинг процесса личностного развития каждого ученика.

2) классно-урочные занятия.

Этот компонент образования учащихся состоит из классно-урочных занятий по разным учебным предметам, входящим в учебный план школы. Желательно, чтобы в начальной школе обучение по всем предметам являлось обязательным для всех учащихся, а начиная со средних классов каждый учащийся, кроме нескольких - не более четырех - обязательных предметов (история Отечества, русский язык и литература, иностранный язык и предмет в зависимости от профиля школы), должен получить право на свободный выбор остальных учебных предметов. При этом желательно организовать обучение по каждому предмету или хотя бы по основным на двух уровнях: обычном и повышенном.

Изучение каждой новой учебной темы начинается с обоснования учителем необходимости (предметной и исторической) изучения учебного материала темы для формирования нужной установки и внутренней мотивации учащихся, предстоящей учебной работе. Учитель сообщает учащимся учебный минимум

темы, т.е. перечень основных знаний, умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате изучения этой темы и уровень овладения которыми будет проконтролирован и оценен. При этом текущий контроль и оценка овладения элементами учебного минимума производятся в процессе взаимоконтроля и взаимооценки, организуемом учебным самоуправлением учащихся класса. Учет результатов взаимоконтроля и взаимооценки является гласным, отмечаемым на висящем в кабинете «Плане изучения учебной темы». Учебное самоуправление в случае обнаружения у кого-то из учащихся пробела в знаниях или умениях организует ему помощь для ликвидации этого пробела.

Состав и характер учебного самоуправления класса может быть раз­личным в зависимости от уровня развития учащихся, от особенностей школы, но, несомненно, выборным и сменяемым раз или два в год, с тем, чтобы за годы обучения каждый ученик попробовал себя в разных ролях руководства деятельностью своих соучеников. Учебное самоуправление должно быть таким, чтобы можно было организовывать и проводить не только фронтальные и индивидуальные занятия, но и, что особенно важно, коллективную работу учащихся. Поэтому класс разбивается на бригады (на постоянной или временной основе) по 5-7 учеников в каждой, и основная учебная работа проходит именно в этих бригадах. В них же осуществляется взаимоконтроль и взаимооценка уровня овладения учебным материалом.

Элементы коллективной работы должны быть и в начальном обучении детей. Важно так организовать учебное ученическое самоуправление и процесс обучения, чтобы между учащимися класса был осуществлен принцип взаимного руководства и подчинения каждого ученика класса. Личностно-ориентированное образование предполагает, что обучение учащихся строится в соответствии с их индивидуальными способностями, что различный уровень овладения учебным материалом - от очень глубокого до весьма поверхностного - следует считать вполне нормальным для разных учащихся. Больше того, завершение обучения в школе может быть различным для разных учеников: одни могут завершить обучение после 9-го класса, а другие - закончить полную среднюю школу. При этом первые сразу должны пройти профессиональную подготовку для определенной специальности, которую они должны выбрать сами.

Важнейшей задачей обучения в системе личностно-ориентированного образования является формирование у учащихся прочных привычек нравственного поведения и деятельности, разумных привычек учебного труда.

Изучение любого предмета должно быть не узкоспециализированным, а широким, с тем чтобы усваиваемые учениками понятия были большими, охватывающими как можно больше суждений. Тогда проблема переноса знаний сама собой решается. Решается тогда и проблема межпредметных связей.

Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт, соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.);

3) домашняя работа учащихся
не должна сводиться лишь к повторению и закреплению изученного материала на уроках. Больше того, она по мере взросления учащихся должна заключаться главным образом в самостоятельном изучении учебного материала по учебникам и учебным пособиям с последующим обсуждением результатов этого изучения на уроке. Если в начальных классах домашние задания могут быть ежедневными и лишь некоторые - длительными, то в средних и старших классах домашние задания должны задаваться сразу на весь период изучения учебной темы или даже на более длительный срок, с тем чтобы учащиеся могли сами планировать их выполнение. Проверку и учет выполнения домашних заданий могут осуществлять особые члены учебного самоуправления класса (например, ассистент учителя), а у него проверку должен производить учитель. Всячески поощряется домашняя работа по собственному выбору, по изучению какого-то вопроса, не входящего в программу учебного предмета. Очень важно сформировать у учащихся привычку ежедневного чтения газет, журналов, книг;

4) эстетический цикл учебных занятий

имеет огромное значение в личностно-ориентированном образовании. Обучение всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, хореография, танцы и некоторые другие, которые могут вводиться в учебный план школы) должно быть безотметочным, свободным от любых оценок, но результаты этих занятий должны быть широко представлены на различных выставках, систематически проводимых в школе, на вечерах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне школы (в клубах) для родителей и общественности;

5) клубная (внеурочная) работа школы.

В школе должно быть большое число различных кружков, хоровых и музыкальных ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.

Клубная работа школы предполагает и проведение различных экскурсий учащихся, походов, путешествий и т.д. Особо должна быть предусмотрена деятельность школы в зимние, весенние и летние каникулы.

6) общешкольное ученическое самоуправление

может быть различным, но оно обязательно должно быть выборным органом, избираемым на общем ученическом собрании школы или собрании представителей всех классов, если школа очень большая. Общешкольное самоуправление обеспечивает чистоту и порядок во всех помещениях школы, на переменах и во внеурочное время путем организации дежурства старших учащихся, организует и осуществляет совместно с учителями и клубными работниками всю внеурочную деятельность школы;

7) трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся.

Это последний, но, пожалуй, один из важнейших компонентов личностно-ориентированного образования. Главный принцип, на котором должен строиться этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами, средствами и механизмами. Желательно, чтобы все учащиеся школы постоянно, по особому расписанию трудились в нескольких производствах, организуемых в школе. Это может быть современная типография, швейное производство, производство по изготовлению каких-то приборов, животноводческая ферма, оранжерея по фабричному выращиванию цветов или овощей и т. д.

Итак, личностно-ориентированное образование в школе
должно быть направлено на воспитание каждого ученика внутренне свободной личностью, ищущей свое место в обществе в соответствии со своими задатками, формирующимися ценностными ориентациями, интересами и склонностями, с тем, чтобы жить полной, осмысленной и творческой жизнью. Учащиеся в школе, осуществляющей личностно-ориентированное образования должны не просто учиться и воспитываться, а жить полной, насыщенной жизнью, в которой они могут удовлетворить свои родовые, природные, социальные и духовные потребности, и подготовить себя к взрослой самостоятельной жизни в качестве нравственного, законопослушного члена общества, нашедшего свое место в обществе, приносящего своей деятельностью счастье себе и добро и пользу всему обществу.

Раздел 2. Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных социальных функций и «реализатор» определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С.Якиманская включает в него:

1. предметы, представления, понятия;

2. операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3. эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта дает А.К.Осницкий, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии… – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации... - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операциональный опыт... - объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества... - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Понятие «личностных функций»
введено в педагогику В.В.Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества её (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью».

