1. Проблема демократизации школы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	3
Глава первая. Школьные системы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	6
1. Проблема демократизации школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	6
2. Школьные системы на современном этапе. . . . . . . .	12
3. Школьный учитель. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	25
4. Реформы высшей школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	34
Глава вторая. Школьное образование. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	39
1. Полемика о путях образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	39
2. Результативность образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	46
3. Эволюция программ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	49
4. Дифференциация образования и обучения. . . . . . . .	63
Глава третья. Школьное воспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	80
1. Теоретические обоснования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	80
2. Приоритеты и проблемы школьного воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	87
3. Практика школьного воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	98
4. Воспитывающее обучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	109
5. Школа и семья. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	113
Глава четвертая. Модернизация обучения и воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	120
1. Проблемы обновления учебно-воспитательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	120
2. Экспериментальные школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	126
3. Новые технические средства обучения. . . . . . . . . . . . . .	149
4. Школа и пожизненное воспитание. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	156
5. Средства массовой информации в воспитании. .	162
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	166
Рекомендуемая литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	169

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А. Н. ДЖУРИНСКИЙ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Для студентов средних и высших педагогических учебных заведений

УДК 37. 02(075. 8)

ББК 74. 00я73 Д42

Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей»

Руководитель программы Э. А. Нефедова

Рецензенты:

д-р пед. наук, профессор М. Г. Пяохова,
канд. пед. наук Я. М. Воскресенская

Джуринский А. Н.

Сравнительная педагогика: Учеб.
пособие для студ. Д42 сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Издательский
центр «Академия», 1998. - 176 с. ISBN 5-7695-0122-7

В пособии дан сравнительный анализ основных процессов
школь­ного образования и воспитания в современном
мире, в нем представ­лены
разнообразные материалы о современном состоянии
школы и педагогики ведущих стран мира

Адресованное студентам средних и высших педагогических учеб­ных заведений пособие может быть полезно также работникам школь­ных учреждений и ведомств, всем, кто интересуется развитием обра­зования и воспитания в современном мире.

ББК 74. 00я73

ISBN 5-7695-0122-7

©Джуринский А. Н. , 1998 © Издательский центр «Академия», 1998

ВВЕДЕНИЕ

Возникновение сравнительной педагогики обычно свя­зывают с публикацией в 1817 году французским ученым Марко м-Антуаном Жюльеном брошюры «Набросок и пред­варительные заметки к работе по сравнительной педагогике», где был дан анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии.

В настоящее время сравнительная педагогика переживает пору расцвета: регулярно проходят европейские и мировые конференции, постоянно действует Европейское общество сравнительной педагогики. В 1995 году на международной конференции в Токио были предприняты шаги по организа­ции Азиатской ассоциации сравнительной педагогики. Во
всех ведущих странах функционируют национальные общества сравнительной педагогики.

В России при Академии образования существует Совет по сравнительной педагогике. Курс сравнительной педагогики введен в программу педагогических вузов.

Объектом
внимания сравнительной педагогики является образование и воспитание в современном мире. Надо иметь в виду, что сравнительная педагогика одновременно нацио­нальна и интернациональна. Ее представители рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики.

Сравнительная педагогика преследует две взаимосвязанных задачи:
сопоставление педагогических идей и школьной прак­тики и формулирование на этой основе теоретических под­ходов универсального, прогностического характера.

Соответственно предмет
сравнительной педагогики со­держит компаративизм (сравнение) и обобщение. Другими словами, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя в итоге теоретические модели, выделяя своеобразный «сухой остаток».

Ученые-компаративисты, отрабатывая технологию иссле­дований, отдают предпочтение изучению школьно-педаго­гического опыта стран с ярко выраженными различиями. Особое значение придается преодолению терминологических разночтений. К примеру, в разных языках вкладывается далеко не одинаковое содержание в понятия «воспитание», «среднее образование», «высшее образование» и т. д.

Имеются серьезные разночтения в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований. Ряд ученых (В. Маллинсон,
например) исходят из понимания воспитания как следствия национальной психологии. Другие ученые (Б. Бар-бер, Б. Холмс)
рассматривают сравнительную педагогику преж­де всего как науку социальную.

При определении предмета сравнительной педагогики нельзя упускать ее междисциплинарный характер. Сравни­тельная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и т. д. В поле ее зрения могут оказаться не только нынешние реалии, текущая ситуация и перспективы, но и прошлое школы и педагогической мысли. На
подобном историческом подходе особенно настаивали Николае Ханси Фредерик Шнейдер.

Задачей данного учебного пособия является ознакомление студентов с основными тенденциями в развитии школьного образования и воспитания в современном мире. Для будущих педагогов это весьма важно, поскольку поможет приобщиться к общечеловеческим приоритетам в области воспитания и обучения.

Изучение мирового школьно-педагогического опыта способствует формированию открытого педагогического мыш­ления, когда осваивается все целесообразное, что накоплено в школьном воспитании и образовании.

При всей специфичности характеристик школы и педаго­гики отдельных стран в них отражены актуальные и общие для всей планеты подходы к управлению, содержанию, фор­мам, методам воспитания и обучения. Сравнительная педа­гогика позволяет приобщаться к таким ценностям в воспи­тании и образовании, которые лежат вне корпоративных, узко понимаемых социальных и национальных интересов.

В предлагаемом учебном пособии дана характеристика ос­новных тенденций развития теории и практики школы второй половины XX
столетия. Особое внимание уделено проблемам диверсификации образования, внедрению педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, твор­чество, создания структуры эксперимент — массовая школа.

Рассмотрены также магистральные направления реформ школьных систем и входящих в них типов общеобра­зовательных учреждений; эволюция программ школьного образования, методов, форм и организации обучения; мо­дернизация практики школьного воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; вне­

дрение новых
технических средств в учебно-воспитательный процесс.

Затронутые проблемы и темы рассмотрены с учетом того, что в мире существует несколько эпицентров школьного об­разования и воспитания. Это США, Западная Европа, Япония и Россия.

Пособие восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по сравнительной педагогике, который испы­тывают педагогические вузы и коллежи. Его уместно использовать при освоении нормативного курса, на спец­семинарах и спецкурсах, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

1. проблема ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ

Проблема демократизации школы остается в центре вни­мания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Мощным стимулом демократизации школьных систем является движение общественности. Его участники настаивают на улучшении материального положения школы, ставят вопрос о модернизации школьного образования как потребности социального прогресса.

В обсуждении проблемы демократизации школы участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители поли­тических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом складывается сотрудничество педагогических сил раз­личной ориентации. Например, во Франции эти проблемы поднимают влиятельные педагогические ассоциации: Группа нового воспитания. Кооператив Современной школы, Феде­рация учителей, Федерация родителей учащихся общест­венных школ и т. д.

Сегодня можно сделать вывод: в мире идет процесс демократизации школьного образования. В различных ре­гионах и странах существуют особые социальные, полити­ческие, экономические и этнические условия, оказывающие непосредственное влияние на этот процесс.

Следует иметь в виду два взаимоисключающих подхода в понимании демократизма общеобразовательной школы. В ос­нове одного — идея эгалитаризма и единообразия.
До конца 80-х годов это была официальная доктрина школьной поли­тики бывшего СССР и в значительной мере Японии.

Сторонники эгалитаристе кого подхода выдвинули тезис о равенстве всех детей от рождения. Они считают невоз­можным обеспечить каждому отдельному ученику высоко­качественное образование и предлагают, учитывая интересы и возможности групп учащихся, усиливать принципы еди-

6

нообразного образования. В практике образования это при­водит к сдерживанию преуспевающих.

Однако многие педагоги выступают против такой системы образования. Йоширо Канемацу (Япония) пишет, что любая система образования выполняет две функции — собственно обучения и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во
втором •— о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Канемацу считает, что школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического образования. Если смысл первой функции состоит в приобретении общего для всех образо­вания, то пафос второй функции — диверсификация обра­зования, то есть обучение сообразно индивидуальным спо­собностям, склонностям и интересам.

Противники эгалитарного (уравнительного) образования подчеркивают, что такой подход, как и оправдание отсутствия преемственности ступеней образования, одинаково опасны для подлинной демократизации школы. Английский ученый Дж. Холден утверждает, что концепция формально единой школы, под знаменем которой проходили многие реформы в XX веке, нанесла ущерб всем учащимся, помешав развитию их индивидуальности.

Антиэгалитаристский подход к проблеме демократизации исходит из необходимости преемственности ступеней образования и вместе с тем основывается на идее плюрализма, вариативности, диверсификации общеобразовательной школы. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира. Вслед­ствие этого открывается перспектива формирования много­значной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

При расшифровке понятия демократической системы обра­зования предлагается ориентироваться на ряд условий. Про­фессор из Хоккайдо Такэда Масанао называет несколько сущностных, по его мнению, признаков системы образования демократического типа. Первый признак —равенство членов общества перед образованием,
то есть его доступность неза­висимо от социального положения, пола, национальной, ре­лигиозной, расовой принадлежности. Вторым по значимости признаком Масанао считает децентрализацию школьной сис­темы,
подразумевающую, в частности, право местных органов распоряжаться финансами и отбором педагогических кадров. Другим признаком демократизма, по мнению японского уче­ного, является открытость системы, трактуемая как преем-

7

ственность всех
ее ступеней.
К важным чертам демократи­ческой школы Масанао относит право родителей и учеников на выбор учебного заведения.
И, наконец, демократической школе присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

Подобные принципы демократизации образования были провозглашены в России в начале 90-х годов: ликвидация монополии государства на образование; децентрализация уп­равления образованием; участие местных властей в управлении образованием; самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества.

В современном мире важным свидетельством демократи­зации общества являются гарантии права на образование.

Прогрессивные педагоги и общественные деятели декла­рируют равные права граждан на общеобразовательную под­готовку. Равные шансы на образование они рассматривают не только как доступ к любым типам учебных заведений, но и использование каждым школьником возможностей для при­обретения образования.

Однако осуществление права на образование остается острой проблемой в связи с социальным неравенством учащихся. Ог­раничение возможностей успешного обучения, порожденное таким неравенством, неоднократно отмечалось учеными разных стран (Колеман, Дженкс — США,
Дуглас •— Англия, Перну, Гонверс — Швейцария и др. ). Все они подчеркивают тесную взаимосвязь между школьной успеваемостью и профес­сионально-социальным статусом родителей учащихся. Другие ученые (например, итальянцы Чеккини и Тонуччи) считают, что причина школьной неуспеваемости и интеллектуального отставания кроется не в принадлежности к тому или иному социальному слою, а объясняется «социальной недоста­точностью» некоторых общественных групп. Они предлагают несколько критериев подобной «социальной недостаточности»:

частота и качество социального общения ребенка; уровень родительских притязаний в отношении своих детей и материальные условия проживания школьника.

Нынешняя эпоха породила новое противоречие —между относительным демократизмом школьных систем и социаль­ными факторами получения образования.
В настоящее время в ведущих странах мира благодаря демократизму массовым сделалось полное общее образование. Например, в Японии до второй мировой войны неполное среднее образование

8

получали 18 % подростков соответствующего возраста, а в 90-х годах — 99,9 %, в 1948 году в старшую среднюю школу поступили 40 % учащихся младшей средней школы, а в 1994 году — 96,5 %.

В то же время немало выходцев из наиболее обездоленных семей испытывают трудности при приобретении образования.

Педагоги, политики, ученые констатируют, что многие учащиеся не имеют возможности получить достойное образо­вание. Так, ученые из германского Института труда и про­фессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы к началу 90-х годов, пришли к выводу, что традиция, когда путь к качественному образованию предопределен соци­альным положением, сохраняется.

Резко ухудшаются возможности приобретения образования в условиях социально-экономического кризиса. Так, по данным социологического опроса, в России в 1995 году свы­ше 70 % из 1500 респондентов заявили, что стало труднее получить хорошее образование.

Уровень жизни многочисленных групп населения высо­коразвитых стран позволяет им в пределах общеобразова­тельной школы сравнительно безболезненно преодолевать экономические затруднения. Например, в Японии почти каждая семья может платить за обучение в старшей средней школе. Но в той же Японии не все родители в состоянии финансировать репетиторство, чтобы компенсировать недо­статки массового образования.

Хотя в ведущих странах мира законы гарантируют бесплат­ное обучение на уровне общего образования, родители регу­лярно оплачивают различные образовательные услуги: учеб­ники, экскурсии, спортивные занятия, школьно-письменные принадлежности, школьные завтраки.

Мировое сообщество поставлено перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер сгладить про­тиворечие, порожденное различиями в возможностях семей при оплате образовательных услуг. Понятно, что полная фи­нансовая компенсация всем нуждающимся со стороны госу­дарства нереальна. В бюджетах попросту не найдется таких средств. Куда перспективнее политика повышения результа­тивности образования в пределах бесплатного обучения.

Существенный показатель демократизма школьного обра­зования — реальнъш уровень охвата детей обязательным обу­чением.
Непосещаемость высока в тех странах, население ко­торых оказывается в неблагоприятных экономических усло­виях. В странах со стабильной экономикой уровень непосе-

9

щаемости сравнительно невысок, тогда как в странах, охва­ченных экономическими потрясениями, он увеличивается. Так, если в благополучной в экономическом отношении Япо­нии этот уровень сравнительно невысок — около 2 % уча­щихся общеобразовательной школы (данные на 1992—1993 учебный год), то в России в 1995—1996 учебном году он составил 7 %.

Рост непосещаемости школы даже в экономически благо­получных странах свидетельствует также, что этот процесс является следствием не только материальных трудностей. Следует иметь в виду, что далеко не все подростки в состоянии успешно учиться в полной средней школе.

В официальной школьной политике ведущие страны мира исходят из стратегической цели покончить с социальной детерминацией при получении образования. Так, в прави­тельственном докладе «Америка — 2000: стратегия в образо­вании» (1991) специально обозначено, что следует «дать всем американцам места для длительного путешествия к качест­венному образованию».

Для устранения наиболее острых последствий противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении обра­зования предлагаются два направления реформ. Во-первых, определенные социальные меры в поддержку малоимущим. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем.

К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, узкоцелевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США,
Франции, ряде других стран.

Сторонники демократизации исходят из убеждения, что школе по силам организовать массовое качественное обучение. «Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно», — такой оптимистический вывод сделан в докладе, представленном в американском конгрессе (1983).

Одним из наиболее эффективных путей улучшения качества обучения всех школьников многие известные ученые считают дифференцированный подход к образованию и обучению.

Так, Р. Винклер (Германия) замечает: «Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных меропри­ятий, с помощью которых предпринимаются попытки удо­влетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой — разнообразные потребности общества. Дифференциация выполняет две функции: служит

10

раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему раз­витию общества».

Сторонники дифференциации размышляют о том, как воплотить в жизнь декларации о необходимости раскрыть способности каждого ребенка. Президент Французского об­щества «Группа нового воспитания» А. Басис утверждает в этой связи: «Чудо нового обучения состоит в том, что человек обнаруживает у себя способности, которыми он сам себя считал обделенным».

В мировой педагогике признано, что сквозная дифферен­циация является реальной основой для удовлетворения раз­нообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Вместе с тем некоторые ученые утверждают (например, Дж. Конант), что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть «такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы».

Педагоги, активно поддерживающие дифференциацию, подчеркивают, что при ее осуществлении необходима взве­шенная политика. При этом ставится под вопрос правомер­ность существования немногочисленных элитарных учебных заведений, наличие которых, как полагает канадский педагог Л. Морен, может оборачиваться «воспроизводством привиле­гированных классов».

Сторонники демократизации и дифференциации предла­гают осуществлять комплекс социально-педагогических мер для защиты права и возможности человека приобретать об­разование в соответствии с природными потенциями, а не имущественным и социальным положением. Высказываются опасения, что без подобных мер целесообразная педагоги­ческая идея дифференциации вырождается и вступает в про­тиворечие с демократизацией образования.

В ряде стран, прежде всего США, Англии, Японии, важным инструментарием дифференциации является тестирование спо­собностей учеников. В тестометрии видят полезный способ исследования уровня развития учащихся.

Сторонники демократизации школы отвергают биотерми-нистские толкования тестометрии. Будучи на такой позиции, школьные идеологи лейбористской партии Великобритании, например, осудили попытки выдавать тестирование за кри­терий способностей, видя в нем прежде всего способ получения информации об уровне развития способностей школьника.