В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации, опосредования, коллизии, критики, рефлексии, смыслотворчества, ориентации, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая, самореализации, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности...».

Краткая расшифровка функции:

1. МОТИВИРУЮЩАЯ - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.

2. ОПОСРЕДУЮЩАЯ - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.

3. КОЛЛИЗИЙНАЯ - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

4. КРИТИЧЕСКАЯ - личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязано извне.

5. РЕФЛЕКСИВНАЯ - конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

6. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

7. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ - построение личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

8. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.

9. ТВОРЧЕСКИ ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ - творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаст творческий характер.

10. САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ - стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно-личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - «выращивание культуры в человеке» - отвечает задаче его личностного развития.

Философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).

В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация.

Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала личностного развития на разных ступенях обучения.

Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития.

Их ориентировочный список у различных личностей приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемых В.В.Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.

В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.

На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога – в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности, условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции её развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком (стилем). В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы тем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель - ученик: он не должен быть по крайней мере авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для того. На этом уровне анализа и организации УВП есть ряд специфических задач, которые если и решаются, то несколько в ином ключе, чем этого требует сегодняшняя школа. В частности, при изучении особенностей педагогической деятельности недостаточно дифференцирован ИСД как типологическая характеристика и как целостная характеристика «педагогического почерка».

Проблемой же «психологической аранжировки» авторской педагогической технологии занимается лишь академическая психология. Широкое поле для применения психологических знаний предоставляет СПК педагогического коллектива. И именно рефлексия педагогического процесса в терминах второго уровня позволяет указать один из источников напряженности - разбалансированность рабочего места педагога.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, её философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей».
Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя как такого рода организатора выступает наличие команды единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие «внешнеполитической концепции школы». Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т.е. в «пространстве» школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.

Методология педагогического проектирования

Анализ специфики педагогического проектирования как разновидности социального, определение некоторых основ собственно педагогического проектирования, позволяют предложить его обобщенную схему, может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической деятельности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Следует специально оговорить, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах. (см. Приложение 1)

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования.

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что условно называется «проектировочный парадокс», суть которого уже сформулирована: для организации педагогической деятельности необходим её проект, а создать проект нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? Целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы (учебные планы, программы, необходимый кадровый и материальный потенциал и др.) и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической деятельности.

Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО, казалось бы, не отличаются от задач проектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии содержания этих задач на основе выработанного в предыдущем параграфе алгоритма (схемы) развертывания педагогического проектирования.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (целеполаганне) целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.

В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного профиля, природосообразности, художественно-эстетического, экономического или иного профиля.

Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.

ВТОРОЙ ЭТАП (ориентировка) является, по сути, общепедагогическим, и специфика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (диагностика) ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентировок диагностики исходного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два относительно независимых пути (общая стратегия и основания проектирования конкретной педагогической ситуации) их реализации.

Выработка общей стратегии предполагает решение проблем создания единого образовательного пространства учебного заведения, и соответственно предметом диагностики в данном случае должен выступать характер и уровень сформированности этого пространства.

Разработка оснований проектирования конкретной педагогической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решения задач первого направления, так и от способов оценки различных «элементов» педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ (рефлексия) самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления; на основании которой осуществляется деятельность настоящего этапа. И хотя она, естественно, уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой находится проектировщик. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой взаимоотношений субъектов учебно–воспитательного процесса в контексте ЛОО. Так, руководитель школы как проектировщик общей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими «оперативными единицами», как «модель выпускника школы», «модель педагогического процесс и управление им», «модель деятельности педагога», «модель функционирования авторских технологий» и т.д.

При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно - ориентированного обучения мыслит в таких «оперативных единицах»: «ученик-заказчик» и в этом смысле он по крайней мере равноправный партнер в выполнении совместной деятельности; «ученик - самоактуализирующаяся личность со своими естественными законами развития», «я, как педагог, тоже личность, и наша встреча с учеником возможна только в рамках моей - авторской - технологии организации нашего взаимодействия» и т.д.

ПЯТЫЙ ЭТАП (прогнозирование), как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.

ШЕСТОЙ ЭТАП (моделирование) является ключевым и требует развернутого обсуждения. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и её профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, диагностики.

СЕДЬМОЙ ЭТАП (экстраполирующий контроль) включает в себя операционализацию параметров проектируемого объекта и разработку обоснованной системы их "взамоувязывания". Специфика ЛОО при осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме «замыкания» результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям (психология и педагогика), но и в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта, на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.

Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА (внедрение) в системе ЛОО заключается в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут вноситься не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.

Любой педагог - практик может упрекнуть в том, что реально–то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям её реализации. В принципе это так. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко (а не в редуцированном виде) определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредующие, поэтому уровень сознательной организации («целенаправленность подстройки») и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода «возмущениям» и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой - либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.

ДЕВЯТЫЙ ЭТАП (оценивание) в системе ЛОО, характеризуется отказом от доминирующей, особенно в психологических работах, ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживанию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Причем последнее примиряет сторонников ЛОО, делающий все-таки больший акцент на индивидуальном характере развития учащихся, и педагогов, ставящих во главу оценку прежде всего с позиций выполнения ими требований Госстандарта, если говорить исключительно об интеллектуальном развитии учащихся. Это в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.

Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.

ДЕСЯТЫЙ ЭТАП (коррекция) решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании и практически не несет в себе специфики ЛОО.

Общая ориентировочная основа разработки педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения. Анализ педагогических работ, в которых дается определение «педагогической технологии», позволяет дать такое её обобщенное определение:

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.

Схема педагогического проектирования, данное определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО позволяют дать такую обобщенную ориентировочную схему «алгоритма» разработки технологии обучения. Порядок перечисления действий педагога в отдельных её частях не является хронологическим, номинация фиксирует лишь их необходимость и содержательную специфику.

1. Формулировка диагностической цели обучения в терминах характеристики субъекта учения, в которой должны найти отражение цели подготовки по предмету (формирование…, привитие…, развитие…, совершенствование…, расширение…, обучение..., становление..., введение..., выработка...., воспитание... и др.), требования к уровню обученности по ступеням подготовки (объяснять..., показывать..., знать..., сравнивать..., уметь..., выполнять..., правильно оценивать..., измерять..., иметь представление..., строить..., осознавать..., вычислять..., опознавать и употреблять....составлять...., описывать...., правильно употреблять...., понимать и использовать..... , решать..., понимать и доказывать..., изображать...; пользоваться..., иллюстрировать..., создавать..., характеризовать..., владеть..., выявлять..., верно оформлять..., читать и комментировать..., пояснять смысл... и т.п.).

2. Определение типа психического развития учащихся: диагностика обученности, развитости, воспитанности (сформированность познавательной мотивации, самооценки и др.). О диагностике и типологической интерпретации её результатов см. ниже.

3. Определение уровня и качества программно - методическою обеспечения предмета.

4. Выдвижение гипотез о вариантах достижения целей. (на данном этапе они могут выполнять роль «внутреннего» ориентира по разработке конкретной модели технологии).

5. Психолого-дидактический анализ предметно-методической презентации учебных дисциплин.

6. Конкретизация предметно-методической презентации учебного предмета относительно типа психического развития учащихся.

7. Выбор или разработка программы курса обучения; относительно типа психического развития учащихся (см., например, В.Д.Шадриков, Р.Б.Ткачук «Физика по способностям»).

8. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методов и приемов обучения. Практически данный шаг алгоритма проектирования авторской технологии представляет из себя личностную (педагога) коррекцию пунктов 5-7.

9. Разработка средств диагностики процесса оспособления учащимися учебного материала.

В отличие от традиционного деления предметов на естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как «способ подачи - приспособление»
, т.е. в основании отражается единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимся с ориентацией на основные личностные механизмы развития и функционирования. Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно обозначаются как «структурно-ориентированные», «позиционно-ориентированные», «смысло-ориентированные». Названия достаточно условные и исключительно номинальные, не претендующие на логическую строгость. Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом (например, по основанию аксиоматика - феноменология) и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы «резонировали» учебному материалу и деятельности по его поводу.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, её комплексно-методического оснащения и психологические акценты, которые более точно, чем традиционные подходы, реализуют идею личностно–ориентированного обучения.

Так, «смысло-ориентированный» способ организации обучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации («я в мире»). По методу организации учебной деятельности это эмоционально-личностный поиск смысла, выработка и проживание ценностных отношений.

Группу «смысло-ориентированных» предметов составляют литература, все предметы искусства. «Смысло-ориентированный» способ организации обучения предполагает реализацию «себя в мире» в противовес, например, предметам группы «структурно-ориентированные», освоение которых предполагает как бы воспроизведение «мира в себе» на основе верифицированных схематизмов сознания. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы предполагает вчувствование, вживание в предмет, переживание ситуации, причем с акцентом не столько «ощутить», например, автора, сколько через него «ощутить» себя, «обозначать» себя, свои чувствования средствами, которые «дает», представляет автор в продукте своего творчества.

К предметам, освоение которых строится на «структурно - ориентированной» основе (под последним мы подразумеваем возможность жестко и однозначно - для учебного(!) предмета - задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы - без единой доли субъективизма - его презентации и освоения), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология, которые по традиционной классификации относятся к другой группе предметов.

Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу «мир-во-мне». Системообразующим фактором в данном случае, по-видимому, выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной деятельности это «квазиисследовательский» (В.В.Давыдов) поиск «нового» знания.

К предметам группы «позиционно-ориентированных» относятся история, иностранный язык, юриспруденция и др., т.е. предметы, которые «приемлют» в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную «размытость» утверждений и объемов используемых понятий и др. Это в какой-то степени означает, что эти предметы в научном отношении не «дотягивают» до «высокой науки» в кантовском её понимании. На оси «эмпирические-теоретические» науки они скорее тяготеют к полюсу «эмпирические». Одно из лучших научно-исторических произведений Л.Н.Гумилева «Этногенез» базируется на эмпириосинтезе как основном методе исследования. Вхождение субъекта учения в эти науки предполагает определенную долю субъективности, пристрастности наряду с видением достаточно определенного научного аппарата. По методу организации учебной деятельности это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности.

На основе предложенной классификации можно так определить основные направления операционализации проектирования педагогической технологии:

· «структурно–ориентировочная» организация предметного знания предполагает акцент на основах концептуальных построений учебного предмета при отборе учебного материала, на алгоритмах действия при знакомстве учеников с ним и отработке ими «навыков» предметно-специфического мышления;

· «позиционно–ориентировочная» организация предполагает акцент на феноменологии предмета и языках его описания отборе содержания обучения, на ориентировочных предметно - смысловых схемах при знакомстве учеников с содержанием и отборе умений «конфигураторного» (Г.П.Щедровицкий) типа;

· «смысло–ориентировочная». Организация при отборе содержания обучения ориентирована на вписывание личности в национальный и мировой культурный процесс; при знакомстве учеников с выделенным содержанием и «движении в предмете» - на создание ситуаций, психологически адекватных их возможностях «опознания» себя в материале и формирование у них умений выражать себя.

Предложенная краткая интерпретация классификации учебных дисциплин позволяет предложить вариант психолого-дидактического анализа их предметно-методической презентации.

Раздел 3 Заинтересованность руководителей и учителей технологией ЛОО

Во-первых, своим гуманизмом, признающим ценность человека как личности, право ученика на свободу, успешность, развитие и проявление своих способностей.

Во-вторых, своей системностью, то есть логикой процесса обучения, взаимосвязанностью всех его частей, целостностью.

В-третьих, эффективностью по результатам и оптимальностью по затратам, гарантирующим достижение определенного ста

ндарта обучения.

Но вышеперечисленные преимущества становятся явным при условии, что учитель работает по технологии ЛОО в течение определенного времени (не менее года).

Преимуществами ЛОО является адаптационной к возможностям каждого ученика, позволяет объективно оценивать его учебные результаты.
Учитель избавляется от необходимости самому делить учащихся на сильных, средних и неуспешных, заставлять их учить материал и выполнять домашние задания, посещать занятия;

• ЛОО предусматривает решение проблемы пробелов в знаниях,
так как вне зависимости от того, присутствует или отсутствует ученик на занятиях, он обязан сдать учителю каждый параграф, тему, раздел;

• При работе по ЛОО учитель существенно экономит свое рабочее время на подготовку к занятиям
. Если на подготовительном этапе приходится значительное время тратить на разработку личностно-ориентированных учебных планов по предмету, разбивку учебного материала на фрагменты- задания, то в последующей работе он в течение длительного времени может использовать эти разработки, внося в них необходимые корректировки;

• Технологии ЛОО по своей сути является универсальной.
Творчески работающий учитель может продолжать использовать игровые технологии, проблемное обучение, групповые технологии, элементы коллективного способа обучения, методику В.Ф.Шаталова по интенсификации обучения на основе схемных и знакомых моделей учебного материала;

• Учитель избавляется от необходимости писать поурочные планы,
так как программа деятельности на весь период. Упрощаются формы контроля его деятельности, ведь отпадает необходимость в традиционных фронтальных и тематических формах контроля. Нет необходимости придумывать «что-то новенькое, парадное» для открытых уроков;

• Каждый учитель, работающий по ЛОО, автоматически ставится в позицию исследования, соавтора,
находится в режиме постоянного поиска, что значительно повышает мотивацию к педагогическому труду за счет разнообразия (работы с широким спектром операций и разнообразных методов труда), автономии (предоставление возможности учителю распределять время, выбирать процессы, методы и т.п.), осмысленности задачи (учитель целиком выполняет определенную ему часть работы и может видеть результаты своего труда), обратной связи (учитель регулярно получает информацию о результатах своего труда);

• Изменения во внутришкольной культуре за счет уважения личного достоинства человека,
признания за ним соответствующих прав и возможностей, предоставления личности свободы выбора, создания атмосферы доверия, развития творческой инициативы, поощрения достижений и личного вклада каждого в дела школы, гарантий личной защищенности каждому в коллективе и т.д.