Экспериментаторы с помощью тестов сравнивали школь­ные успехи приемных детей до и после того, как те попадали

11

в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не произойдет принципиальных изменений в школьных резуль­татах. Тестирование на старте и по окончании эксперимента опровергло подобную гипотезу. Лишний раз была подтверж­дена целесообразность дифференциации образования.

К сходным выводам после многолетних наблюдений пришла группа ученых во главе с Б. Саймоном (США), которые убедились, что уровень способностей детей, выяв­ленный с помощью тестов как не внушающий надежд, после дифференцированного компенсирующего обучения заметно повысился.

Процесс демократизации образования тесно связан с проблемой управления школы. Этот процесс происходит в рамках движения мировой школы к «золотой середине» между централизованным механизмом управления и предоставлением больших полномочий регионам, местным властям, общест­венности, учебным заведениям. Если на Западе и в Японии такой процесс довольно заметен, то Россия находится лишь в начале пути по созданию такого компромисса; здесь тра­диция централизованного управления продолжает быть весьма сильной.

Проблема демократизации школы должна решаться с учетом того, что подавляющее число стран не являются гомо­генными ни в этническом, ни в культурном отношении. На повестке дня стоят в этой связи задачи поликультурного (мулыпикультурного) образования,
то есть учета образователь­ных интересов национальных меньшинств и немногочис­ленных этнических групп.

2. школьные СИСТЕМЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Во второй половине XX века в ведущих странах мира прошли реформы системы общего образования. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования. Действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой.

По завершении начального и неполного среднего обучения учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на
подготовку к

12

обучению в техническом вузе; профессионализированные учебные заведения.

Наряду с государственными существуют частные учебные заведения.
Они, как правило, платные. Часть из них являются привилегированными (английские «паблик скул», американ­ские независимые школы, российская школа «Премьер» и т. п. ).

Число учащихся в частных средних школах в первой по­ловине 90-х годов составляло от общего количества школьников: в США — 11 %, Великобритании — 6 %, Германии — 10%, Франции — 15 %, Японии — 28 %. Чис­ленность частных школ в большинстве крупных стран ста­бильна на протяжении века. Исключение составили Россия и Япония.

В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х годов. В 1994—95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось около 450 частных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило около 0,1 % всех учащихся.

В Японии после второй мировой войны резко сократилось количество частных начальных и неполных средних школ. Бережливые японцы предпочитают использовать возможность бесплатного обучения детей на данных ступенях обучения и считают необходимым платить за обучение в частных старших средних школах в надежде на то, что здесь дети получат лучшую подготовку для поступления в университет.

Государственная политика в отношении частных школ в различных странах базируется на разных принципах. В США,
России, Японии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается прежде всего в предпочтениях при финансировании. В Англии и Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами.

Проблема сосуществования частных и общественных учебных заведений тесно связана с вопросами светскости обучения, отделения школы от церкви.
Если в Японии и Рос­сии частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство частных школ принадлежит конгрегациям различных церквей.

В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония, Россия). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Иное — в Англии и Германии, где религия включена в стандартные программы общего образования.

13

В отношениях церкви и государства в школьном вопросе наметились отказ от конфронтации и переход к лояльному сотрудничеству.

Примером примирения государства и церкви в школьном вопросе является ситуация во Франции. Здесь не раз про­исходили социальные конфликты, в основе которых лежал антагонизм светской общественной школы и частных учебных заведений, находившихся под контролем католической церкви. Постепенно, однако, происходило сближение светского государства и церкви в вопросах образования. С 50-х годов финансирование частных школ по общегосударственному и муниципальному бюджету становится официальной поли­тикой.

Важные позитивные сдвиги происходят в системах про­фессионально-технического образования,
которые превраща­ются из второстепенного в существенный компонент образо­вания. О таком процессе свидетельствует, например, дея­тельность Особой комиссии Европейского экономического сообщества. Комиссия намечает единую политику по уни­фикации программ, номенклатуры профессий, квалифика­ционных разрядов для учащихся профессионально-техниче­ских заведений. Во исполнение такой политики с 1986 года в Западной Европе установлены стандартные квалификаци­онные требования при обучении ряду специальностей.

Новые процессы в системе профессионально-технического образования вызваны рядом факторов. Переосмысливаются ценностные ориентации, ибо повышение квалификации рас­сматривается как непременный компонент эволюции эко­номики. Обогащается спектр интересов, лежащих вне соб­ственной профессии. Расширяются профессиональные инте­ресы женщин. Свою роль играют и технико-экономические факторы: динамичность технологической революции, умень­шение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интер­национализация экономической жизни. Эти процессы имеют далеко идущие последствия. Возникают новые ориентиры и цели, порожденные необходимостью давать дополнительную к профессии квалификацию, которая предоставляет широкие возможности для приложения сил. Это означает, что при подготовке рабочих отходят от узкоспециализированного обу­чения, максимально приближаясь к структурированию ква­лификации, которая охватывает ряд сфер применения.

В ряде стран (Германия, Франция) складывается так на­зываемая дуальная система профессионального образования,

14

стержнем которой является организация обучения параллельно в учебном заведении и мастерских различных предприятий.

Важные тенденции проявляются при реформировании уп-равления школой.
Идут поиски преодоления бюрократизации управленческих структур. Централизованные структуры за­частую оказываются неэффективными.

В этих условиях обозначились стремления создать ком­промисс между жесткой централизацией и широкой автоно­мией. На протяжении 80—90-х годов в США
приняты государственные акты, позволяющие усилить роль централь­ных органов просвещения. Во
Франции, напротив, все больше полномочий получают департаментские власти и админи­страция учебных заведений.

Ряду стран удалось заметно продвинуться к сбалансиро­ванному соотношению централизации и децентрализации при управлении школой.

Показателен в этом отношении опыт Бельгии. Система образования в этой стране, на первый взгляд, хаотична и лишена прочного каркаса. Но это — поверхностное впечат­ление. Школа работает как хорошо отлаженный механизм, шестерни которого состыкованы со специфическими социо-культурными, этническими и политическими условиями. Школа — органическое звено особого федерального устройства в стране, где существуют три равноправных лингвистических общины: фламандская, франко-говорящая (франкофоны) и немецко-говорящая. Королевство поделено на три региона:

Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значитель­ные права в сфере просвещения. Они
фактически распре­деляют средства, отпускаемые на школу. В правительстве три министра образования, которые представляют интересы этнических групп, светских школ и школ, находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия распределены между центральными и региональными властями. Так, министерства контролируют обязательность обучения, стандартность типов учебных заведений, напол-няемость классов, ведают выдачей дипломов об образовании, выплатой заработной платы и т. д. Регионы заняты проблемами обучения родному языку, профессионального образования, непрерывного образования, спорта и пр.

Почти во всех ведущих странах мира школа — при­оритетный объект финансирования.
В начале 90-х годов удельный вес затрат на образование в общей сумме расходов составлял: США, Англия, Япония — около 14%, Германия, Франция — около 10 %. Школьные ассигнования в этих

15

странах в 80-х годах росли быстрее, чем в целом национальный доход, утвердившись как одна из основных статей бюджета.

Иная ситуация в России. Несмотря на то, что Законом об образовании (1992) предусматривалось, что затраты на образование должны ежегодно составлять не менее 10 % национального дохода, статистика показывает иную картину:

1992 - 4,6 %, 1993 " 5,8 %, 1994 - около З %. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах.

Общие тенденции развития школьных систем получили свое особое проявление в отдельных странах.

США.
Обучение в общественных школах является до 16 лет бесплатным, но не обязательным. В частных учеб­ных заведениях обучение платное. С 6 до 11 лет дети учатся в начальной (элементарной) школе. В программе начального обучения
представлены английский язык и литература, ма­тематика, естествознание, граждановедение, трудовое обу­чение, цикл эстетического образования (музыка, рисование, пение, ваяние), спорт и физическое воспитание.

Средняя школа
(коллеж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (юниор хай скул) (VII—IX классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа
(сениор хай скул) (X—XII классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности.

Главный способ оценки и контроля знаний в американской школе — тесты. В тестах закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа.

При оценке и контроле прибегают к использованию кре­дита — стандартной единицы измерения объема знаний в соответствии с количеством затраченного на их приобретение времени. Для получения аттестата об окончании старшей сред­ней школы чаще всего требуется иметь 16 кредитов, половина из которых начисляется по программам обязательных учебных дисциплин. Кроме того, в средних школах учебный год делят на два-три периода, в конце которых выставляются оценки по пятибалльной или стобалльной системам: А (93—100) — от­лично; В (85—92) — выше среднего; С (75—84) — удовле­творительно; Д (65—74) — плохо; Е (0—64) — не засчитывается.

Профессиональное обучение осуществляется в средних школах, региональных профессиональных центрах (органи-

16

зуются посредством кооперации нескольких средних учебных заведений) и в центрах профессиональных навыков. Учащиеся приобретают различные специальности на уровне квалифи­цированного рабочего. Масштабы профессионально-техни­ческого обучения весьма внушительны. Обычно ученикам предлагают не менее двух-трех курсов профессионального обучения. В ряде школ этот набор достигает шести курсов. Не менее двух третей учащихся средней школы обучаются по крайней мере по одной программе профессиональной подготовки.

Активно участвуют в организации трудового и профессио­нального обучения бизнесмены. При министерстве образо­вания в 80-х годах создано специальное управление, призван­ное налаживать контакты школ с корпорациями. Тогда же был запущен ряд программ: «Партнерство в области образо­вания», «Усыновление школы» и др. , которые имели в виду обеспечить такие контакты. Согласно этим программам, биз­несмены посылают специалистов в учебные заведения в ка­честве преподавателей, оказывают финансовую и другую под­держку, необходимую для обучения (в этом участвовали компании «Тексас инструмент», »Кайзер кемикал», «Блиу корпорейшн» и др. ). В 80—90-х годах несколько компаний субсидировали программу «Деловые ребята», согласно которой ученики начальных и средних школ ряда округов имели возможность посещать после занятий факультатив, где обу­чались азам бизнеса — маркетингу, планированию, бухгал­терскому учету. По окончании курса каждый мог открыть собственное дело, получив ссуду до 1 тыс. долларов.

Страна поделена на школьные округа; 15,5 тыс. в 50 штатах. В своем большинстве они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся). Но некоторые попросту огромны. Например, в Нью-Йорке насчитывается до 1 млн учащихся. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и админи­страции отдельных школ. При управлении школьным делом сложился специфический баланс прерогатив конгресса, феде­ральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений. Разделение полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Такая традиция подчеркнута в правительственном документе «Америка — 2000: стратегия в образовании» (1991): «Роль федерального правительства была и остается ограниченной в области образования. . . Вашингтон может лишь помогать, определять стандарты, выявлять образцы достижений, осуществлять дополнительное финансирование».

17

Идея местного самоуправления школы рассматривается как существенно важная для нации. На практике это означает, что комитеты отдельных штатов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают обязательные стандарты учебных профамм, распределяют ассигнования между окру­гами, определяют квалификационные требования для препо­давателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Как видно, основные вопросы — чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками — находятся в компетенции штатов. На рубеже 80—90-х годов в отдельных местах предпринимались попытки передать ряд прерогатив штатов округам и учебным заведениям. Так, в Чикаго в ведение округа перешли такие важные вопросы, как распо­ряжение расходами, увольнение и наем учителей.

Противники централизации систематически лоббируют планы передачи функций и возможностей министерства об­разования в ведение штатов. Эти планы, однако, наталки­ваются на позицию сторонников сохранения роли центра при управлении школой. Такие сторонники есть и среди родителей, которые часто сетуют по поводу произвола адми­нистрации отдельных школ.

В результате министерство образования не только сохра­няет общее руководство школьным делом, но и несколько увеличивает масштабы своего влияния. Это выразилось прежде всего в постепенном увеличении доли Вашингтона в финан­сировании школьного дела.

Великобритания.
В стране действует система бесплатного общего образования для всех детей, независимо от социального и национального происхождения. Существуют школы му­ниципальные (бесплатное обучение) и частные.

В начальной школе
учатся дети с 7 до 11 лет. Основное время отведено изучению английского языка (40 % бюджета времени); 15 % учебного времени занимает физическое воспитание; около 12 % — ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками арифметики, истории, геофафии, природоведения и религии.

Среднее образование
представлено прежде всего объединен­ной школой для 12—15-летних и следующими за ними фам-матической и современной школами для 15—17 (18)-летних.

Срок обучения в общеобразовательной школе достигает тринадцати лет. Обязательными являются одиннадцать лет обучения. По достижении 14-летнего возраста подростки име-

18

ют право поступать в профессиональные школы. После 16 лет они вправе продолжать образование или идти работать. К этому времени они могут получить сертификат об образо­вании обычного уровня. После тринадцати лет успешного обучения вручается сертификат повышенного уровня.

При оценке знаний в английской школе также используют тесты. Приведем пример тестов для начальной школы с ва­риантами ответов.

Тест первый. На рисунке изображены пять различно градуи­рованных углов; надо отметить самый острый угол. Тест второй. Изображена диаграмма в виде круга, разделенного на четыре не­равных сектора. Диаграмма отражает результаты опроса о пред­почтении каналов телевидения. Из ряда вариантов ответа на во­прос, сколько жителей предпочли четвертый канал, надо выбрать верный ответ.

А вот как выглядит тест, где вместо ответа стоит прочерк. Изображен поросенок-копилка, в которой четыре монеты различного достоинства. Вопрос: сколько денег в копилке?

Контроль за результатами обучения включает три равно­значных элемента: проверку, учет, диагностику. Контроль ориентирован на стандартную номенклатуру знаний, навыков, умений. В соответствии со стандартами выделяются три уров­ня достижений школьника; запоминание, умение пользо­ваться знаниями в нештатной ситуации, умение применить знания в реальной жизни.

Помимо текущего контроля и оценки знаний действует стандартизированная процедура экзаменационных проверок. Такие экзамены в начальной школе проводят для 7- и 11-летних учеников, в средней школе — для 14- и 16-летних. Оценки выставляют учителя и независимые члены экзамена­ционных комиссий.

Профессиональное образование предусматривает четыре уровня профессиональной готовности. Это компетентность, позволяющая производить однообразную работу (первый уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (второй уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (третий уровень); исполнение спе­циальных персональных заданий (четвертый уровень). В ближайшее время планируется вывести всех учащихся профессиональных учебных заведений как минимум на второй из указанных уровней. Это значит, что, например, выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство.

19

Профессиональное обучение осуществляется в объединен­ных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и центрах занятости. На особом месте находятся профессиональ­ные колледжи. Здесь существует наиболее широкий спектр подготовки — от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с обучением на производстве. Сроки обучения в профессиональном коллеже колеблются от одного до пяти лет.

Руководство системой образования осуществляет мини­стерство образования, за которым закреплены прерогативы выработки общенациональных стандартов, рекомендаций, ин­спектирование учебных заведений, субсидирование до 60 % школьного бюджета. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями министерства. Значительные права принадлежат муниципалитетам. Они фи­нансируют остальные 40 % общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от степени успешной работы.

Германия.
Государство гарантирует бесплатное обязатель­ное девятилетнее обучение в общественных учебных заведе­ниях. Система образования после начального имеет трехсту­пенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гим­назия. Обучение начинается с шести лет в единой начальной школе
(I—IV классы), а затем продолжается в одном из указан­ных типов школ, которые отличаются по целям, назначению, уровню общего образования. В основной школе
(V—X клас­сы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста, детям дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем профессиональное образование. Вреальном училище
(V—X или VII—Х классы) дается неполное общее образование профессионально-практической направленности;

в учебных планах заложено изучение физики, химии, био­логии, иностранных языков и других академических дис­циплин. Выпускники реального-училища получают право поступать в средние, а затем в высшие профессионально-технические учебные заведения. Гимназия
(V—XIII или VII— XIII классы) дает полное среднее образование и право по­ступления в вузы университетского типа. Обязательными учебными дисциплинами в гимназии являются немецкий язык и литература, история, география, математика, биология, физическое воспитание, музыка, религия. В зависимости от профиля гимназии предлагаются варианты учебных программ.