Переход на ЛОО не требует значительных затрат на разработку и издание учебных пособий, на приобретение новых учебников. Учитель для составления личностно-ориентированных учебных планов по предмету может использовать имеющиеся в школьной библиотеки учебники. Он может работать по учебным пособиям, которые он считает наиболее качественными для преподавания своего предмета.

Глава 2 Методика использования

Раздел 1. Построение учебных занятий на основе личностно – ориентированного подхода

Перед каждым творчески работающим учителем, где бы и с какой категорией учащихся он ни работал, непременно возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. К таким проблемам относятся:

• Как обеспечить УСПЕШНОСТЬ каждого учащегося в обучении;

• Как сохранить и укрепить ЗДОРОВЬЕ ребенка при организации его учебной деятельности;

• Каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а прежде всего приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА.

• РАБОТА НА УРОКЕ СО ВСЕМ КЛАССОМ И ОБНОВРЕМЕННО С КАЖДЫМ УЧАЩИМСЯ

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на личностном (субъектном) уровне.

Такая трактовка дифференцированного подхода на личностном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых,
нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыта и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности, неизменности и неизменяемости. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых,
дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка посредством учебной деятельности, очень важно его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на личностном (субъектном) уровне, когда сам учащийся исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом) определяет личную «траекторию» своего развития.

Задачей же педагога при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые обеспечивали бы активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно только путем проектирования такой технологии обучения, которая предусматривала бы осуществление принципа дифференцированного подхода на личностном (субъектном) уровне.

Одним из вариантов реализации подхода может стать личностно-ориентированная система обучения (в дальнейшем - ЛОО). Она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся. (См. Приложение1)

При разработке данной технологии обучения не фиксируется внимание на критике классно-урочной системы обучения, на дидактических постулатах считая, что в них имеются мощные резервы индивидуально-ориентированного обучения.

Смысл названия личностно-ориентированной технологии обучения:

Во-первых,
состоит в том, что она ориентирована на учет своеобразия психики в личности индивида, ее неповторимости. В ней заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Поэтому эта технология называется личностно-ориентированной.

Во-вторых,
она названа так потому, что ориентирует учащихся на развитие своей индивидуальности, способности быть личностью посредством активности направленности, включенности в пространство межиндивидных связей, приобретения социального опыта и т.д.

В-третьих,
она ориентирует учителя на работу с каждым учеником (индивидом) в рамках одновременной работы со всем классом.

В-четвертых,
она ориентирована на интеграцию индивидуальной работы с формами коллективной учебной деятельности.

В-пятых,
она ориентирована на учет и реализацию индивидуальных особенностей учителя.

ЛОО содержит в себе множество психологических и педагогических закономерностей, принципов, методов и приемов организации процесса обучения, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.

ЛОО - это «технология обучения», так как здесь есть наличие алгоритма (процессуального описания) проектирования, организации и проведения учебного процесса в рамках личностно-ориентированной системы обучения.

ЛОО - это «способ обучения», так как имеется основной прием (метод), используемый в данной технологии обучения.

При разработке ЛОО очевидно, что успешность любой методики обучения зависит от того, как ясно и четко в ней прописана технология организации учебного процесса как для учителя, так и для ученика. Чем меньше вопросов возникает у организаторов учебной деятельности, чем конкретнее требования к учащимся, тем эффективнее результаты внедрения любой системы обучения.

Раздел 2. Основа ЛОО

Основой технологии обучения является личностно-ориентированный учебный план по предмету. Он составляется по следующей форме:

Источники изучения	Контрольные сроки	Необходимо повторить, знать, ументь	Задания на оценку			Индивидуальоне задание	Оценка	Роспись учителя
			«3»	«4»	«5»
1	2	3	4	5	6	7	8	9

• В первой графе указываются номера параграфов, наименование тем или разделов курса;

• Во второй - определяются временные рамки изучения параграфов, тем или разделов;

• В третьей - обозначаются понятия, термины, правила которыми должен оперировать;

• В седьмой - определяются по мере необходимости индивидуальные дополнительные задания ученику с учетом зоны его ближайшего развития;

• В восьмой и девятой графах отражается подтверждение учебных результатов, полученных учеником.

План позволяет каждому учащемуся в зависимости от своих способностей, желаний, самочувствия выбрать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала по предмету, тем самым создавая условия по коллективному учебному маршруту сообразно своим индивидуальным особенностям.

План задает четкие и ясные правила деятельности как для учителя, так и для каждого ученика, что делает его доступным для реализации.

Раздел 3. Организация занятия

При данной системе обучения значительная доля учебного времени отводится самостоятельной работе учащихся, поэтому весь учебный процесс делится на два блока - лекционный и лабораторный.

На уроках-лекциях
ведется объяснение нового материала учителем. На этих занятиях не проводятся опросы, контрольные и проверочные работы, не выставляются оценки. Посещение лекционных занятий является обязательным.

На лабораторных занятиях у
чащиеся сдают учебные темы учителю, выполняют и контрольные работы, получают индивидуальные как у учителя, так и у одноклассников - консультантов по предмету.

В начале учебного года каждому ученику выдаются учебные планы по предметам. Классные руководители и учителя проводят инструктирование учащихся о том, как организовать работу по их выполнению, знакомят с правилами, обязательными для выполнения каждым.

После первых лекционных занятий по предмету ученик приступает к реализации своего личностно-ориентированного учебного плана.

Самостоятельную подготовку выбранного уровня фрагментов-заданий ученик может осуществлять как на лабораторном занятии, так и в свободное от уроков время. Это связано прежде всего с тем, что личностно-ориентированные учебные планы одновременно содержат в себе домашние задания.

Выполнив задание, ученик сдает его учителю. Учитель имеет право выслушать ответ учащегося как на все вопросы, так и на отдельные вопросы, выбранные им непосредственно при приеме задания, а также поручить процедуру контроля исполнения своим консультантам из числа учащихся.

Ученик может одновременно сдавать не более двух тем или параграфов. При этом не должна нарушаться последовательность в изучении материала, т.е. нельзя сдавать, к примеру, третий параграф, если не сданы задания по первому и второму параграфам.

Если при ответе ученик не подтвердил оценку выбранного им уровня заданий, то между ним и учителем могут состояться следующие варианты договоренностей:

• О повторной сдаче учебного материала с возможным изменением уровня заданий;

• О выставлении оценки, соответствующей фактическому знанию учебного материала, но не выше заявленной.

Но во всех случаях при ответах учащихся не используется оценка «неудовлетворительно», так как по данной технологии ученик имеет право на ошибку и возможность ее исправления.