20

При оценке знаний в средних учебных заведениях рас­пространена шестиуровневая шкала оценок, каждой из кото­рых соответствует определенная сумма баллов с учетом тен­денции оценки: отлично (1) =15-14-13 баллов; хорошо (2) = 12 - 11 - 10 баллов; удовлетворительно (3) = 9 - 8 - 7 баллов; ниже удовлетворительного (4) = 6 - 5 - 4 баллов;

слабо (5) = 3 - 2 - 1 балл; неудовлетворительно (0) = 0 баллов.

В профессиональном обучении существует система уче­ничества на предприятиях с одновременным посещением про­фессионализированных учебных заведений в течение двух-трех лет. Действуют также профессиональные школы по­вышенного типа — школы специальностей, рассчитанные на один-четыре года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. Выпускники реальных училищ могут поступать в технические училища. Введена следующая орга­низация профессионального обучения; один день — в школе, четыре дня на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях — инструкторы-мастера. В среднем про­фессиональном образовании наметился отход от узкой спе­циализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей.

Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. Например, в трудовом обучении учеников реальных училищ участвуют до 450 тыс. компаний и предприятий — от гиганта «Мерседес-Бенц» до мелких велосипедных мастерских.

Общегерманское министерство образования осуществляет сугубо координаторские функции. Фактически вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конфе­ренцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Главным источником финан­сирования образования являются бюджеты земель и му­ниципалитетов.

Франция.
В стране введено обязательное бесплатное деся­тилетнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Есть школы государственные, муниципальные и частные. В последних обучение платное. В начальной школе обучение длится 5 лет. Среднее образование состоит из двух циклов: четырех­летний коллеж и двух-трехлетний лицей. Неполная средняя школа — единый общеобразовательный коллеж —
строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. Полное среднее образование
пред-

21

ставлено тремя типами школ: общеобразовательный лицей, технологический лицей, профессиональный лицей.

При оценках знаний, умений, навыков учащихся в началь­ной и средней школе приняты две шкалы. В первом случае — от 0 до 10 баллов, во втором — от 0 до 20 баллов. Оценка по первой шкале расшифровывается следующим образом; от­лично — 8 баллов и выше, хорошо — 7 баллов, достаточно хорошо — 6 баллов, удовлетворительно — 5 баллов, средне — 4 балла, плохо — 3 балла, очень плохо — 2 балла и ниже. Соответственно по второй шкале: отлично — 16 баллов и выше, хорошо — от 14 до 16 баллов, достаточно хорошо — от 12 до 14 баллов, удовлетворительно — от 10 до 11 баллов, средне — от 8 до 10 баллов, плохо — от 6 до 8 баллов, очень плохо — 5 баллов и ниже.

Непременный и существенный инструмент обучения — экзамены. Выпускники лицеев проходят конкурс на бака­лавра, от провала не застрахован и тот, кто ранее имел самые высокие оценки.

Профессиональное образование
осуществляется двумя путями: в системе ученичества и профессиональном лицее. В профессиональном лицее обучение квалифицированного рабочего сочетается с общеобразовательной подготовкой. За­вершается профессиональное обучение стажировкой на пред­приятии, программу и место которой обычно согласовывают с родителями. Систему ученичества составляют классы пред-профессиональной подготовки для подростков 15—1 б лет и двух-трехлетние центры профессионального обучения, уча­щиеся которых овладевают специальностью непосредственно на предприятии. Часть затрат на стажировки и обучение на предпрятиях оплачивают промышленники.

Французская система образования остается строго централизованной. Министерство национального образования осуществляет управление всеми учебными заведениями страны. Франция поделена на учебные округа (академии). Во главе академии стоит ректор, который является полномочным представителем министра образования и контролирует от его имени деятельность всех школ вверенного ему учебного округа.

Основными источниками финансирования учебных заведений являются государственный и местный бюджеты, взносы предприятий и частных лиц.

Япония.
В соответствии с законом в стране существует бесплатное обязательное девятилетнее обучение. Есть школы муниципальные, общенациональные и частные. В частных

22

школах и общественных учебных заведениях полного среднего образования обучение платное.

Начальное обучение
начинается с шести лет. В начальной школе (I—VI классы) основная часть учебного времени отве­дена на японский язык и арифметику, остальные часы — на естествознание, обществоведение, музыку, уроки морали, фи­зической культуры, искусства, рукоделия.

Средняя школа
состоит из двух ступеней: обязательная младшая средняя школа и необязательная старшая средняя школа. В младшую среднюю школу принимают без экзаменов, в старшую — после экзаменационных испытаний.

Основной способ проверки и контроля знаний — пись­менные тесты.

В начальной и средних школах применяется пятиуровне-вая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо), В (удовле­творительно), С (плохо), Д (очень плохо). В средней школе при оценке знаний используется, как и в американских сред­них учебных заведениях, система кредитов.

Профессиональное начальное и среднее образование
дается по преимуществу в средних общеобразовательных заведениях и отчасти в специальных школах.

Министерство образования устанавливает общенациональ­ные стандарты обучения, численность преподавательского корпуса, утверждает руководителей окружных отделов об­разования, контролирует применение учебников. Учебники должны соответствовать общенациональным стандартам (незначительные изменения вносятся каждые три года). Радикальная ревизия учебников производится при пере­смотре стандартных программ. Школы используют санк­ционированные министерством учебники, имея возможность выбора. Например, в 1987 году для начальной школы было издано 43 серии учебников, состоящих из 339 наименований по девяти предметам.

Министерство субсидирует учебные заведения лишь на 25 %. Остальные средства поступают из местных бюдже­тов. Общеобразовательная школа ~ приоритетный объект финансирования.

Страна поделена на сравнительно небольшие учебные ок­руга. Непосредственное руководство общенациональными школами в округах возложено на местные отделы образования, состав которых формируется губернаторами префектур и мэра­ми муниципалитетов. Вопросы управления муниципальных школ, то есть учебных заведений, созданных под эгидой мест­ных властей, как правило, решают сами учредители. Работа

23

муниципальных школ определяется комитетами по образо­ванию при муниципалитетах. Комитеты не зависят от прави­тельственной администрации. Их членами являются профес­сионалы — педагоги, а также представители общественно­сти, родители учеников.

Россия.
Общее образование включает в себя три ступени:

начальная школа
(три-четыре года), школа основного общего образования
(шесть лет), средняя полная школа
(один-два года). Гражданам гарантируется общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муни­ципальных учреждениях в пределах общенациональных об­разовательных стандартов.

Существуют также платные негосударственные школы
(частные школы). Затраты родителей на обучение в таких школах должны возмещаться в определенных пределах из
общественных средств.

Программа начальной школы включает чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов — ис­кусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе явля­ется обязательным. Дети занимаются по стандартной програм­ме и программам по выбору; окончание школы дает право обучаться в школе третьей ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

В первый класс принимаются дети 6—7 лет. Экзамены проводятся при окончании школ второй и третьей ступеней. В первом и втором классах обычно нет оценок. В остальных классах система оценки знаний состоит из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовле­творительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года: в начальной школе — не менее 30 недель, в средней — не менее 34 недель.

Система общего профессионального образования
включает несколько типов учебных заведений: профессионально-тех­нические училища
(один-два года), техникумы
(от двух до четырех лет), технические лицеи
(один- два года) и технические коллежи
(от двух до четырех лет).

Учебные планы и программы профессиональных школ складываются из двух циклов: общеобразовательного и специ­ального. Цикл специального образования состоит из обще­профессионального и профилирующего обучения. Общепро­фессиональное обучение включает такие предметы, как чер­чение, электротехника, стандарты производства, управление производством и т. д. Его содержание может изменяться со-

24

гласно выбранной учащимся профессии. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера.

Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических коллежей более обширны, чем в прежних профессионально-технических учреждениях. Вы­пускники имеют право поступать в технические вузы. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические коллежи готовят ква­лифицированных рабочих, преподавателей профессиональных школ, техников, младших инженеров.

Управление системой образования осуществляется Феде­ральным министерством и органами управления субъектов Российской Федерации, местными муниципальными органами управления. К компетенции федеральных органов и структур управления субъектов Российской Федерации относятся преж­де всего разработка целевых программ развития образования, стандартов обучения, аккредитация учебных заведений, по­рядок аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образова­тельных учреждений. Управление образовательными учреж­дениями строится на принципах единоначалия и самоуправ­ления. Формы самоуправления — совет школы, попечи­тельский совет, общее собрание, педагогический совет и др.

3. Школьный
учитель

Учителя — одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В системе общественного образования они являются государственными служащими. Обладая таким статусом,
учитель имеет право на пенсионное и страховое обеспечение. На него распространяются правила найма и увольнения государственного служащего.

Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком. В США и Франции, например, претендент на пост учителя должен иметь безупречную репутацию (отсутствие судимости, компрометирующих поступков и т. д. ). Основная часть учи­телей зачисляется на службу после успешного окончания со­ответствующего учебного заведения. В школе также могут работать учителя, не имеющие законченного педагогического образования. С ними, как, например, во Франции, заключа­ется временное трудовое соглашение.

25

В США,
Западной Европе и Японии состав преподава­тельского
корпуса имеет определенные отличия: в начальных школах больше преподавателей-женщин, в средних школах — мужчин. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы.

В Западной Европе в среднем на одного учителя приходится 20 учеников, в Японии — 24, в России — 15. Однако в этих среднестатистических данных не учитывается факт, что многие учителя работают в очень сложных условиях. В районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены.

В Западной Европе и Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих. В Японии заработная плата учителей на 25 % выше средней заработной платы государст­венного служащего. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обыч­ный служащий. В США такой разницы не наблюдается. Здесь заработная плата учителей на 2—6 % ниже, чем
у остальных категорий служащих. В современной России материальное положение учителей нельзя считать удовлетворительным. В законе говорится, что заработок учителя должен превышать среднюю заработную плату. На практике реальные размеры заработной платы учителей не обеспечивают прожиточный минимум.

В настоящее время появилась большая потребность в ква­лифицированных педагогических кадрах. О сложной ситуации в США свидетельствует, например, факт, что в 1992 году здесь требовалось 200 тыс. новых учителей, а выпускников с дипломом преподавателя ожидалось лишь 130 тыс. Во Фран­ции в том же году некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или отказались от нового набора учащихся. Хрони­ческую нужду в преподавателях математики и естественных наук испытывает школа Англии. В России недостаток учительских кадров в 1995—96 учебном году составил око­ло 13,5 тыс.

Одной из главных причин создавшегося положения яв­ляется снижение престижа профессии учителя. Об этом, на­пример, свидетельствует статистика, согласно которой сту­дентами педагогических вузов в США становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими ака­демическими достижениями.

Чтобы придать большую притягательность профессии учи­теля, за рубежом, в качестве одной из мер, используют

26

повышение заработной платы работникам школы. В США, например, учителя могут рассчитывать на регулярные над­бавки в 10 % к заработной плате; учителя высокой ква­лификации могут получать заработную плату на уровне профессора вуза.

Предпринимаются другие попытки, чтобы создать вокруг учительской профессии ореол привлекательности. В США, например, ежегодно устраивают национальный конкурс «Учитель года». Участники конкурса должны обладать глу­бокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих питомцев и быть любимыми ими. По­бедителю торжественно вручается приз ~ хрустальное яблоко. Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза в виде хрустального пеликана.

Иная ситуация в Японии. Традиция почитать наставника, учителя у японцев в крови. «Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай», — гласит древняя мудрость. Если хотят подчеркнуть уважение к человеку, независимо от про­фессии, его называют учителем. Труд учителя в японском обществе оценивается весьма высоко. Помимо достаточно большой заработной платы учителя получают ежегодные при­бавки (бонусы). Ежегодно на каждую свободную ставку учи­теля претендует четыре-пять специалистов.

Главными тенденциями подготовки к педагогическому труду
в современном мировом сообществе можно считать: ориен­тацию на высшее образование как непременное условие при­обретения профессии учителя; усложнение и усиление пси­холого-педагогической подготовки; разнообразие специали­заций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров и т. д.

В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки.

Так, японский педагог Томомучи Киучи предлагает модель учителя, куда включает ряд существенных, по его мнению, признаков и качеств: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образова­ние, высокая культура и осознание ценностей воспитания, сво­бода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите.

Педагогическое образование в разных странах имеет общие и особенные черты.

США.
В структуре педагогического образования выделя­ются вузы различных уровней: университеты
(4—5 лет), пе­дагогические коллежи
(4—5 лет), коллежи свободных искусств

27

(4 года), младшие коллежи
(2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем коллеже — учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педа­гогического образования. Среди наиболее известных универ­ситетов, готовящих педагогические кадры, — Болл универ­ситет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания).

Основная часть будущих учителей учится четыре года
(70 %). Менее трети — пять лет. Остальные — два года.

При четырех-пятилетней подготовке первые два года занятий посвящены изучению предметов общеобразовательно­го цикла, где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Предусмотрено сочетание обя­зательных и элективных курсов. Программа включает также изучение теоретических психолого-педагогических дисцип­лин (общая педагогическая психология, психология разви­тия ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравни­тельная педагогика, методы обучения, педагогическая этика). На эти дисциплины отводится 25—35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анор­мальное поведение).

Кроме лекций и семинаров практикуются нетрадиционные методы и формы обучения; моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропрепода­вание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10—15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки за­писывают на видеокамеру, после чего просматривают и об­суждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным и самостоятельным педагогическим дей­ствиям.

Важная часть педагогического образования — практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4—5 недель. В педагогических коллежах практика предусмотрена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного про-

28

цесса, анализ преподавания, собственно уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подго­товленные учителя.

На экзаменах применяют тестирование на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. С помощью тестов пытаются определить, обладают ли перво­курсники достаточными базовыми знаниями, верно ли они выбрали будущую профессию. На предпоследнем курсе сту­денты отвечают на общеобразовательные и педагогические вопросы. И, наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель).

Повышение квалификации учителей предусмотрено феде­ральными программами, а также на уровне отдельных штатов и учебных заведений. Так, правительство выделяет стипендии для учителей, занимающихся научными исследованиями. От­личившихся торжественно чествуют в Белом доме. В рамках совершенствования профессиональной подготовки в школах применяется ряд форм и методов работы: взаимопосещение и обсуждение уроков, консультации молодых учителей опыт­ными педагогами, деятельность учительских объединений, где идет обмен методическим опытом, работа педагогической командой, участники которой практикуют профессиональный тренинг, взаимные оценки работы и т. д.

Великобритания.
Школьных учителей готовят общие и педагогические коллежи, а также педагогические отделения университетов. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую подготовку проходят после трех лет обучения на каком-либо факультете, то есть освоив определенный ака­демический курс и получив специализацию по одной-трем дисциплинам.

Педагогические коллежи не имеют единого учебного плана. Обычно в учебный план трехлетнего педагогического коллежа входят курс по основному предмету, профессиональный курс, педагогический курс, практика в школе. Особое внимание уделяется курсу по тому основному предмету, который в будущем станет преподавать студент: английский язык и литература, математика, религия, домоводство и пр. (на это отводится до 25 % учебного времени). Свыше 40 % учебного времени отводится на профессиональный курс, который изучается в течение одного года или двух лет. Как правило, профессиональный курс включает дисциплины

29

общеакадемического профиля: английский язык, математика, география, история — всего до восьми дисциплин. Четверть бюджета учебных часов отводится на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия пе­дагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др.

Основными видами занятий остаются лекции и семинары. В последнее время при обучении чаще применяются техни­ческие средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важны занятия студентов с персонально при­крепленными к ним преподавателями (тьюторами). Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и пре­подавателями. Преподаватель выступает не только передат­чиком знаний, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить.

Педагогическую практику в школе студенты обычно про­ходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педа­гогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. По окончании педагогического коллежа сту­дентам надлежит для завершения образования пройти годич­ную стажировку по месту работы.

Германия.
Педагогическое образование получают: учителя начальной и основной школы, преподаватели реального училища, преподаватели гимназии.

Учителей начальной и основной школы готовят по преи­муществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах ряда других университетов. Продолжительность подготовки почти везде три года. Про­грамма включает изучение школьных предметов и методики их преподавания; глубокое изучение одной школьной дис­циплины на выбор (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр. ); изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др. ). Школьная практика осуществляется либо в виде еженедель­ных посещений нескольких уроков с последующим обсужде­нием под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул.

Преподавателей реального училища готовят высшие пе­дагогические школы и университеты. Студенты в течение трех лет углубленно изучают два специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. Предусмотрена одно-двухгодичная практическая педагоги­ческая стажировка.

30

Преподавателей гимназии готовят университеты, техни­ческие и музыкальные вузы. В учебный план входит набор традиционных дисциплин: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные язы­ки. Кроме того, студенты изучают экономику, социальные науки, педагогику, психологию, теорию воспитания. Прак­тическая педагогическая подготовка осуществляется в процессе стажировки, именуемой референдиатом: знакомство с гим­назическим образованием, проведение занятий в классах. Па­раллельно проводятся психолого-педагогические теоретичес­кие занятия.

Франция.
Учителей и преподавателей готовят преимущест­венно государственные учебные заведения. Здесь существуют две системы педагогического образования: учителей началь­ных школ и преподавателей средних учебных заведений.

Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухзвенную структуру: два года в университете, а затем два года в нормальной школе. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органические связи. Так, при изучении курса «Введение в профессию учителя» студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят педагогическую практику под началом преподава­телей нормальной школы.

Будущий учитель начальной школы должен пройти первый двухлетний цикл университетского образования, во время которого изучаются общеакадемические дисциплины и специ­альный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, он осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: общепедагогическое обучение; предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; подготовка к административно-воспитательной деятельности; курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в универ­ситете отводится три недели, время пребывания в нормаль­ной школе — двадцать недель. В последнюю входит са­мостоятельная работа в базовом начальном учебном заведе­нии в течение выпускного семестра.

Первые специальные высшие учебные заведения для пре­подавателей средней школы появились в начале 90-х годов. Однако большинство преподавателей коллежа и лицея про­должают готовить в два этапа: первый — получение универ­ситетского образования, второй — обучение после универси­тета. В университете будущий преподаватель средней школы фактически не соприкасается с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки препо-

31

давателей. Здесь слушатели специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают педагогические науки, стажируются в коллежах и лицеях.

Япония.
Учителей готовят на соответствующих факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обуче­ния не менее четырех лег), а также двухгодичных специальных отделениях младших коллежей.

Программы включают педагогический и специальный циклы. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обу­чения и развития, управление образованием, методы и тех­нические средства обучения); 2) содержание и методика обу­чения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель); 3) проблемы нравственного воспитания; 4) курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического обра­зования (философия воспитания, история педагогики, срав­нительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр. ); 5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации; 6) педагогическая практика (от двух до шести недель) в базовых школах при вузах.

Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны. лекции, семинары, практические занятия.

Для получения диплома необходимо заработать опреде­ленный минимум баллов (кредитов). Так, будущему учителю начальной школы следует набрать не менее 41 кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум баллов по первому разделу стандарта педагогического курса — 12, по второму, третьему и четвертому разделам — 22, по пятому разделу — 2, по шестому — 5.

Качество диплома имеет существенное значение для учителя. Школьные учителя в зависимости от полученного образования делятся на три основные категории: с двухлетней, четырехлетней подготовкой, а также получившие дополните­льное образование по окончании четырехлетнего универси­тетского курса. Учителя могут претендовать на тот или иной разряд, обладая определенным стажем, дипломом и суммой кредитов в этом дипломе. Чем больше стаж, выше уровень диплома, больше кредитов у его владельца, тем выше статус и заработная плата преподавателя.

32

Согласно официальному порядку, учителю надлежит ре­гулярно менять место своей службы. Резонами подобной прак­тики являются намерения держать учителей в постоянной профессиональной форме, стимулировать их к совершенство­ванию мастерства.

Хорошо налажена система переподготовки учителей. Ми­нистерство образования регулярно организует курсы для ди­ректоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре-России.
Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические коллежи (один-три года), а также специализированные (4—5 лет) факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические уни­верситеты и университеты (пять лет).

Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, био­лого-химический, физический, географический, филологи­ческий, иностранных языков и т. д. ). Во второй — комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, пе­дагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр. ), а также педагогическая практика.

Содержание педагогической подготовки представляет собой взаимосвязь общего, особенного и единичного. Общее ядро — это нормативные педагогические дисциплины, обеспечива­ющие формирование фундаментальных знаний в области пе­дагогики, основы педагогических умений и навыков, необ­ходимые каждому учителю. Особенное — это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное — это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.

В содержании и принципах педагогического образования между педагогическими институтами, педагогическими уни­верситетами и университетами есть определенные различия. В университетах психолого-педагогической подготовке уде-ляечся меньше внимания. В педагогических университетах

33

2 Сравнительная педагогика

программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах.

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Эти учреждения организуют курсы повышения квалификации (до трех месяцев), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения. Стандартными программами курсов повышения квалифика­ции предусматривается изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65 % учеб­ного времени отведено на лекции, остальные часы •— на практические и семинарские занятия.

Состав преподавателей формируется из квалифициро­ванных учителей, ученых-педагогов, преподавателей педаго­гических вузов.

4. реформы ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В ведущих странах мира за последнюю четверть столетия резко расширились сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение представлений о жизненных идеалах. Заметно переменился социальный состав студенчества — он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего обра­зования.

Но развитие высшей школы сопровождается снижением уровня качества образования. Поддержание качества образо­вания — ключевая проблема политики ведущих стран мира в отношении высшей школы. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за дея­тельностью высшей школы. Так, в Англии с 1993 года запу­щена система оценки качества высших школ, осуществляемая Советом по высшему образованию. Размеры государственных субсидий на отдельные учебные заведения зависят от ре­зультатов такой оценки. Аналогичная система действует в США. В отдельных штатах подобную оценку осуществляют особые агентства проверки качества образования. Сходные задачи решает созданная под эгидой центральных федеральных школьных ведомств России система аккредитации и аттеста­ции высших учебных заведений.

Общие для современного мира проблемы высшего образования решаются на Западе, в Японии и в России с

34

учетом исторических традиций, социальных и экономических условий развития высшего образования.

США. Учреждения высшего образования в США делятся на две большие группы: университеты; младшие и комму­нальные коллежи. В категорию университетов входят; инте-гративные университеты (здесь ведутся научные исследова­ния и преподавание); коллежи свободных искусств (здесь по преимуществу дается академическое высшее образование);

профессиональные высшие школы (прежде всего медицин­ские и права).

Особенно резкий всплеск численности студенчества в США произошел в 1960 — 1970 годах. Он сопровождался увеличе­нием нетрадиционного студенческого контингента (женщины, люди старшего возраста, представители этнических мень­шинств). В середине 90-х годов быстрый рост числа студентов прекратился, остановившись на отметке около 10 млн. человек.

Качественно изменяются программы: получили распростра­нение так называемые кооперативные программы, когда студенты одновременно получают академическое образование и работают в промышленных и иных компаниях.

Совершенствуется контроль за качеством высшего обра­зования. В 1994 году было решено реформировать работу агентств штатов по проверке качества образования: плани­руется выработать общенациональные критерии оценки ка­чества высшей школы, создать федеральный орган, коорди­нирующий деятельность агентств.

В условиях нехватки средств на образование государст­венным высшим школам предоставлены права самим зараба­тывать деньги, занимаясь коммерческой деятельностью.

Англия.
До 80-х годов в Англии существовала традицион­ная «бинарная система» высших учебных заведений: с одной стороны, университеты и политехнические институты, с дру­гой — коллежи высшего образования. До начала 80-х годов масштабы высшего образования в Англии были значительно меньше, чем в других странах Запада. На рубеже 80 — 90-х годов было решено расширить сеть высшего образования. К середине 90-х годов количество студентов возросло на 40%.

Важной реформой явилось присвоение многим политех­ническим институтам и коллежам высшего образования статуса университетов. Решение о такой реформе было приня­то в 1992 году. В разультате к 1995 году число университетов удвоилось. В настоящее время в Англии их около 100. Создан единый для всех высших школ правительственный орган (Высший совет по образованию), который контролирует выс-

35

шие учебные заведения и распределяет для них субсидии. Так же, как и в США, высшим школам предоставлены до­полнительные возможности зарабатывать деньги. Одна из возможностей - взимание платы за обучение с иностранных студентов. С 1997 года в вузах фактически полностью отме­нено бесплатное обучение (исключения сделаны лишь для некоторых малоимущих студентов).

Франция.
Во Франции существует несколько типов высших учебных заведений. Наряду с университетами действуют так называемые большие школы, другие учреждения. В универ­ситетах обучается около 60 % общего числа учащихся высшей школы. На протяжении 1985-1992 годов количество студентов выросло более чем на 40 %.

Многолетней проблемой является то, что значительная часть студентов своевременно не заканчивает первый цикл университетского образования (оно состоит из двух циклов). Как следствие — не хватает субсидий, так как при их распре­делении такие студенты не берутся в расчет. В этой связи принимаются меры, облегчающие завершение обучения на первом цикле.

Существующие высшие учебные заведения не справляются с возросшим потоком студенчества. Поэтому в 1991 году был принят «Университетский проект на 2000 год», пре-дусмотривающий создание семи новых университетов и 50 тыс. студенческих мест. Расширяется сеть неуниверси­тетского технического высшего образования.

Германия.
В Германии в состав учреждений высшего образования входят университеты, институты, профессиональ­ные школы высшего и неполного высшего образования. На протяжении 1975-1995 годов численность учащихся в системе высшего образования возросла вдвое.

Все более распространяются учебные заведения неполного высшего образования, в которых готовят рабочих высшей квалификации. Количество их студентов увеличивается быст­рее, чем количество студентов в университетах. В настоящее время в учреждениях неполного высшего образования обу­чается около 30% учащихся высшей школы. Запланировано увеличить их количество до 40%.

Хотя официально сроки обучения в университете колеб­лются от четырех до пяти лет, фактически «средний студент» учится шесть-семь лет. Таким образом, средний возраст вы­пускника — 28 лет. Чтобы сократить реальные сроки обучения и ускорить выпуск учащихся, облегчаются программы ака­демических курсов и упрощается сдача экзаменов. Так, в

36

прошлом студенты имели право дважды сдавать экзамен. В случае неудачи им следовало заново пройти соответствую­щий курс. В настоящее время некоторые университеты дают студентам не две, а четыре попытки для сдачи курсовых

экзаменов.

Япония.
В Японии к учреждениям высшего образования

относятся университеты, а также младшие и технические коллежи. Университеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические коллежи большое вни­мание уделяют профессиональной и практической деятель­ности. В 1995 году насчитывалось свыше 3 млн. студентов высших школ. Бум поступления в вузы не спадает уже четверть века. В 1995 году количество абитуриентов в университетах по сравнению с предшествующим годом увеличилось почти на 46%, а в технических коллежах — сответственно на 65%. Университеты традиционно делятся на несколько категорий;

престижные «всеохватные университеты» со множеством факультетов, системой постуниверситетского образования;

«смешанные» университеты с небольшим числом факультетов, часто без постуниверситетского образования; «моноунивер­ситеты» с одним факультетом или направлением образования;

женские университеты.

В 1987 году Совет по университетскому образованию издал рекомендации по реформе высшего образования. В них определялось несколько направлений; улучшение базового университетского образования (совершенствование программ, методов обучения, большая стандартизация содержания обра­зования); совершенствование контроля за качеством обра­зования, в частности распространение системы самопроверки учебной работы в отдельных университетах и др.

Россия.
В России в систему высшего образования входят университеты, академии и институты. Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения

сети высшего образования.

Если в 1992 году в стране насчитывалось 535 государствен­ных вузов, то в 1997 году - 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196.

В настоящее время продолжаются реформы, начатые в 1987 году. Ведущая идея реформ — демократизация системы выс­шего образования: перемены в организации учебного про­цесса и управлении учебными заведениями, деидеологизация содержания высшего образования, пронизанного ранее ком­мунистической доктриной. Углубляется дифференциация про­грамм посредством введения многообразных и многочислен-

37

ных учебных курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного единообразного 5-летнего курса обучения, поделив его на 2 ступени — бакалавриат и магистратуру. Заметно изменилась жизнь вузов с переходом к рыночной экономике. Многие высшие учебные заведения занялись ком­мерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием (масштабы которого в России довольно значи­тельные по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение.

До конца 80-х г. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заве­дения. На рубеже 80 — 90-х годов появляются негосударст­венные (коммерческие) высшие учебные заведения. В 1997 году таких учреждений насчитывалось свыше 240.

Вопросы - задания

1. Проанализируйте главные проблемы, актуальные
для демократизации современной школы.

2. Объясните различие понятий единая и единообразная шко­ла. Как связано это с проблемой демократизма образования?

3. Почему можно считать, что демократизм системы образо­вания не является единственной гарантией права на получение образования?

4. Сопоставьте основные характеристики школьных систем Запада, Японии и России. Назовите общие черты и особенности.

5- Попытайтесь построить идеальную модель учителя на основе идей и предложений педагогов разных стран.

6. Найдите сходство и различие в программах педагогического
образования в ведущих странах мира-

7. Постарайтесь сформулировать возможные пути повышения социального престижа учителя в России. Используйте при этом опыт ведущих стран мира.

8. Расскажите о реформах высшей школы в современном мире.

ГЛАВА ВТОРАЯ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1. полемика О ПУТЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Теоретическая база деятельности школы постоянно об­новляется и корректируется. Этому перманентному процессу способствуют многие важные факторы: все возрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты научных исследований, опыт работы учебных заве­дений. Развитие и перемены в экономике и общественной жизни непосредственно влияют на реформы в системе обра­зования. Так, научно-техническая революция 60-х годов, тех­нологическая революция и поворот к информационно-ори­ентированному обществу 80—90-х годов предъявили повышенные требования к школьному образованию. Вы­пускники школ должны соответствовать новому уровню про­изводства, науки, культуры. Таким образом, обновление школьного образования является актуальной, неизбежной

задачей.

Образованность — один из решающих компонентов цен­ностных ориентации. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей боль­шинство населения развитых стран отдает предпочтение обра­зованию.

Особая ситуация сложилась в России, где в конце 80 — начале 90-х годов значительно сократилось традиционное стремление к получению образования. Согласно статистике, в 1989 году лишь 10 % выпускников средней школы проя­вили интерес к учебе. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной. Однако в сере­дине 90-х годов произошел новый всплеск интереса к обра­зованию. Поданным Министерства образования (1997), на­блюдается устойчивый рост конкурсов в высшие учебные

39

заведения. Такая тенденция означает возрождение в обществе

понимания образования как стартовой площадки жизненного успеха.

При осмыслении значения и цели образования в отдельных странах сказываются национальные традиции. В Англии обра­зование рассматривают как перспективу социальной судьбы. В Германии и Франции к получению образования особенно привлекает возможность развития интеллекта. В США обра­зование зачастую рассматривается сквозь призму прагматизма-Английский ученый М. Садлер, описывая подобную спе­цифику, замечает с юмором; »Когда речь заходит об об­разовании, немец спрашивает, что будет знать, француз — какие будут экзамены, американец — что будет уметь, англичанин — какой будет карьера».

В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма.

В российском обществе живы традиции высокой духов­ности, которой пропитана русская культура.

Вопросы, связанные со школьным образованием, находятся в поле зрения политических лидеров Востока и Запада. Ини­циаторами серьезных школьных реформ были премьер-ми­нистры М. Тэтчер (Англия), Я. Накасонэ (Япония), прези­денты Р. Рейган и Д. Буш (США), В. Ж. д'Эстен и Ф. Миттеран (Франция), Б. Ельцин (Россия).

В развитых государствах мира существуют национальные центры, занятые вопросами теории школьного образования. Прежде всего это педагогические университеты, кафедры и департаменты в университетах. Кроме того, имеются спе­циальные научные педагогические исследовательские центры:

Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документа­ции (Франция), Национальный институт педагогических ис­следований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д.

При разработке теории школьного образования заметны стремления объединить усилия педагогов разных стран. Координирующие функции выполняет ряд научных центров:

Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Между­народный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Между­народный институт образования (США) и др.

Участвуют в выработке международной стратегии образо­вания и представители компаративистской педагогики. Ак­тивно действуют Европейское общество сравнительной пе­дагогики и Всемирный Совет по сравнительной педагогике.

40

Примером интернационализации усилий идеологов шко­льного образования как органического следствия экономи­ческих, социальных и культурных процессов является дея­тельность международных организаций и структур Западной

Европы.

На регулярных встречах министров образования Западной Европы обсуждаются важные проблемы: образование имми­грантов, подготовка учителей и др. В рамках Совета Европы большую работу проводит Совет по культурному сотрудни­честву, занимаясь экспертизой актуальных вопросов образо­вания, готовя проекты документов по школьному образова­нию. В одном из таких документов — «Нововведения в начальном образовании» (1987) — предусматривается необ­ходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых.