Если ученик при выполнении учебного плана постоянно занижает уровень заданий, не соответствующих его возможностям, то между учителем и учащимися может быть заключен контракт, в котором определяется конкретный или минимальный уровень выбора оценки.

При выполнении плана ученик имеет возможность опережающего обучения по предмету, вне зависимости от выбранного им уровня заданий. Самостоятельно выполнив определенное количество заданий, установленных планом на месяц, четверть, он может продолжать изучение материала последующих календарных сроков.

Опережающее обучение позволяет ученику использовать сэкономленное при изучении одного предмета время на изучение учебных материалов других предметов.

Работа по личностно-ориентированному учебному плану позволяет организовать углубленное или коррекционное изучение учебных курсов на индивидуальном уровне (см. Приложение 2). Зная возможности и способности того или иного ученика, учитель путем определения дополнительных заданий в графе «индивидуальное дополнительное задание» может стимулировать работу ученика в том или ином направлении.

Работа по ЛОО не предусматривает проведения коллективных контрольных и практических работ, кроме годовых или инспекторских. По мере личного выполнения плана, если на определенном этапе предусматривается выполнение подобной работы, ученику выдается индивидуальная карточка с текстом диктанта или контрольных заданий, после выполнения которых он может продолжать выполнение дальнейших заданий по предмету. При ЛОО не практикуется проведение экзаменов при переводе учащихся из класса в класс. Оставление учащегося на повторный курс обучения практикуется только в исключительных случаях, так как технология позволяет исправлять пробелы в знаниях по одному или трем предметам за предыдущий курс обучения в последующем классе.

Обязательным условием работы школы по ЛОО является включение в учебное расписание консультационных часов, которые проводятся после основных занятий в строго установленное время. Каждый учитель по утвержденному администрацией графику не менее двух раз в неделю проводит консультации и прием выполненных заданий у учащихся. Так как на этих занятиях могут присутствовать учащиеся из различных классов, учитель может поручить старшим школьникам проверку выполнения заданий младшими школьниками.

Оплата учителю консультаций осуществляется за счет предусмотренных базисным учебным планом часов на проведение факультативных, индивидуальных или групповых занятий. Эти часы включаются в тарификацию, а учащимся - в объем их максимальной учебной недельной нагрузки, тем самым создается возможность перевода школы, занимающейся по ЛОО, на пятидневную учебную неделю. Если в школе не хватает оплачиваемых часов на проведение консультаций, то в качестве выхода из создавшейся ситуации могут использоваться сорокаминутные уроки, а сэкономленное на этом время используется на вышеуказанные цели.

Каждая учебная четверть в школе, занимающейся по ЛОО, может завершаться зачетной неделей, когда все предусмотренное расписание время используется на приемку у учащихся выполненных заданий.

Раздел 4. Осуществление разбивки материала на фрагменты – задания.

Распределения учебного материала на фрагменты-задания является самым сложным видом деятельности для учителя, изъявившего желание работать по технологии ЛОО, так как при этом необходимо учесть множество требований, изложенных в стандартах, программах. Также необходимо соотнести предъявляемые требования с критериями, заложенными в технологии личностно- ориентированной системы обучения.

Фрагменты-задания нормативного уровня должны обеспечивать обязательное усвоение учебного материала, соответствующего оценке «удовлетворительно». Как правило, это задания на воспроизведение основного содержания параграфа, темы и их понимание. Содержание такого уровня заданий включает в себя вопросы: кто, что, где, когда? Кроме того, предусматривает описание, пересказ, формулировка теоремы или понятия, работа с картой или справочником, выполнение практических упражнений или опытов.

Фрагменты-задания компетентного уровня (компетентный - т.е. знающий, сведущий в определенной области) должны быть направлены на развитие у школьников умений обобщать, распознавать, применять, осуществлять и соответствовать оценке «хорошо». Типовыми для данного уровня заданий являются вопросы: почему, затем, как, в чем суть, как использовать? Это и задания, содержание возможность приведения примеров, составления опорного конспекта и т.д.

Фрагменты-задания творческого уровня должны быть направлены на развитие у школьников самостоятельности и критичности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к изучению учебного материала и соответствовать оценке «отлично». Это могут быть задания сравнить, систематизировать, решить разными способами, найти логическую ошибку, объяснить причину, обосновать свое отношение, доказать почему, действительно ли..., перечислить преимущества или недостатки привести аргументы или контраргументы, составить проверочный тест по теме, написать и защитить реферат по проблеме, подготовить и провести беседу или лекцию и т.д.

Для составления таких фрагментов-заданий учитель прежде всего использует вопросы и задания помещенные к параграфу или теме в учебном пособии. При этом не обязательно задания переписывать в план, а достаточно ограничиться указанием номера заданий и упражнений, а также страницы учебного пособия, где они помещены.

Раздел 5. Ограничения к объему учебных заданий

Технологией ЛОО предусматриваются ограничения на объем выполняемых учащимися фрагментов – заданий.

Для устранения перегрузки учащихся учитель руководствуется следующими критериями к объему выполняемых учащимися заданий:

1. для предметов: русский язык, иностранный язык, математики, физика, химия, информатика

Оценка	Количество заданий к параграфу	Количество заданий к разделу или тем
Удовлетворительно	Не более четырех устных и трех письменных заданий.	Не более десяти устных и восьми письменных заданий.
Хорошо	Не более трех устных и двух письменных заданий.	Не более восьми устных и шести письменных заданий.
Отлично	Не более двух устных и одного письменного задания.	Не более шести устных и четырех письменных заданий.

2. Для остальных предметов:
Оценка	Количество заданий к параграфу	Количество заданий к разделу или теме
Удовлетворительно	Не более четырех.	Не более десяти.
Хорошо	Не более трех.	Не более семи.
Отлично	Не более двух.	Не более пяти.

Для учащихся 5-7-х классов, занимающихся по JIOO, следует планировать фрагменты-задания к каждому параграфу, а не по темам или разделам. Это требование связано с тем, что учащиеся еще не умеют в полной мере обобщать, осуществлять дедуктивные и индуктивные умозаключения, а также не обладают достаточными навыками самостоятельной работы.

Для учащихся 8-11-х классов допускаются фрагменты-задания одновременно к нескольким параграфам, к теме или разделу в целом.

При планировании фрагментов-заданий можно использовать поуровневое выполнение дифференцированных заданий,
когда, к примеру, для получения оценки «отлично» необходимо поэтапно выполнить задания всех уровней. Однако такая форма работы может быть использована только при условии, что количество заданий не должно превышать десяти устных или письменных упражнений. При этом варьирование количества заданий по уровням осуществляется по выбору самого учителя.

Вместе с тем не желательно использовать поуровневое выполнение фрагментов-заданий в работе с учащимися 8-11-х классов. Это правило связано с тем, что от класса увеличивается количество предметов и объем изучаемого материала. Поэтому введение данного ограничения прежде всего направлено на недопущение перегрузок, как правило, ведущих к нарушениям психического и физического здоровья учащихся.