Заметную роль в интеграции политики школьного обра­зования играет Европейское Экономическое Сообщество (ЕЭС). При ЕЭС действует Комитет по образованию, в задачи которого входит определение стратегии сотрудничества при согласовании содержания и методов школьного образования. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассма­тривает единую образовательную стратегию как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается образовательная политика, предусматриваю­щая формирование стандартизированной системы информа­ции, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы и пути такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС:

Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европей­ский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования.

Сотрудничество государств в школьном образовании реали­зуется в крупномасштабных проектах. Один из них призван решать проблему ликвидации языковых границ. Министры образования стран Западной Европы утвердили программы «Эразмус» (1987) и «Лингва» (1989), предусматривавшие вклю­чение иностранного языка в курс начального образования и изучение не менее двух иностранных языков в средней школе. Мировое сообщество осуществляет проект «международный бакалореат». Проект поощряет создание и деятельность учеб­ных заведений, выпускники которых приобретают диплом,

41

дающий право поступать в университеты любой страны мира. В 1996 году учебные заведения «международного бакалореата» действовали почти в 80 государствах. Такие заведения от­крыты и в столице России (международная школа и интер­коллеж).

Многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела. «Менять надо не министров, а школу, поскольку на карте судьба образования», — пишет, например, французский уче­ный А. Моделей.
Ее мнение разделяет американец Э. Тофлер,
который призывает поломать консерватизм школы. . '

Едва
ли не главным изъяном школьного образования его критики считают то, что оно неудовлетворительно готовит к жизни за порогом учебного заведения. Для того чтобы ис­править положение, выдвигаются идеи опережающего и ин­тенсивного обучения. Первая идея предполагает, что учащиеся получат подготовку, которая рассчитана на перспективу бу­дущих социальных, экономических, культурных перемен. Вторая идея означает отказ от лозунга, где главным словом было «больше» (больше учебного времени, больше учебного материала и пр. ), и ориентацию на качественные изменения в школьном образовании.

В основе дидактических концепций лежат различные кри­терии и подходы. Это могут быть идеи реорганизации методов учебного процесса, применения новейшей техники в школь­ном образовании, опоры на данные педагогической психо­логии и т. д. В ведущих дидактических концепциях нашли отражение эти и иные критерии и подходы.

В западной педагогике к числу заметных дидактических концепций можно отнести традиционную парадигму, рациона­листическую модель и феноменологическое направление.
В усло­виях идейного плюрализма часто предлагаются теоретические модели, где отражены идеи различных дидактических парадигм.

Представители традиционализма в дидактике высказыва­ются прежде всего за идею сохранения «консервативной роли» школы. Это
означает приверженность функциям школы как хранителя и передатчика культуры прошлого. В рамках таких функций целью школьного образования рассматривается передача молодому поколению наиболее универсальных эле­ментов культуры человеческой цивилизации. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь системати­ческому академическому образованию, предполагающему изу­чение традиционных учебных дисциплин в пределах стан­дартизированных программ. Такой предметоцентристский подход разрабатывается е учетом идей когнитивного обучения,

42

когда на первый план выдвигаются задачи умственного раз­вития школьника, которые рассматриваются как последова­тельный процесс понимания, применения, анализа и синтеза учебного материала.

В Западной-Европе позиции традиционной дидактики бы­ли сильны всегда. Идеи традиционализма характерны для педагогической мысли Франции. Так, видный ее представи­тель Аген (Э. Шартье)
в дидактических установках придержи­вался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития-школь­ника. Размышляя о вопросах полноценного образования, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, со­средоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает «гимнастику ума», формиро­вание «голодной мысли — охотника за знанием». Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения знаний школьнику надо научиться управлять собственной познавательной дея­тельностью и не бояться трудностей при овладении новым
знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней — методы, сориентиро­ванные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раз­думывая над спецификой учебного труда, Ален называет его
чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать мо­тивацию обучения. При этом рекомендуется включать в обу­чение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда наслаждения от плодотворной учебы. Ален не сомневается, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равноду­шие и скуку. Секрет такого искусства он видит в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных силах.

Аргументация Алена развита в ряде социопедагогических концепций (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель
и др. ).

43

!

Поворот к традиционализму в осмыслении школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч. Е. Финн
и др. ), где наблюдается^ своеобразный ренессанс идей академического образования,' отход от прагматизма в обучении. Многие американские пе­дагоги выдвигают на первый план задачи прочного, научно структурированного обучения, ясно определив, таким образом, иную направленность школьного образования.

Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает рационалистическая модель школы. Ее разработчик ки концентрируют усилия прежде всего на проблеме усвоения | знаний и практической адаптации учащейся молодежи к суще^ ствующим социальным условиям через школьное образование.

Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ «школы-фабрики». Немецкий педагог О. Финк
так ха­рактеризует этот образ: «Человек рассматривается как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления».

Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. «Менеджер» — преподаватель в «школе-фабрике» регулирует процесс усвоения этих фактов учащимися. Роль учащихся, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают знания, умения, навыки — по­веденческий репертуар, необходимый для жизни в обществе. Именно так рассматривают учебный процесс педагоги бихе­виористской (поведенческой) ориентации (американцы П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганье, Б. Скиннер
и др. ). Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия).

Принципиально иной взгляд на школьное образование у представителей феноменологического направления. Они ис­поведуют гуманистическую направленность образования, от­казываясь расценивать школу как «производственный ко­нвейер». Красная нить их рассуждений — персональное, индивидуализированное обучение, адекватное личности каждого учащегося. Среди «отцов» феноменологического направления следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу.

К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести ряд концепций и теорий: «новая педагогика», «от­крытое обучение», «недирективная дидактика» и ряд других. Так, представители «новой педагогики» и «открытого обуче-

44

ния» возрождают идею прагматического образования («обу­чение посредством деятельности»). Они предлагают, как, на­пример, американец Ч. Патерсон,
предоставить ученикам самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун,
как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки
выдви-гает идею «приглашающего обучения», при котором препода­ватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять

их к учению.

Если на Западе центром разработки современной дидакти­ки является США, то на Востоке таким центром остается Россия. Усилиями ряда ученых разработаны оригинальные концепции школьного образования. Одна из них — кон­цепция общего среднего образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер,
M. ff.
Скаткин).

Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ со­циального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления из­вестных способов деятельности (развитие навыков и умений);

3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главным ориентиром на пути формирования содержания образования называется социальный заказ, который должно переводить на язык педагогики. Для этого необходимо сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Имеется в виду, что содержание образования реально существует лишь в про­цессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятель­ность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Ученые считают, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений: осознанное восприятие, запоминание и применение.
В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

В Японии стратегическая цель образования (гакуреку) оп­ределяется как достижение известного уровня подготовки и формирование определенных способностей приобретать новые знания и умения. Как отмечают японские ученые Такеда Масанао
и Судзуки Синьичи,
в последние годы структура гакуреку претерпела важные изменения: растет уровень об-

45

щеобразовательной подготовки, предусматриваются новые дисциплины и виды учебной деятельности. Содержание гаку-реку изменяется с учетом новых жизненных приоритетов:

необходимости решения экологических проблем, превращения образования в более мотивированный процесс и др.

2. результативность ОБРАЗОВАНИЯ

Поддержание школьного образования на достаточно вы­соком уровне — важная предпосылка динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства до­бились впечатляющих экономических достижений во многом благодаря квалифицированным и обученным кадрам. К на­чалу 90-х годов в государствах ЕЭС,
например, среди граждан с правом голосования около 95 % имели девятилетнее шко­льное образование.

В развитых странах неуклонно поднимается среднеста­тистический (медианный) уровень образования
населения. Так, в США среди взрослого населения (от 25 лет) число людей, занятых в производстве и имеющих образование на отметке старшей средней школы, с 1970 по 1984 годы выросло с 52 до 82,3 %. Не менее значительны успехи Японии. Здесь уже в 1980 году из пришедших на рынок труда выпускников учебных заведений 58 % имели полное среднее образование.

Успехи в школьном образовании в современном мире, однако, отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка медиан­ного уровня образования сопровождается заметными издерж­ками качества подготовки учащихся общеобразовательной школы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке кадров и недостаточной образованностью и обу-ченностью многих молодых людей.

Уровень образования, изъяны в подготовке учащихся ока­зывают заметное влияние на жизнь общества. В связи с этим растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. «Нация в опасности» — так озаглавлен доклад специальной комиссии по образованию при президенте США (1983). «Качество образования снизилось до критического уровня», — читаем мы в докладе. Документы

аналогичного содержания появились и в других крупнейших странах мира.

Планка минимального образования существенно поднялась, что породило новое явление — функциональную неграмотность.
Формулировку такого явления дает французский ученый

46

Ж. -П. Велис

в книге «Письмо о
функциональной неграмот­ности»: «Функциональная
неграмотность заключает в себе
ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается боль­шей
неграмотностью, чем
другой. Но
следует установить некий общий
порог функциональной неграмотности, которая в це­лом в индустриально развитых странах определяется следу­ющим образом: функционально неграмотным считается
че­ловек, который прошел курс обязательного школьного обра­зования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере,
в которой это необходимо
для решения проблем повсед­невной жизни».

Функциональная неграмотность становится бичом школы и общества. В США и бывшем Советском Союзе в 1988 году функционально неграмотными оказались до 13 % населе­ния. В Западной Европе этот показатель вырос за десять лет, с 1980 по 1990 годы, с 4—6% до 10—12 %. Если не принять срочные меры, к 2000 году в США будет насчитываться до 30 млн, а в Западной Европе до 60 млн функционально

неграмотных.

На результативность обучения отрицательно повлиял коли­чественный рост системы полного общего образования. На это обстоятельство указывается, например, в документе аме­риканского правительства «Нация в опасности». Как считают авторы документа, старшую среднюю школу захлестнула вол­на посредственности. Из-за превращения этой ступени в мас­совый тип образования знания учащихся девальвируются;

обычный балл выпускников старшей средней школы
опустил­ся до минимально удовлетворительной отметки.

В США по
максимальной программе общего образования
занимается лишь
треть учащихся. По данным экспертов,
аме­риканские школьники
80-х годов хуже, чем их
сверстники в 70-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. На­пример, в 1988 году
каждый пятый старшеклассник был не
в состоянии отыскать на карте собственную страну. Если
в 1972 году максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учени­ков старшей средней школы, то в 1982 году — только 0,8 %.

Сходная тревожная тенденция снижения качества образо­вания наблюдается и в других странах.

Так, во Франции
удовлетворительную подготовку в середине 80-х годов демонстрировали немногим более трети выпускников лицея.

В Японии,
где общая ситуация благополучная (90 % уче­ников успешно завершают курс общего образования), еже-

47

годно не менее ста тысяч учащихся покидают старшую сред­нюю школу, не получив выпускного свидетельства. По сравне­нию с 50-ми годами школьники демонстрируют менее основа­тельные знания. По данным на 1991 год, средняя оценка успеваемости учеников начальной школы по японскому языку признана неудовлетворительной.

Состояние преподавания отдельных дисциплин в различ­ных странах вариативно. Например, в 90-х годах на между­народных состязаниях по математике и естествознанию япон­ские школьники неизменно занимали первые-вторые места. Школьники из России, напротив, демонстрировали худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х годах они почти всегда занимали первые места на международных олимпиадах по этим предметам, то теперь лишь восьмые-девятые позиции.

Поистине «международный вирус» — завышение оценок знаний учащихся. Даже Францию, где традиционно весьма строгие экзаменационные комиссии, не миновала эта болезнь. По наблюдениям специалистов, рост доли лицеистов, успешно защитивших степень бакалавра, происходит не в результате повышения эффективности обучения, а из-за снисходитель­ности экзаменаторов.

Ключом к решению проблемы повышения уровня образования в педагогических кругах считают прежде всего модернизацию содержания, форм и методов школьного образования.

В ведущих странах мира предпринимаются активные усилия для исправления ситуации и повышения результа­тивности образования. На Западе во главе движения за улуч­шение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединяются центральные и местные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей деятельности отдельных учебных заведений применяется опре­деленная процедура аккредитации. В случае успешной аккре­дитации, когда подтверждается состоятельность учебного за­ведения, обеспечивающего качественное образование, школа получает дополнительные средства.

В 1991 году правительство США приняло документ «Америка—2000: стратегия в образовании». В нем во имя более качественного образования предусмотрено выполнить четыре основные задачи: радикально совершенствовать се­годняшние школы; создать «новое поколение « учебных за­ведений (1 тыс. к 2000 году); приучить каждого взрослого американца к самообразованию в течение всей жизни; моби-

48

лизовать усилия социальной среды (общины и семьи). К нача­лу нового тысячелетия намечено достичь следующих резуль­татов: 90 % подростков будут заканчивать старшую средню-ю школу; все учащиеся получат возможность овладеть базовой подготовкой в английском языке, математике, естественных науках, географии; американские школьники должны стать лучшими в мире по успеваемости в математике и естественных науках; каждый взрослый житель станет функционально грамотным.

Заметную роль в практической реализации поставленных задач играет общество «Фи Дельта Каппа», объединяющее свыше 135 тыс. профессиональных педагогов. Специалисты общества выявляют негативные факторы в обучении и спо­собы преодоления этих факторов. Так, они определили, свыше сорока причин неуспеваемости учащихся. Среди собственно педагогических причин это прежде всего угроза исключения из школы, напряженные отношения с учителем, взгляд на ученика как потенциального неуспевающего и т. д.

3. Эволюция программ

Школьные программы подвергаются постоянным изме­нениям и корректировкам. Это объективный процесс, отра­жающий эволюцию того мира, в котором и для которого существует школа. Ядро школьных программ достаточно ус­тойчиво, включая медленно меняющиеся стандарты: родной язык, естествознание, математика, физическая подготовка, иностранные языки и пр. Вместе с тем имеется потребность постоянного содержательного обновления программ. Яркий пример этого — включение в школьные программы эколо­гической тематики.

Согласно международным педагогическим рекомендациям, экологическое образование должно включать следующую тематику: «Пространство», «Атмосфера и космос», «Рельеф и полезные ископаемые», «Растения и животные», «Воды», «Население», «Социальные структуры», «Экономика», «Эти­ка, эстетика, языки». Международные эксперты определили образовательный минимум по экологии в трех направлениях:

физическая окружающая среда, живые организмы, деятель­ность человека. В подкрепление этим решениям Совет Европы рекомендовал европейским странам включать в учебные про­граммы всех уровней принципы охраны природы и экологию. Такое включение предлагалось осуществлять комплексно, на

49

межпредметной основе, то есть при изучении всех учебных дисциплин. Имелось в виду, что комплексный подход обес­печит овладение экологическими знаниями с учетом специ­фики той или иной ступени школы. В начальных школах поощряется интерес к природе, сообщаются первичные све­дения об экологических системах организмов, взаимовли­янии человека и природы, естественных ресурсах. В средних школах все учебные предметы ориентируются на экологичес­кую тематику: курс биологии пронизывают концепции связи живых существ со средой обитания; курс географии и эконо­мики включает информацию о биосфере, круговороте воды в природе, воздействиях человека на ландшафт и природ­ное равновесие; курс физики и химии — данные о загряз­нении почвы, водного и воздушного бассейнов; курс исто­рии -- сведения о последствиях для общества нарушения гармонии человека и среды обитания и т. д. В итоге экологи­ческая тематика заняла прочное место в учебных программах.

В общеобразовательной школе сосуществует несколько типов учебных программ. Традиционный тип программы — обязательный курс.
Обязательных учебных курсов в общеоб­разовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее представлены разнообразные специальные про­граммы,
адресованные той или иной части учащихся: фа­культативы, элективные курсы, программы для определенных учебных заведений.

Масштабы применения специальных программ зависят от их содержания и конкретной страны. Например, в США и Англии, чей язык является наиболее распространенным в мировом сообществе, иностранные языки изучает лишь 50 % старшеклассников. В странах континентальной Европы и Япо­нии, напротив, иностранные языки входят в разряд обяза­тельных дисциплин средней школы.

Отдельные программы могут трансформироваться из обя­зательных в специализированные в зависимости от уровня образования. Пример этого — программы трудового обучения. В начальной школе и часто в неполной средней школе уроки труда обязательны и носят общеобразовательный характер. Эти уроки дают общие понятия об экономике и производстве, информацию о важнейших профессиях. Трудовое обучение выполняет функции общего развития личности. Для этого предусматриваются поделки по дереву и металлу, лепка, ра­бота с бумагой, шитье, вязание и т. д.

В полной средней школе программы трудового обучения становятся специализированными и являются важным ком-

50

понентом общего образования. Их
функция — допрофесси-ональная и профессиональная подготовка- В содержании этих программ отражены стремления приблизить учащихся к миру труда (изучение основ производства, технологий, экономики, рынка и пр. ), помочь им в выборе профессии.

В старших средних школах США около четверти учащихся ориентированы на профессиональную подготовку- Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте авто­мобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр.

В Великобритании программы трудового обучения при­меняются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени. Предлагается несколько вариантов программ: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др.

В Германии свыше 70 % учащихся основных школ и ре­альных училищ так или иначе приобретают трудовые и допро-фессиональные знания, навыки, умения.

Во Франции в общеобразовательном лицее трудовое обу­чение факультативно. В технологическом и профессиональном лицеях программы профессионального и допрофессионального обучения обязательны.

В Японии не менее 27 % учеников старшей средней школы проходят наряду с общеобразовательной трудовую и профес­сиональную подготовку.

В России с начала 90-х годов программы трудового обу­чения в средних школах не являются обязательными. Их
применение зависит от специфики отдельного учебного за­ведения и наличия материальной базы для обучения.

Специализированные курсы могут быть углубленными и облегченными. Например, в средних учебных заведениях За­падной Европы приблизительно 10 % учащихся целенаправ­ленно и углубленно занимаются изучением физики.

Специализированное обучение по академическим дисцип­линам осуществлялось поначалу в основном для одаренных учащихся. В США, например, им предназначались многочис­ленные «новые курсы» естественных и физико-математичес­ких наук. В программах содержались материалы, ранее доступ­ные лишь специалистам. Это привело к сокращению уча­щихся, изучавших математику, физику, естествознание.

Чтобы выправить ситуацию, в школах Запада стали вво­дить облегченные специализированные курсы по точным и естественным дисциплинам. Это привело к положительным результатам. Например, во Франции абсолютное большинство

51

лицеистов при опросе в 1988 году заявили, что готовы изучать математику, но не в максимально полном объеме.

Наряду с традиционнымми программами по отдельным дисциплинам все большее распространение в мировой школе получают так называемые интегративные программы.
Клас­сический пример интегративного курса — программа естест­вознания в начальной школе, куда включены элементы фи­зики, химиии, биологии, иногда — астрономии, геологии, минералогии, физиологии, экологии. Продолжительность обу­чения по такой программе колеблется от двух до шести лет.

Задача интегративной программы — знакомить с основны­ми явлениями, фактами соответствующих наук, давать на­выки классификации и измерения изучаемых явлений, раз­вивать научную интуицию. Их создатели стремятся привес­ти образование в соответствие с уровнем современных знаний.

Составители интегративных программ стремятся объеди­нять изучаемый материал вокруг стержневых идей, чтобы преодолеть фрагментарность образования, содействовать раз­витию творческого мышления учащихся.

В США было предложено несколько десятков проектов интеграции обучения. Один из них — по естествознанию и математике — предназначался для начальной школы и пре­дусматривал овладение определенной суммой знаний, а также навыками расчета и конструирования развязок на дорогах и систем охранной сигнализации. Другой проект — также по естествознанию и математике — для средней школы ориен­тировал учащихся на приобретение знаний по соответствую­щим дисциплинам одновременно со сведениями о проекти­ровании гидротехнических сооружений.

Во Франции с 1985 года в программе начальной школы заложен интегративный курс «естествознание и технология», включающий элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. Технологической подготовкой преду­смотрено усвоение базовых понятий о современном произ­водстве, общих принципов простых технических механизмов и процессов. В соответствии с программой учащихся следует учить пользоваться бытовой техникой (фото-, аудио-, видео­аппаратура и т. д. ).

В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитар­ного циклов изучаются в трех комплексах: эксперименталь­ные науки, экономические и гуманитарные науки, экономи­ческие науки.

В Японии на рубеже 80—90-х годов в программе начальной школы появился интегративный курс «О жизни» (сейкацу),

52

где элементы естественных и общественных наук изучаются в тесной связи. С 1993 года по интегративным программам обучают в ряде старших средних школ. Эти программы ва-риативны. Например, в школе Иваидо (префектура Ивата) интегративная программа в 1994—1995 учебном году преду­сматривала обязательные занятия японским языком, матема­тикой, физическим воспитанием, историей, экономикой. В пределах одного из этих концентров — экономики — пред­лагаются курсы по выбору: «индустриальное общество и че­ловеческое бытие»; «информатика»; «работа по проектам» (про­фессиональное обучение для сельского хозяйства, лесной и деревоообрабатывающей промышленности).

Интегративные программы заняли прочное место в школе. Например, программы такого типа занимают в школах Ве­ликобритании до 15 %, Франции — до 10 % учебного вре­мени. Вышеуказанному курсу «сейкацу» в японской началь­ной школе ежегодно уделяется свыше 100 часов.

В новых социально-экономических условиях мировая школа приступила к реформам программ образования. При сохранении известного консерватизма содержания обучения эти реформы были результатом стремлений сделать программы более гибкими, способными к обновлению, содержащими иной баланс обязательности и элективности, общего и дифферен цированного.

Изменения в школьных программах производятся двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным.
Первый путь — традиционный. Он предусматривает дробное предмет­ное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сро­ки, объем обучения), качественно такое обучение одинаково для любых учебных дисциплин. Интенсивный путь — соз­дание качественно новых по целям, структуре, содержанию программ. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмыс­ления учебного материала.

Изменения в школьных программах свидетельствуют о неприятии энциклопедического обучения, когда стремятся отойти от перечисления фактологического учебного материала и формулируют требования, которые должны определять стратегию обучения. Одновременно имеется понимание необходимости прочной базовой подготовки. Именно поэ­тому в новых учебных программах видна тенденция развивать наряду с базовым дифференцированное образование.

США.
Среди первых стран, приступивших к пересмотру содержания школьного образования, были Соединенные

53

Штаты Америки. В 60 — 90-х годах здесь было принято законодательных актов по образованию больше, чем за всю предшествующую историю страны.

Реформа программ начальной школы происходила под заметным воздействием концепции «основных навыков», имевшей в виду прежде всего задачи прочного овладения учащимися основными навыками чтения, письма, счета, фундаментальными представлениями о социально-политичес­ком устройстве США, нормах общественной морали и пове­дения, географии, природе и ее охране.

Вырабатывались учебные программы, адекватные указан­ным задачам. Большинство штатов (30 из 50) согласилось применять федеральный закон «Об общем объеме образова­ния», где устанавливались минимальные стандарты началь­ного образования. Поощрялись «продвинутые программы» для учащихся, получавших образование выше таких стан­дартов. В целом программы были значительно усложнены. Так, курс математики предусматривает знакомство с основами алгебры и геометрии, которые ранее обычно изучались в средней школе. Изучение родного языка включает правильное написание, произношение, изучение грамматической структу­ры отдельного слова и предложения. По всем учебным темам б№и подготовлены методические разработки, где определя­лись не только цели и содержание учебного материала, но и давались проверочные тесты.

Модернизации программ уделялось основное внимание при реформе среднего образования. В короткий срок были подготовлены новые программы по математике, физике, хи-
мИИ, биологии. В них были включены вопросы по экологии, генетике, биохимии и другим наукам, ранее отсутствовавшим в школьных курсах. На вновь созданные программы возла­гались большие надежды. Надеялись, что их внедрение будет способствовать качественному приращению знаний и разви­тию познавательных способностей школьников. Новые про­граммы были заметно сориентированы на интеллектуальную элиту учащихся.

Была произведена реформа старшей средней школы на принципах «пяти базисов». Она состояла в том, что обяза­тельное обучение сокращалось до пяти концентров: англий-с^й язык и литература (четыре года — один год в младшей, три в старшей средней школе), математика (четыре года — один год в младшей, три в старшей средней школе), есте­ствознание (три года в старшей средней школе), социальные науки (три года в старшей средней школе), компьютерное

54

обучение (полгода в старшей средней школе). Каждое на­правление состояло из нескольких частей. Например, базис «Математика» — из алгебры, геометрии, тригонометрии, де­лопроизводства, информатики. По
пяти обязательным на­правлениям предлагались новые курсы с полной и урезанной программой. Таким образом, по полной программе базисные дисциплины изучала лишь часть учащихся.

К началу 80-х годов по «пяти базисам» работали 90 % старших средних школ.

Введение «базисов» означало не только сокращение обяза­тельного образования. Одновременно поощрялось внедрение элективных (на выбор) курсов. Помимо полномасштабных элективных курсов появилось множество «мини-курсов» по различным дисциплинам. В результате к началу 80-х годов элективные курсы заняли в младшей средней школе до 35% учебного времени. В эти годы в средних школах практико­вался набор из более чем тысячи различных элективных курсов.

Дошло до того, что некоторые школы (например в Сан-Франциско) уменьшили число обязательных базисов до трех:

английский язык и литература, математика, социальные науки. Одновременно резко возросло количество узкоспе­циальных, утилитарных курсов (домоводство, подготовка к семейной жизни, спорт, автомобилевождение и пр. ). В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. Из-за подобной негативной тенденции в 1983 году в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до одного года. Так же проводилось сокращение курсов физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка. Лишь мини­мальное количество старшеклассников занималось по полной программе научными дисциплинами: физикой — 16 %, химией — 35 %, биологией — 35 %.

Выяснилось, что принцип элективности хорошо работает по отношению к подросткам с высокой степенью интеллекта. Именно они составили большинство в академических потоках с обычной и расширенной программами. Основная же масса учащихся (до 75 %) предпочитала вообще не изучать акаде­мические дисциплины сверх стандартного объема.

Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов на практике вела к снижению требований по общему образованию, слабой координации системы из­бираемых дисциплин, размыванию систематического общего образования.

55

Из-за сокращения уровня и объема базового образования симптомы снижения качества обучения не только не ослабли, но и усилились. По данным журнала «Ньюс уик» на начало 1988 года, треть выпускников средней школы ничего не знали о молекуле, пятеро из шести — о генной инженерии, две трети — о радиации и т. д.

На фоне этих явлений маятник реформ качнулся в другую сторону ~ к расширению обязательного полного образования. Усилилось движение «назад к основам», в задачу которого входило исправить сложившееся положение. Предлагалось ужесточить стандарты обязательной подготовки. В частности, этими стандартами предусматривалось: умение считать, опе­рируя процентами и десятичными дробями; добротное знание отечественной истории; обязательное знание начатков есте­ствознания; грамотность.

Одним из ориентиров новой реформы 80—90-х годов сде­лалась концепция, предложенная специалистами Висконсин-ского Университета. Главные тезисы концепции: совершенст­вование качества образования путем повышения общенаучной грамотности учащихся, достижения технологической грамот­ности, то есть развития способностей планирования, критичес­кого мышления, самообразования. Было признано необходи­мым усилить в программах гуманитарный аспект (за счет материалов о величайших научных открытиях и ученых), ввести курсы экологического, энергетического, здравоохра­нительного образования.

В государственных средних учебных заведениях началось возвращение в разряд базисов дополнительных учебных дисциплин. Уже в 1984 году более половины учебных округов осуществили эту меру. Соответственно были подняты стандарты общей подготовки в этих округах.

Примером реализации идеи гуманитаризации школьной программы служит деятельность коллежа Сент-Джон в Ан-наполисе (штат Мериленд). Программа здесь была основана на изучении более чем 130 классических текстов, относящихся к западной цивилизации. Ученики изучали геометрию по Евклиду, математику — по Ньютону, химию — по Лавуазье, политологию — по Токвилю, психологию — по Фрейду, биохимию — по Уотсону и Крику, биологию — по Дарвину, физику — по Эйнштейну и т. д. При этом в Сент-Джонсе отказались от элективных курсов. Указанные учебные мате­риалы рассматривал и с ь не в качестве абсолютных истин, а как этапы развития человеческой мысли.

56

В Западной Европе при реформе школьных программ при­держиваются той же стратегии, что и в США.

Великобритания.
Здесь нововведения коснулись прежде всего объединенной школы, где примерно половина учебного вре­мени отводится на так называемое ядро — обязательные для всех базовые дисциплины. Оставшееся время отведено на обязательное изучение предметов по выбору, которые предла­гаются в виде «пакетов» (каждый содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического со­держания). До 1988 года в базовое ядро входили четыре предмета:

английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. Затем место физического воспитания заняло естествознание. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, физическим воспитанием, искусством, музыкой, спортом. Тематика и программа подобных курсов разрабатывается с учетом пожеланий учащихся и их родителей.

Германия.
В основной школе, реальном училище и гим­назии действуют программы, в которые наряду с базовыми дисциплинами включено значительное число курсов по вы­бору. Существует шесть основных профилей гимназического образования: технический, сельскохозяйственный, технико-технологический, общественно-научный, музыкальный, ком­мунального хозяйства. На младшей ступени гимназисты выбирают один из «пакетов» учебных дисциплин, который становится обязательным. На протяжении всех лет обучения предлагается большое количество элективных курсов, наборы которых регулярно обновляются и корректируются. Каждый профиль гимназического образования предоставляет учащи­мся широкие возможности. Например, программой общест­венно-научного уклона предусмотрено преподавание обще­ствоведения, географии, истории, педагогики, философии, психологии, юриспруденции, теологии, социологии, эконо­мики; в старших классах является обязательным изучение двух профилирующих программ — по математике или ино­странному языку и естественнонаучной дисциплине.

Оригинальная модель школьной программы предложена в объединенной школе. Разработаны два типа программ ~ для кооперативных и интегрированных объединенных школ. В кооперативной школе программа построена на сочетании обучения по обязательным дисциплинам и предметам по выбо­ру. В интегрированной школе предлагается единая программа, освоение которой для учащихся индивидуализировано.

57

Франция.
На протяжении 70—90-х годов программы общего образования заметно изменились. Так, трижды рефор­мировались программы начальной школы. Сначала они были поделены на две части: базовые (французский язык и лите­ратура, математика) и так называемые развивающие (история, география, граждановедение, естествознание, трудовое обу­чение, физическое и эстетическое воспитание). В программах имелось два раздела: обязательный, который фиксировал необ­ходимый уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися, и рекомендательный с указанием лишь главных результатов обучения.

В 1985 году принят новый учебный план, определяющий семь приоритетных направлений: французский язык, математика, естествознание и технология, история и география, граждановедение, художественно-эстетическое воспитание, физическое воспитание. В конце 80-х годов в программе сократили время, отведенное на трудовое обучение, интегрировав его в уроки технологии и естествознания (изготовление таблиц, моделей, знакомство с технологий производства и пр. ). В программу впервые включили изу­чение иностранного языка.

При создании коллежа — промежуточного учебного заве­дения между начальной школой и лицеем — были созданы и новые программы. Обучение в коллеже длится четыре года и состоит из двух двухлетних циклов: наблюдения и ориента­ции. В течение всех лет учащиеся изучают общую программу:

французский язык, математику, иностранный язык, интегри­рованные курсы: история—география—экономика—гражда­новедение, физика—химия—биология, искусство, технико-трудовое обучение, физическое воспитание и спорт. Во втором цикле изучают по выбору один из следующих предметов:

латинский, греческий, второй иностранный язык, технологи­ческую дисциплину и т. д.

Сложились три типа программ завершающего общего обра­зования: в общеобразовательном лицее (три года), техноло­гическом лицее (три года) и профессиональном лицее (два года). Изучаются обязательные для всех программы: француз­ский язык, история и география, первый иностранный язык, математика, физические науки, естественные науки, физи­ческое воспитание. Кроме того, параллельно предлагаются программы подвижного (модульного) типа (бакалореата):

философия—литература, экономика—социология, математи­ка—физика, математика—естествознание, математика—техно­логия, агрономия—техника, индустрия, социальные науки,

58

музыка, геология, информатика и пр. Подобные программы сравнительно легко поддаются обновлению и корректировке.

Япония.
Учебные программы предусматривают больший круг и объем обязательных для изучения дисциплин. Про­граммы средней школы менее диверсифицированы. По
при­знанию японского ученого Кадзуо Исидзака, если амери­канское среднее образование можно упрекнуть в излишнем разнообразии, то японскую школу — в преувеличенном уни-формизме.