Раздел 6. Организация лекционных занятий

Лекция является одной из ведущих форм учебных занятий по личностно-ориентированной системе обучения. Ее основой является изложение учителем учебного материала в течение ряда уроков согласно календарно-тематическому плану с акцентом на освещение ведущих идей, принципов, законов, алгоритмов.

Основными методами и приемами при проведении лекционных занятий являются объяснение и рассуждение.

Как правило, урок-лекция проводится:

• При прохождении нового раздела, темы учебного курса;

• При прохождении учебного материала, мало ил совсем не связанного с ранее изученным;

• При обобщении отдельных разделов или тем изученного материала;

• При сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей;

• При выводе сложных закономерностей с использованием большого математического аппарата и ряда логических операций;

• При изучении учебных тем, где необходимы межпредметные связи;

• При изучении материала проблемного характера.

В зависимости от дидактических целей лекции бывают вводные, инструктивные, обзорные, обобщающие, мини-лекции, кино (видео) лекции.

Особенности лекций:

Вводная лекция.

Особенность ее состоит в том, что учитель не рассматривает все вопросы темы, которые предстоит изучить, а выделяет лишь основные, ключевые, уяснение которых позволит учащимся лучше усвоить материал на лабораторных занятиях в ходе самостоятельной работы. Во вводной лекции зачастую широко используются внутрипредметные и межпредметные связи для раскрытия целостного представления основ наук и их практической значимости. Для вводной лекции наиболее типичными приемами, используемыми учителем, являются обобщения, доказательства, оценочные выводы.

Обзорная лекция.

Проводится с целью систематизации знаний учащихся, полученных ими в ходе самостоятельного изучения учебного материала. Основным в обзорной лекции является умение учителя так отобрать и сгруппировать факты, чтобы в ходе ее проведения ученики логически осмыслили закономерности тех или иных явлений, фактов изучаемой темы или раздела.

Обобщающая лекция.

Проводится в завершение изучения раздела или темы для закрепления полученных учащимися знаний. При этом учитель вновь выделяет узловые вопросы, широко использует обобщающие таблицы, схемы, алгоритмы, позволяющие включить усвоенные знания, умения и навыки в новые связи и зависимости, переводя их на более высокие уровни усвоения, способствуя тем самым применению полученных знаний, умений и навыков в нестандартных и поисково-творческих ситуациях.

Мини-лекция.

Может проводиться учителем в начале каждого урока в течение десяти минут по одному из вопросов изучаемой темы. Как правило, эта форма используется в 5-6-х классах, где учащиеся еще не способны воспринимать учебный материал в большом объеме. В более старших классах мини-лекция может быть использована как задание творческого уровня, когда ученик выступает с самостоятельно подготовленным сообщением по изучаемой проблеме.

Лекция с использованием мультимедийных возможностей ПК. Кино (видео) лекция. Способствует развитию наглядно-образного мышления у школьников. Учитель осуществляет подбор необходимого программного обеспечения ПК, кино­видеоматериалов по изучаемой теме. Перед началом просмотра до учащихся доводится целевая установка, в ходе просмотра кино-видеоматериалов учитель комментирует происходящие на экране события или особенности работы с программным обеспечением ПК.

Инструктивная лекция.

Проводится с целью организации самостоятельной последующей работы учеников по углублению, систематизации и обобщению изучаемого материала на лабораторных занятиях. В ходе лекции ученики получают методические рекомендации по работе с учебной литературой, с содержанием темы, выполняют инструктивные задания.

При проведении лекционного блока учителю предоставляется право одновременного чтения лекций для параллельных классов. Это экономит время как учителя, так и учеников, а также позволяет привлекать к чтению лекций специалистов различного профиля.

Уроки-лекции могут быть: объединены в единый блок; чередованы с лабораторными занятиями; объединяться в единый урок (лекция+лабораторные занятия).

Раздел 7 . Организация лабораторного занятия.

Лабораторные занятия при личностно-ориентированной системе обучения включают в себя:

• Самостоятельную работу учащегося по изучению учебного материала;

• Индивидуальные или групповые консультации, проводимые учителем по заявкам учащихся;

• Выполнение практических и контрольных работ;

• Отработку изученного материала.

Самостоятельная работа по изучению учебного материала строится каждым учеником на основе личностно-ориентированного учебного плана по предмету. Выбрав по своим желаниям и возможностям уровень выполнения заданий по той или иной теме, ученик может их выполнять как на уроке, так и во внеурочное время. Поэтому учителю не рекомендуется заставлять ученика сдавать материал, если тот не изъявил на это желания. Учитель имеет право отпустить учащегося с урока для самостоятельной подготовки материала в библиотеке. Главным условием организации самостоятельного изучения материала учеником является то, что он должен изучать его последовательно, т.е. от параграфа к параграфу, от темы к теме.

Индивидуальные и групповые консультации по предмету проводятся учителем как в ходе лабораторных занятий, так и в специально установленное учебной частью внеурочное время. Консультация дается, как правило, по желанию ученика или группы учащихся. Вместе с тем учитель при возникновении важного для понимания изучаемой темы вопроса может дать ответ для всех присутствующих в классе. Учитель может планировать и проводить тематические консультации для всех желающих. График с темами консультаций вывешивается в аудитории или доводится до сведения учащихся.

Рекомендуется проводить консультации по обучению учащихся навыкам самостоятельной работы. Это могут быть пятиминутки на уроках, где проводится инструктирование, демонстрация рациональных приемов.

К проведению консультаций учитель может привлекать учащихся успешно усваивающих программу.

Практические и лабораторные работы проводятся по мере продвижения каждого ученика в выполнении личностно-ориентированного учебного плана. Практические и лабораторные работы проводятся как индивидуально, так и для группы учащихся. Поэтому учитель заранее сообщает график выполнения этих работ.

Раздел 8. Критерии оценки

При оценке результативности выполнения практической и лабораторной работы учитель использует следующие критерии:

• Умение ученика применять теоретические знания при выполнении работы;

• Умение пользоваться персональным компьютером при выполнении задания;

• Темп и ритм работы, четкость и слаженность выполнения задания;

• Достижение необходимых результатов;

• Оформление результатов работы.

Чаще всего при проведении практических и лабораторных работ проводится дифференциация заданий по уровням и оценивание результатов выполненного задания осуществляется учителем на основе предлагаемых критериев. Так, если ученик не справился с выполнением, ему не выставляется отрицательная оценка и предоставляется право повторной пересдачи.

Контрольная письменная работа - как одна из форм проверки учета знаний, умений и навыков учащихся при личностно-ориентированной системе обучения проводится только по информатике согласно тематическому планированию.

Не рекомендуется проведение коллективных контрольных работ, так как каждому ученику по данной системе обучения разрешается учиться в собственном темпе. Как правило, коллективные контрольные работы проводятся по итогам четверти, полугодия, года по решению учебной части школы и предусматривают право выбора учеником уровня их выполнения.

Индивидуальные контрольные работы планируются учителем и могут отражаться в личностно-ориентированном учебном плане по предмету. Допускается не более трех письменных работ по предмету в четверть. Ученик по мере выполнения индивидуального учебного плана предупреждает учителя о готовности выполнения контрольной работы и о выбранном им уровне. Учитель назначает время проведения, заблаговременно готовит задания для выполнения, по результатам проводит оценивание. Если ученик не справился с выполнением дифференцированной контрольной работы, то учитель организует с ним дополнительную работу над ошибками, а затем предлагает выполнить повторную контрольную работу, но с использованием других заданий.

В случае если ученик заявил уровень выполнения контрольной работы на «отлично» и «хорошо», а результат оказался ниже ожидаемой оценки, то по обоюдному согласию сторон ему может быть выставлена фактически полученная оценка, например, «хорошо» или «удовлетворительно».

Следует учитывать, что словарные и математические диктанты не относятся к контрольным работам.

Темы для сочинений также дифференцируются учителем и могут отражаться в личностно-ориентированном учебном плане по предмету. Предлагаемые темы не ограничиваются количеством, и ученик имеет право выбрать любую из предложенных ему тем согласно определенному уровню. При неудовлетворительном выполнении ученик имеет возможность написать повторное сочинение, но по другой теме. А в случаях, если оценка не соответствует заявленному уровню, но является положительной, по обоюдному согласию сторон она может быть засчитана как результат.

После выполнения задания к параграфу или теме ученик сдает учителю изученный и выполненный письменно материал.

Учитель имеет право:

• Выслушать ответы учащегося на все задания;

• Указать, на какие из выполненных заданий он хотел бы получить ответы.

Во время ответа учитель не перебивает ученика в течение пяти минут или до его завершения. Только после этого он вправе задать уточняющие вопросы. Данное требование технологии связано с тем, что при обучении по ЛОО важное значение придается приобретению учащимися вербального опыта.

Учитель может привлекать к приему заданий учащихся. Таким образом, создаются ситуации взаимного обучения, стимулирования более успешной учебной деятельности слабых учащихся и повышения уровня их самооценки.

Не следует злоупотреблять помощью одних и тех же, как правило, сильных учащихся, так как это может стать сдерживающим фактором их успешного обучения и повлечь за собой увеличение интенсивности учебных нагрузок.

Ученики-консультанты могут освобождаться от сдачи учебного материала. Вместе с тем следует гораздо шире использовать формы морального поощрения.

Ученик не имеет права одновременно сдавать учителю более двух тем или параграфов.

В случае болезни, пропуска занятий ученик не освобождается от отработки учебных заданий, пройденных в его отсутствие.

По каждой сданной теме или параграфу учитель выставляет полученную оценку в классный журнал. Учитывая особенности личностно-ориентированной системы обучения, журнал необходимо заполнять следующим образом. Заранее заполняется раздел «что пройдено» на всю четверть или изучаемую тему с указанием планируемых календарных сроков. Даты прохождения материала первоначально проставляются карандашом, так как по различным причинам (болезнь учителя, изменение расписания) они могут быть пересмотрены. Под каждым столбцом в разделе «учет успеваемости и посещаемости» указывается сдаваемая учащимися тема.

Возможен и другой вариант учета прохождения учебного материала. Учитель ведет первоначальный учет в своей рабочей тетради и раз в неделю заполняет классный журнал.

Если ученик не справился с выполнением задания первого (базового) уровня, то неудовлетворительная оценка не выставляется, и ему предоставляется право повторной сдачи темы.

Если ученик при ответе не подтвердил оценки заявленного им уровня, то по обоюдному согласию сторон ему может быть выставлена фактически полученная оценка или предоставляется право повторного выполнения этой группы заданий.

Для повышения ответственности учащихся за результаты своей учебной деятельности может быть использована несколько иная форма оценки не соответствующего предъявленным требованиям ответа. Так, вне зависимости от заявленного уровня, если ученик не справился с заданием, то ему выставляется (-), т.е. минус, который при повторной сдаче превращается в (+), т.е. плюс, который соответствует оценке «удовлетворительно».

Итоговая оценка за четверть или полугодие выставляется по следующей схеме: суммируются все баллы, полученные учеником по предмету; полученный результат делится на количество запланированных для выполнения на этот срок заданий. Например, на четверть было запланировано 10 заданий, ученик выполнил 8, сумма его полученных оценок составляет 40 баллов. Значит, 40 баллов: 10 заданий, в результате получится 4, т.е. «хорошо». Это и есть его итоговая оценка за четверть по предмету.

Если в результате у школьника получается по предмету отрицательная оценка, то в назначенное время с ним проводятся дополнительные занятия, после которых проводится коллегиальное итоговое собеседование, результат которого может быть засчитан как итоговая оценка за четверть.

По завершении учебного плана по предмету за год ученик имеет право:

• Изучать материал последующего класса;

• В сэкономленное на этом предмете время заниматься выполнением личностно- ориентированных планов по другим предметам или читать литературу по своему выбору.

Глава 3 Мониторинг качества знаний учащихся

Диагностика эффективности ЛОО

Любая предлагаемая к внедрению новая педагогическая технология имеет право на свое существование только при условии эффективности, доказывающей ее полезность по полученным за определенный период результатам.

Сложность разработки критериев эффективности ЛОО заключается в том, что в данной технологии первостепенное, концептуальное значение придается вопросам развития личности, таким как проблема ценностей, мотивов, ориентации, потребностей. Измерение изменений в данных феноменах личности является сложнейшей проблемой, требующей достаточно достоверных и корректных способов, позволяющих судить о том, насколько меняется мир личности и мир школы вследствие изменения технологии обучения.

Можно, конечно, пойти по пути сравнения технологии ЛОО с традиционной классно-урочной системой обучения по типу «хуже-лучше». Можно руководствоваться методом сопоставления учебных результатов. Но будет ли это свидетельством эффективности используемой обучающей системы как таковой? Ведь каждая педагогическая технология предполагает собственную иерархию ценностей, выдвигает свои приоритеты в образовании, демонстрирует свой взгляд на развитие личности ребенка.

Поэтому наиболее адекватной эффективности образовательной стратегии будет сопоставление ее с самой собой, т.е. сопоставление желаемых и реальных результатов.

При этом необходимо учитывать, что понятие эффективности в психологии не торжественно понятию результативности. Если в педагогике для оценки эффективности критерии измеримы количественно, например, количество ударников и отличников, процент неуспевающих, число золотых и серебряных медалистов, количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения, то в этих случаях можно говорить о результативности как синониме эффективности.

Если же использовать психологические критерии, неизмеримые количественно, то понятие результативности нельзя применять как синоним понятия эффективности.

Опыт внедрения нетрадиционных форм обучения (какой по своей сути является технология ЛОО) показывает, что как главный психологический критерий эффективности обучения должны выступать возможности внедряемой технологии в содействии развитию полноценной личности каждого ученика и атмосферы сотрудничества в учебной группе.