Программы общего образования в Японии к 90-м годам претерпели важные изменения. Приняты новые программы начальной школы, младшей и старшей средних школ.

В результате реформ в программу начальной школы включены новые дисциплины: обществоведение и мораль, сейкацу (о жизни), иностранный язык (английский). Был увеличен уровень образовательных стандартов по японскому языку, математике, естествознанию.

Была реформирована и старшая средняя школа. Авторы реформ стремились к созданию учебных заведений с разно­образными характеристиками.

В начале 90-х годов в старшей средней школе были опре­делены стандарты обязательного и элективного образования. Обязательная программа состояла из восьми концентров:

японский язык, обществоведение, математика, естественные науки, физическое воспитание и гигиена, искусство, иностранный язык, домоводство и экономика. На ее освоение отводилось 90 % учебного времени. Кроме того, не менее часа в неделю выделялось на внеклассную учебную деятель­ность. На дополнительное обучение было выделено 10 % учебного времени.

Национальные стандарты предусматривали две категории обязательных программ — общеобразовательные и спе­циальные. По первым занимались учащиеся, готовящиеся к поступлению в университет или не сделавшие еще для себя выбор какого-либо вида деятельности. Специальные про­граммы имели целью профессионально-техническую подго­товку специалистов в сфере сельского хозяйства, индустрии, коммерции, рыбной промышленности, домоводства и т. д.

Учебные заведения были вправе вносить свои коррективы в содержание обязательной и специальной программ, а также внеклассной деятельности. Так, например, в школе Иокосука (префектура Шизуока) обязательные занятия искусством включали в 1992—1993 учебном году элективные уроки музыки, рисования, каллиграфии. Специальная программа

59

предоставляла возможность изучать домоводство, коммерцию или работу на компьютере.

В каждой школе было рекомендовано сочетать обяза­тельную и специальную подготовку. Учащимся следовало давать определенный минимум обязательного образования. Большинство учащихся предпочитают изучение общеобра­зовательной программы. Эта тенденция продолжает возрастать. В 1994 году уже 74 % учащихся занимались по обязательной программе. Подобная тенденция объясняется тем, что учащиеся, избравшие лишь общеобразовательную программу, помышляли только о поступлении в вуз как престижном жизненном варианте. Такая ситуация, как отмечено в докладе Центрального Совета по образованию (1991), ведет к недостаточной реализации интересов и склонностей учащихся.

Для более широкого внедрения дифференцированных про­грамм в старшей средней школе Центральный Совет по об­разованию рекомендовал в 1991 году выработать новый ме­ханизм, при котором учащиеся среди множества учебных заведений, программ и учебных курсов смогут сделать выбор по своему вкусу.

С этой целью были существенно скорректированы про­граммы (1989, 1994). Хотя в новых программах по-прежне­му отдается приоритет базовому образованию, фактически всеобъемлющим становится принцип выбора курсов. Предус­мотрены три вида программ: обязательные, специальные, интегративные.

Обязательная программа предусматривает больше обяза­тельных концентров (девять). При этом, во-первых, реструк­турированы прежние концентры. Так, концентр «социальные занятия» поделен на две дисциплины — «география и исто­рия» и «граждановедение». Во-вторых, обязательным сделан прежде элективный концентр «домоводство», что объясняется демографической перспективой, когда учитывается рост сред­ней продолжительности жизни японцев, которым в старости пригодятся знания и навыки ведения домашнего хозяйства. В-третьих, появился новый концентр «интегрированные науч­ные знания», тематика которого делает упор на актуальных вопросах энергоресурсов, энергетики, биотехнологии.

До 1994 года дифференцированные курсы допускались лишь по одному обязательному концентру — «искусству». Теперь учащиеся вольны выбирать такие курсы еще по че­тырем обязательным концентрам — «география и история», «граждановедение», «домоводство», «интегративные научные знания». Им следует набрать не менее одиннадцати-двенадцати

60

курсов по обязательным концентрам. Если до 1994 года в пределах восьми обязательных концентров предлагалось до сорока курсов, то в границах девяти концентров — их около шестидесяти. Например, в концентре «Интегрированные науч­ные знания» есть возможность выбирать курсы по физике, химии, биологии и геологии.

Увеличились возможности выбора по специальным про­граммам. При сохранении прежних шести концентров спе­циальной программы количество составляющих их курсов доведено до 184; среди новых курсов — статистика, библиотеч­ное дело, общение на английском языке и др. В состав спе­циальной программы входят курсы профессионального обу­чения. Их набор заметно обновлен. Так, появились новые курсы: «экономика сельского хозяйства», «электронная инже­нерия», «информатика» и пр.

Предполагается усилить мотивацию изучения специальной программы (с помощью изменения «стоимости» отдельных учебных дисциплин). До
1994—1995 учебного года минималь­ная сумма кредитов выпускника складывалась примерно по­ровну из зачетов по обязательной и специальной программам. Теперь общая минимальная цена кредитов по обязательным курсам сокращена и одновременно увеличилась «стоимость» специальных дисциплин.

Новым для старшей средней школы стало введение интегративных программ. Их
предназначение — давать одновременно общую и специальную подготовку.

Перечни курсов, входящих в концентры обязательной и специальной программ, могут рекомендовать министерство об­разования, префектуры и сами учебные заведения. В 1994 году собственными вариантами обязательной программы восполь­зовались около 17 % учебных заведений. Свои варианты спе­циальной программы предложили тогда же около 30% школ.

Россия.
В начале 90-х годов школьные программы подверглись существенной модернизации. Новые программы предусматривают:

— приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориента­ции на одну из областей будущей практической деятельности;

— приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной дея­тельности и личной гигиены;

— приобретение опыта творческого труда, делающего лич­ность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

61

При переходе на новые программы предполагается, что учащиеся должны получать равную стартовую общую под­готовку. В то же время единый общеобразовательный уровень рассматривается лишь как минимальный.

Заметно изменились программы начальной школы. Они стали более насыщенными и вариативными. В Москве дей­ствуют две базисные программы для начальной школы: четы­рех- и трехлетней начальной школы.

Если в младших классах преобладает обязательный учебный материал, то в старшей средней школе, напротив, усиливается диверсификация программ.

Реформа профамм предусматривает сокращение обязатель­ного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. Кроме сосуществования в про­граммах обязательного и выборочного материала, предусмо­трено построение программ с тремя компонентами: общего­сударственный стандарт, региональный стандарт, школьный стандарт.

Школы не имеют права сокращать общегосударственный стандарт.

В региональном компоненте учитываются специфические потребности учащихся региона, области, края, крупного го­рода. Так, в Москве региональным стандартом предусматри­вается изучение курса «Москвоведение». В национальных республиках и образованиях региональный стандарт включает изучение русского языка как иностранного наряду с запад­ноевропейскими языками, местной истории, географии, литературы.

Школьный стандарт означает по крайней мере два пути корректировки программ: введение элективных курсов и включение учебного материала с учетом особенностей этни­ческого состава школы. Так, в Москве некоторые средние учебные заведения при обязательной подготовке углубленно изучают физико-математические дисциплины, а в качестве факультативов вводят предметы, связанные с музыкой и ис­кусством. Другие московские школы (русско-немецкие, ев­рейские, татарские и пр. ) в качестве школьного стандарта предлагают изучение соответствующих национальных языков и культуры.

В 90-х годах в школах внедряли сокращенную обяза­тельную программу. Например, в 1992 году отдельные учебные заведения опробовали предложенную министерством образования версию программы, которой предусматривались только пять обязательных предметов: русская литература,

62

математика и информатика, история и социальные науки, спорт, основы безопасной жизнедеятельности. Остальные предметы предлагались как выборочные.

Процесс сокращения обязательных программ идет мед­ленно. В большинстве средних учебных заведений считают, что такое сокращение отрицательно скажется на общей под­готовке учащихся.

Так же медленно происходит внедрение трехкомпонентных программ. Если в Москве в 1995—1996 учебном году школы в целом перешли на такие программы, то в провинции этот процесс еще не завершен. Одна из главных причин задерж­ки — отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить диверсификацию образования.

Реформы школьных программ в современном мире выз­ваны изменениями, происходящими в экономике и социаль­ной жизни. Вместе с тем есть опасность излишне ранней глубокой дифференциации обучения, сокращения объема обя­зательного учебного материала и увеличения масштабов элек­тивного обучения. В ряде стран (США, Англия) наметился поворот к расширению базовых программ. Все явственнее просматривается путь к созданию программ, сбалансирован­ных на принципах обязательности, специализации и инте­грации. В этом случае обязательные и интегративные курсы приобщают к знаниям основную массу учащихся, тогда как специальные программы удовлетворяют интересы и развивают способности отдельных групп школьников.

4. дифференциация ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

«Школьный взрыв» 60-х годов — создание в ведущих странах мира массовой средней школы (в США это произошло в 30-х годах) — придал остроту проблеме дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы диверси­фикации общего образования. Усложнение дифференци­рованной подготовки сообразно склонностям, интересам, успе­ваемости учащихся — глобальная тенденция современной школы. Основными формами дифференциации являются:

распределение по разным типам учебных заведений, рас­пределение на профили и потоки внутри одной школы, группы в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения ре­шается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане

63

дифференциация нередко превращается в механизм социаль­ного отбора. Инструментами такого отбора оказываются плат­ное обучение и система экзаменов.

Будучи важной вехой в жизни школьника, экзамены от­нюдь не всегда выявляют истинные знания. Посредственная оценка может поставить перед потенциальным ученым, врачом, инженером, юристом уже в 14—15-летнем возрасте непрео­долимую преграду на пути к соответствующему образованию. Ведь неудача на
экзаменг зачастую значит, что подросток в дальнейшем будет обучаться по урезанной общей программе.

Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Многие педагоги и психологи призывают не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, не спешить с диффе­ренциацией, учитывая разные темпы и ритмы развития детей.

Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей, гимназия, коллеж (Россия) и др. Главным отличительным призна­ком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Широко распространена дифференциация в пределах од­ного учебного заведения. Например, в американской и япон­ской старшей средней школе сосуществует два типа программ:

общеобразовательные и специальные, которые в различных пропорциях изучают различные группы учащихся. В Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой проводится обучение по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), рас­ширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

В США (30-е годы), Японии (50-е годы), Западной Европе (70—80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учебного заведения, в стенах которого начинается дифферен­цированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином коллеже (Франция), шестилетней школе среднего образования (Россия). В по­добных учебных заведениях обучаются дети с 11—12 лет до 15—16-летнего возраста.

64

Педагогические последствия дифференциации в этих учеб­ных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможнос­тями различных групп учащихся. Общая пограмма нацеливает на повышение уровня подготовки всех школьников. Пока­зательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в парал­лельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается непол­ное общее образование. Программа по преимуществу обяза­тельная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо к трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеохватывающей школы» — общеобра­зовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными про­граммами обучения. Рекомендации Конанта использовались при внедрении дифференцированного обучения в младшей

средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Пер­вые три года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем продолжают изучать эту же программу или занятия проводятся по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90 % подростков соот­ветствующего возраста-

В Германии организация аналогичных учебных заведе­ний — общих школ — не столь масштабна (около 5 % уча­щихся соответствующего возраста). Здесь существуют общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реаль­ную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся по системе обязательной и элективной программ.

Интефативные школы рассчитаны на шесть лет обучения (5—10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8—10 классах начинается специализация (курсы

достижений).

Во Франции во всех типах общеобразовательных учебных заведений распространено деление учащихся классов на группы.

? Сравнительная педагогика oj

Занятия по группам организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Например, в ряде средних школ на занятиях по математике прибегают к работе в «быстрых», «средних», «медленных» группах. Все
группы осваивают оди­наковую программу, но за разное учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние задания. Боль­шинство французских педагогов, считая, что групповое обу­чение не должно быть жестко фиксированным, практикуют подвижные уровневые и смешанные группы в одном классе. Они полагают, что благодаря этому дети получают более основательную и персональную подготовку.

Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже. Создаются разнотипные группы: гомогенные — сход­ные по подготовке, полугомогенные — близкие по подготовке, гетерогенные — с неодинаковым уровнем подготовки. Распре­деляют учащихся по группам преподаватели, психологи, со­ветники по ориентации. Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух
выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По
окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают раз­ные типы дальнейшего образования.

Широко применяют распределение учащихся на быстрые, | средние и медленные группы в учебных заведениях США.

Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разде­ление учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов;

организация смешанных групп-классов, включающих школь­ников с разными способностями. В объединенной школе при­бегают к делению на гомогенные группы: в 40% случаев — это жесткие коллективы, которые существуют сравнительно долго, в остальных— временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть — распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повы­шенный (А), средний (Б),
низкий (В).

В школах Японии обучение по группам занимает прочное место. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иеро­глифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обу­чению неоднозначно. Некоторые их них, например профессор

66

Мигисима, утверждают, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо, напротив, — силь­ным. Оба варианта — неприемлемы, так как наносится ущерб той или иной группе учащихся.

Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талантливых детей и подростков.
В последнее время в мировой педагогике заметно возрос интерес к этой проблеме. Так, например, создана Европейская ассо­циация по высшим способностям, главная цель которой — исследование и поощрение обучения одаренных (изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрения талантливых школьников). Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие «одаренный ребе­нок» вкладывают либо наличие способностей достигать пре­восходных результатов в интеллектуальной и художественной областях, либо присутствие необыкновенных психомоторных и социальных способностей.

Во всем мире талантливым детям уделяется особое внимание. Появляется все больше «ранних школьников» — пятилетних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 году газеты и журналы облетела маленькая сенсация. Девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образо­вании, который обычно получает выпускник единого

коллежа.

Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50—60-х годов. В них учат по более насыщенным пограммам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме «школ вундеркиндов», специаль­ных семинаров для одаренных, других особых педагогических мероприятий, для талантливых ребят в обычных школах орга­низуют так называемые продвинутые классы.

Политика целенаправленного выявления и обучения талант­ливых школьников объективно необходима, ибо поощряет будущий цвет нации. По подсчетам ученых, в каждой воз­растной группе от 3 до 8 % школьников обладают выдаю-

67

щимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40 % даровитых детей. Во Франции ежегодно в среднем 5 % лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попадают в высшую школу, так как их вовремя не заметили и не поощрили.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей с раннего возраста педагогически целесооб­разно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно. Участь одаренного ребенка может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

Ученые исследуют возможности педагогического образова­ния учителей, работающих с одаренными детьми. Модель на­ставника талантливых школьников предложили, например, П. Торенс (США) и ПДебраи-Ритзен (Франция). Специфичес­кими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверен­ность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозиро­вать его успех, увлеченность. Как и любой другой учитель, наставник талантливых должен обладать гибким профессио­нальным мышлением, быть открытым для общения, способ­ным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего питомца.

Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира.

В США выявление и специальное обучение наиболее да­ровитых учащихся — систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к своим молодым талантам.

С 1976 по 1985 годы расходы отдельных штатов на органи­зацию обучения одаренных учащихся выросли в три раза. Если в 1976 году на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 году — уже более 1 млн.

Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их
вновь фильтруют, после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).

При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудничает ряд фирм и корпораций. Например, «Стандрт

68

ойл» и «Дженерал ойл» финансируют летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории.

Главным инструментом отбора талантов среди юных амери­канцев служат наборы тестов. Особенно распространены стан­дартные тесты, именующиеся так потому, что процедура их проведения позволяет определить средний показатель большой группы испытуемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта помогают устанавливать степень владения уча­щимся словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, вычисляя затем по особой формуле коэффициент умственного развития. Средние показатели коэффициента — от 90 до 109 единиц. К одарен­ным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц.

К одаренным также относят тех учащихся, которые благо­даря своим ярко выраженным способностям «перескакивают» один-два класса. Помимо тестов доверяют и иной диагнос­тике. Например, выделяют ребенка с «творческой жилкой», кто может и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обнаруживает блестящие способ­ности, когда с головой погружается в какую-либо деятель­ность. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важным критерием отбора талантливых.