Поэтому в качестве показателей психологической эффективности влияния технологии ЛОО на развитие группы необходимо использовать:

• Позитивную динамику общительности (контактности);

• Коммуникативную готовность и стремление к взаимодействию;

• Доброжелательность и взаимный интерес к нуждам, желаниям и эмоциональному состоянию друг друга.

В качестве критериев психологической эффективности ЛОО для развития личности каждого учащегося считается:

• Степень его удовлетворенности своей деятельностью в формируемой ЛОО образовательной среде;

• Формирование адекватной позитивной Я-концепции;

• Состояние сотрудничества.

Вот почему на постоянном контроле руководителей и психолога школы должны быть ответы участников образовательного процесса на вопросы:

• Происходит ли повышение индивидуальных темпов работы?

• Отмечаются ли позитивные изменения в успеваемости учащихся и за счет чего это происходит?

• Происходит ли повышение у школьников собственной инициативы и личной ответственности?

• Наблюдается ли у учащихся растущая уверенность в собственных силах?

• Отмечаются ли улучшения во взаимоотношениях ребенка с учителями, родителями, сверстниками?

Исследования психологов показывают, что если по этим критериям в ходе обучения наблюдаются позитивные сдвиги, то примененный метод обучения обладает высокой психологической и социально-психологической эффективностью (см. Приложение 3).

В качестве же критериев развития личности ребенка, занимающегося по технологии ЛОО, можно считать следующие признаки:

Высокий уровень: признаки развития личности проявляются постоянно, налицо высокая степень самостоятельности, умение осознанно владеть всеми способами оптимизации учения, общения;

Средний уровень: признаки развития личности проявляются эпизодически, средняя степень самостоятельности в учении. Учащихся среднего уровня владеют способами - оптимизации учения, но без помощи учителя, сверстников не всегда свободно и уверенно. Они имеют навыки самостоятельной работы, но менее охотно работают с творческими заданиями, у них появляются сбои в общении в ситуативной деятельности;

Низкий уровень: признаки развития личности проявляются эпизодически, налицо низкая степень самостоятельности в учении, слабые способности к умственным действиям, сбои в общении, в ситуативной деятельности. Учащиеся нуждаются в помощи учителей, родителей, сверстников.

Заключение

Во-первых, в опоре на закономерности психологического развития ребенка ЛОО своей технологией позволяет создать такую обучающую среду, когда ученик не только исходит из своих особенностей, но и поставлен в такие обстоятельства, что вынужден постоянно проявлять активность, действовать в условиях выбора, преодолевать возникшие затруднения, т.е. формировать в себе произвольность, являющуюся составной частью любого личностного качества.

ЛОО создает условия для обучения каждого ученика в зоне его ближайшего развития, формирования коммуникативных умений и навыков, успешности как степени удовлетворения одной из основных потребностей ребенка в притязании на признание.

Во-вторых, ЛОО создает условия для преодоления стереотипов учительского труда. Дела в том, что стереотипы являются мощным препятствием для всех нововведений в школе. Учителю трудно отказаться от сложившегося стиля преподавания, от существующих требований к организации учебных занятий. Его представления о всесилии традиционных способов объяснения нового материала, видов опроса и оценки знаний способствуют тому, что в школе сохраняется авторитарная педагогика, где ученик выступает не субъектом, а объектом обучения.

ЛОО заставляет действовать учителя по-новому. В результате у него появляется уверенность в силах любого, даже самого слабого ученика. Он понимает роль и значение самостоятельной работы учащихся как основной формы овладения знаниями. Постоянно взаимодействуя с каждым из учащихся, учитель приобретает иные позитивные представления о каждом из них, что влияет на его стиль взаимоотношений. В результате наблюдается переход от авторитарной к демократической, гуманной педагогике.

В-третьих, ЛОО создает условия перехода к иному стилю управления педагогическим процессом. Учитель освобождается от мелочных видов контроля его деятельности. Отпадает необходимость в проведении традиционных тематических, фронтальных и иных видов проверки уровня усвоения материала. Контроль и средства наказания превращается в мощной стимул развития творческого потенциала учителя.

В-четвертых, ЛОО своей технологией создает условия для формирования надлежащих мотивов поведения и организует их закрепление в характере ученика. В результате постоянной, принятой учеником и соотнесенной с его характером учебной деятельности школьник, обучаясь по ЛОО, присваивает себе характер, «через который он хочет делать то, что должен делать» (С.Л.Рубинштейн).

В сравнении с традиционными системами обучения, где многие поступки учащегося из-за отсутствия четких ориентиров являются ничем не мотивированными, где он не всегда знает, чего он хочет, ЛОО на наш взгляд, стимулирует его к совершению осознанных поступков за счет создания постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания.

Поэтому, занимаясь по личностно-ориентированной системе обучения, ученик:

• Получает возможность взглянуть на самого себя «изнутри» и «извне», сравнить с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

• Вырабатывает силу воли, так как, иногда действуя вопреки своим желаниям и интересам, учится собой через постоянное влияние на учебные (а значит, и жизненные) ситуации, контролирует свои потребности, учится управлять своими мыслями и разумно пользоваться речью;

• Учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры, которые мешают принятию волевого решения, требуют принуждения к делу;

• Развивает способность быстрого принятия решений, позволяющую концентрировать усилия воли не на том, чтобы выбрать одно перед другим, а на размышлении о положительных и отрицательных свойствах выбранного решения;

• Удовлетворяет свои потребности в самореализации, повышении статуса, в творчестве, общении, познании, во власти, любви, безопасности, так как ЛОО опирается на технику удовлетворения потребностей и побуждает учащегося к определенному поведению;

• Учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением;

• Овладевает мышлением, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и, соответственно, предотвращает заболевания, т.е. обеспечивает психическое и физическое здоровье.

ЛОО, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка, создает на наш взгляд, оптимальные возможности, содействующие развитию личности ученика посредством учебной деятельности.

Главное - меняется учебная атмосфера в классе. Ученики чувствуют свою личную ответствовать за результаты своего учебного труда. Они становятся более ответственными и одновременно раскрепощенными.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятель­ности. — М.: Знание, 1981.

2. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Пе­дагогика, 1989.

3. Гейн А.Г. Информатика. Методическое пособие. М.: Дрофа, 2002

4. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная систе­ма обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование. 1998г.

6. Макарова Н.В. Методическое пособие для учителя по преподаванию системно-инфомационной концепции информатики. Спб.: Питер 2002

7. Макарова Н.В. Методическое пособие для учителей (УМК для средней школы). 8 класс. СПб.: Питер, 2003

8. Семакин И.Г. Методическое пособие. Преподавание базового курса информатики в средней школе. Москва.: ЛБЗ.2000.

9. Макарова Н.В. Методическое пособие для учителей (УМК для средней школы). 7 класс. СПб.: Питер, 2003

10. Угринович Н. Методическое пособие для учителя по преподаванию системно-инфомационной концепции информатики. М.: ЛБЗ. 2002.

Приложения