Обучение высокоодаренных чаще организуют в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым про­граммам на уровне высшей школы, с альтернативными под-темами. Существуют и специальные учебные заведения (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах), для талант­ливой молодежи организуют также специальные летние курсы при университетах. Примером может служить летняя школа для одаренных в штате Северная Каролина. В 90-х годах здесь ежегодно занимались до 400 старшеклассников. Программа обучения состоит из двух частей: обязательной и элективной. В обязательную часть входят биология, химия, математика, английский язык и литература, общественные науки, иностранный язык. Кроме того, есть факультативы:

живопись, музыка, драматическое искусство, философия и пр. От всех школьников требуется умение работать с компьютером. Глобальная цель школы — помочь учащимся увидеть целостный мир точных и гуманитарных наук.

- В Великобритании находится
Центр исследований одарен­ных детей. Действует Ассоциация содействия одаренным де­тям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги

69

накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии
в Гамбурге с 198 5 года действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге созданы четыре общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение восьми, а не девяти лет, как обычно.

Во Франции
с середины 80-х годов в ряде начальных учебных заведений появились классы для даровитых уча­щихся. Особая школа для детей с ранним умственным раз­витием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.

В Японии
отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что японская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наиболее способных учащихся. В некоторых учеб­ных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школьников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им адресованы специальные книги и пособия.

Хорошо понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты в России.
Здесь накоплен известный опыт работы с талантливыми детьми. В 1989 году разработана долговременная комплексная программа «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 году стипендиатами Фонда были 229 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях.

Все больше внимания стала уделять мировая школа судь­бам тех учащихся, кто находится на полюсе, противополож­ном одаренным детям. Речь идет об инвалидах и детях с отрицательными отклонениями в умственном развитии.
Про­блема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для них особого, дифференцированного образования — важное направление деятельности школы.

В США
в начале 90-х годов в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн детей-инвалидов. Самая большая группа среди них — дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети с

70

недостатками речи, умственно отсталые, эмоционально неурав­новешенные, с недостатками слуха, зрения, с физическими отклонениями и т. д.

Принят специальный Закон об обучении детей-инвалидов, который подкреплен крупными субсидиями. В школах поя­вились психологи, социологи и другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего компьютеры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы. В прошлое ушли традиции, когда эти классы напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Те­перь они уютны и красивы. Например, в спецклассе «дере­венька» школы г. Санта-Клара много игрушек, ярких плака­тов, создающих обстановку праздника. Учебный день для одиннадцати ребят начинается с теплых приветствий и объя­тий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мыш­ление и речь. Старшие помогают младшим. Над
детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

Заметно растет специальное обучение анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции
закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвали­дов. Они могут получать образование в обычной школе или в специальном учебном заведении. Вопросами обучения, ори­ентации и адаптации таких детей и подростков занимаются особые департаментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолировать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида помещают в специальное учебное

заведение.

В России также
есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает потребности населения в подобных школах. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом разви­тии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Осталь­ные дети и подростки обучаются по облегченным общеобра­зовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в таких школах новейшие методики. Одна из таких попыток — Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха,

71

открытый в 1989 году в г. Набережные Челны. Все разделы программы составлены с учетом дефекта слуха и имеют кор-рекционную направленность. Обучение идет по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлека­ются остатки слуха, все остальные органы чувств.

Важное направление дифференциации — компенсирующее обучение,
то есть дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся. Компенсирующее обуче­ние — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Руководители программ компенси­рующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обучение.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориентации, индивидуальный подход- В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения весьма распро­странено повторное обучение в одном классе. Во Франции, например, оно допускается в старших классах начальной шко­лы, коллежа и в лицее. В начальной школе решение о повтор­ном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несо­гласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второ­годничество лимитировано сроками обязательного обучения.

Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгод­ники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

К числу ведущих стран мира с незначительным уровнем второгодничества в школе относится прежде всего Япония, где почти все ученики общеобразовательной школы одно­временно переходят из класса в класс. В бывшем СССР в конце 70-х годов предпринималась оказавшаяся неудачной попытка отказаться от второгодничества. Но в большинстве стран второгодничество остается непременным элементом ком­пенсирующего обучения.

В США приоритетным адресатом компенсирующего обу­чения являются представители цветных меньшинств. Компен­сирующее обучение как система реализуется с 70-х годов. Одним из федеральных проектов — проектом «Старт» —

72

было охвачено около 1,5 млн дошкольников. В течение двух месяцев дети получали предварительную подготовку к началь­ной школе. Другая программа «Сезам» также предназначалась дошкольникам; для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики английского языка. С конца 80-х годов полу­чила распространение программа «Теплое руководство». На­полняемость классов в ряде школ уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

Имея в виду компенсирующее обучение, школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреждают небольшие классы для отстающих, идут на сокращение наполняемости всех классов.

Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного на­селения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компенсирующему обучению цветных

меньшинств.

Во Франции в 80-х годах осуществлялась программа «прио­ритетных зон», согласно которой выделялись дополнительные средства для организации более эффективных занятий в шко­лах тех департаментов, где был особенно велик процент от­стающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оплату персональных заня­тий с отстающими учениками. В начальной школе для неус­певающих были созданы классы адаптации: специальный класс и группа в рамках обычного класса (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих труд­ности во французском языке и математике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предпо­лагает персональные задания. Для представителей иных эт­нических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают «классы приобщения к французской культуре», где организовано ускоренное изучение французс­кого языка. Классы рассчитаны максимум на один год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе.

В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее образование, не рассчитывает на обычную школу. Он не­пременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторской школе (дзюку). Общая стоимость репетитор­ства, в основном, сопоставима с государственными затратами на школу- Оно адресовано ученикам всех ступеней. Популяр-73

ность дзюку растет. В 1976 году репетиторские школы посе­щали 12 % учеников начальной школы и 38 % учеников младшей средней школы, в 1985 году соответственно — 16,5 % и 44,5 %, а в 1995 году — 25 % и 50 %. В дзюку часто учительствуют студенты. Учителям общественных школ ра­ботать здесь, как и в любом другом месте, кроме государст­венной школы, воспрещено.

Репетиторские заведения для выпускников школы и аби­туриентов-неудачников (ебьеку) специализируются на под­готовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обучается до 150 тыс. школьников. В составе пре­подавателей — ведущие университетские профессора.

Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление любыми усилиями и материальными жертвами выйти на орбиту высшего образования. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьникам, собственной не­способностью помочь детям, неумением учащихся занимать­ся самостоятельно.

В официальных и педагогических кругах отношение к репетиторству неоднозначно. Ряд представителей этих кругов ревниво относится к параллельной системе образования, чем, в сущности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рассматривать как мощный рычаг образования, ко­торого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Лучшие дзюку поддерживают прочный контакт с родителями, стремятся достичь успеха путем персонального обучения, избегая зубрежки, стараются пробудить в учащихся интерес к знаниям, самообразованию.

Органическая часть дифференциации школьного образо­вания — ориентация учащихся:
распределение по разным на­правлениям общего образования (учебная ориентация)
и прио­бретение образования для определенной деятельности (профес­сиональная ориентация).

В ведущих странах мира ориентация учащихся — предмет специальных систематических мероприятий. Они дают опре­деленный положительный результат. Однако система ориен­тации пока не является достаточно эффективной. Среди при­чин этого следует назвать не только недостатки самой системы ориентации, но и социальную детерминированность ориен­тации учащихся, когда представители различных обществен­ных страт предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции останав­ливают свой выбор чаще на лицее общего образования, тогда

74

как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный

лицеи.

При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального

развития личности школьника.

В ориентации активно участвуют средства массовой инфор­мации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвящен­ные миру профессий.

Большую заинтересованность в ориентации учащихся про­являют предприниматели. Разумеется, такая деятельность яв­ляется для них рекламой, они получают послабления в нало­говом обложении. В США, например, согласно пограммам «Деловое партнерство» и «Усыновление школы», бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, опла­чивая в ряде школ советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Сходно поступают представители итальянских деловых кругов. Банк «Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14—15-летних школьников экономические игры. Участ­ники игр учатся анализировать производство, бюджет, кре­дитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обла­дателями ценных призов.

В Англии масштабному сотрудничеству школ и про­мышленников при профориентации было положено начало в 1987 году проектом «Лондон Компэкт». Целью проекта являлась помощь учащимся при получении квалификации и работы сообразно их потенциалу и возможностям. От
учащихся 14—16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение двухнедельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рас­сматривались в фирмах, которые могли оказать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися,

давали консультации.

Верная ориентация учащихся оказывается одним из за­логов экономических успехов. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заво­дах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда.

75

Ориентация пронизывает весь учебный процесс и осущест­вляется на особых занятиях. Так, уроки профориентации дают информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования. В ряде стран профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть проф-консультаций для школьников и их
родителей.

В США
ориентация позволяет учащимся приобретать ин­формацию о профессиях, получать помощь при выборе бу­дущей работы. Школьники знакомятся с различными спе­циальностями, берут консультации у преподавателей труда. Существенную роль в ориентации играет психолого-педаго­гическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. «Гайденс» обязана доско­нально знать персональные данные об учащихся, чтобы опре­делять, что следует поощрять и развивать, а что подвергнуть коррекции. Такое знание позволяет «Гайденс» давать уча­щимся рекомендации в ситуации выбора.

В школе Англии
ориентация — также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля обра­зования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами и, прежде всего, выбрать «пакет» элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они
должны уметь классифи­цировать требования, предъявляемые работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От
учителей профориен­тации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональные досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемо­сти, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержат также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изу­чении учащихся нередко прибегают к методу обобщения не­зависимых характеристик, то есть анализа суждений о под­ростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизнен­ных ситуациях.

Во Франции
к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее

76

в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности. В школах действуют со­веты по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Ос­новная тяжесть ориентационной работы лежит на препода­вателях, которые объединены в советы классов, где система­тически обсуждают проблемы ориентации каждого ученика, анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся.

С преподавателями сотрудничают советники по ориента­ции, которые считаются полноправными членами педагоги­ческого коллектива. Чтобы помочь ученику, советник изучает жизнь школьника в услових класса и семьи; информирует его о профессиях, возможностях трудоустройства. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.

Работа по профориентации в едином коллеже складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учени­ков. Преподаватели собирают информацию из данных тести­рования, наблюдения, опросов и пр. Ученики — из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в совете ориентации происходит диалог препо­давателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании пятого, четвертого и третьего класса). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведе­ние дальнейшего образования (лицей или профшкола). Окон­чательное решение — за департаментским советом ориента­ции; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департамент­ского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского совета ориентации учащиеся вольны посту­пать — но уже после экзамена — в другое учебное заведение.

В Японии
ориентационной работой занимаются^ все пре­подаватели. Так, учителя старшей средней школы Йокосука (префектура Шизуока) подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оце­нивают возможности своей будущей деятельности.

В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпуск­ник в состоянии поступить в старшую среднюю школу.

77

Проблема состоит в ином — правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечаю­щий его интересам и потребностям.

В последние годы школьные власти ряда префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием — прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обя­зательно тестирование по японскому языку, математике, соци­альным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. В ряде школ, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных до­стижениях, общественной активности конкурсанта. Неко­торые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и ха­рактеристики.

Вопросы-задания

1. Какое место в ценностных ориентациях населения ведущих стран занимает образование? Сказываются ли при этом особен­ности национальной психологии, традиции, условия жизни и пр. ?

2. Попытайтесь назвать примеры международных проектов ре­форм общего образования.

3. Дайте характеристику основным дидактическим концепциям в современной педагогической мысли. Проиллюстрируйте эти концепции аргументами педагогов разных стран.

4. Как оцениваются результаты обучения в школах разных стран и каковы эти результаты? Можно ли говорить, что «функцио­нальная неграмотность» — показатель более низкого, чем в прош­лом, уровня образования?

5. Назовите основные типы учебных программ в общеобразо­вательной школе. Какие программы можно считать традицион­ными, какие — сравнительно новыми? Приведите примеры из программ школ различных стран.

6. Расскажите о реформах учебных программ в США, Западной Европе, Японии и России. Что общего и отличительного в этих реформах?

7. Повлиял ли «школьный взрыв» на актуализацию проблемы дифференциации образования?

8. Можно ли говорить о социальном отборе как противопо­ложности дифференциации образования и обучения?

9. Каким образом осуществляется дифференциация в массо­вой школе в ведущих странах мира? Приведите примеры из опыта Запада, Японии и России.

10. Почему можно говорить об обучении талантливых и де-

78

тей-инвалидов (или детей с отклонениями в здоровье) как о двух противоположностях дифференциации? Приведите примеры

такого обучения в различных странах.

11. Назовите главные формы и способы компенсирующего обу­чения в общеобразовательной школе. Можно ли считать вто­рогодничество эффективной формой компенсирующего обучения?

12. Определите сходство и различие между учебной и профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Приведите примеры учебной и профессиональной ориентации в школах ведущих стран мира.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ ШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

1. теоретические ОБОСНОВАНИЯ

В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социоло-гизаторства и (био)психологизма.
Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детер­минантам воспитания.

Значительным влиянием пользуются сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Основы современной социальной педагогики
заложили Э. Дюркгейм
и Э. Шартье (Ален)
(Франция).

Фундаментом педагогических взглядов Э. Дюркгейма слу­жит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «кол­лективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям».

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педа­гогического процесса («Воспитание ~ методическая социали­зация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравствен­ных, физических качеств, которых требует общество и среда». Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение «индивидуальной социализации».

80

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомер­ности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспита­ния, под влиянием которой происходит становление нравст­венных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого он рассматривал наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен созна­вать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ~ взросление лич­ности. Ведущими факторами воспитания определялись окру­жающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»), Почти все проступки ребенка и подростка он увязывал со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от прими­тивного мышления к мышлению критическому. На этом пу­ти детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую

надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален наста­ивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Длен советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам,—«краешком глаза». Он обращал вни­мание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учи­тывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.

81

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции им виделось в точном соотнесении предъяв­ляемых к ребенку требований с его наличными силами. Он же выдвинул концепцию «строгого воспитания». Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая при­нуждение и подражание, «строгое воспитание» исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одними лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека, считает Ален.

Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, пе­дагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами, Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и так­том, избегая добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален считал, что педагог должен быть требова­тельным, но в то же время уметь видеть в учениках творчес­кую личность. Вот почему он призывал избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников путем легкодо­ступных поощрений.

Как и Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — «детский народ».

Взгляды основоположников социальной педагогики разде­ляют многие ученые в США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для цветных школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по причинам социальным («бедные менее интеллектуальны, чем богатые»),

Традиции социальной педагогики сохраняются и во Фран­ции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье
и другие ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифи­цирует наследственность.

Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Про­фессор Огава,
например, скептически расценивает концепции,

82

где интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира. Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным.

Размышляя над извечной педагогической коллизией кон­фликта личности и группы, многие японские педагоги высту­пают против эгоцентризма отдельных школьников. В то же время, по их мнению, ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести

всю жизнь.

На социальных подходах, окрашенных традицией марксиз­ма, стоит значительная часть российских педагогов. Цель воспитания в этой связи определяется как превращение объек­тивного требования общества в субъективную норму пове­дения (О. С.
Богданова).
Популярен взгляд на воспитание, где «общественное должно быть представлено в индивидуаль­ном», в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Как замечает в этой связи В. М.

Полонский,
воспитание являет­ся сложной системой взаимовлияний и переходов, когдабиоло-гические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.

Российский педагог В. Е. Гмурман
выдвинул тезис пред­расположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. На­стаивая на первостепенности социального в воспитании, В. Е. Гмурман считал правильным говорить о воспитании как о процессе, вектор которого направлен от коллектива к лич­ности. По его мнению, пока не удалось перевести на «педаго­гический язык» сущностные социологизаторские идеи. Тем
не менее, в свете этих идей некоторые закономерности вос­питания уже сформулированы: 1) необходимость воспитания через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) закон самоизменения и самовос­питания в процессе деятельности; 3) закон неравномерного развития личности при отсутствии специально организо­ванных воспитательных усилий.

Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфи-

83

ческая модель социальной среды. Едва ли не главным носи­телем общественных ценностей в школе считается учитель. Французский ученый О. Фабр,
разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих питомцев, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть для них примером, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком.

(Б ио) психологическую парадигму школьного воспитания разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего «нового воспитания»
и гуманистической психологической шко­лы.
Как веление дня рассматривают представители этих идей­ных течений гуманизацию школьного воспитания, то есть поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути
в этой связи на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: «Нехватка у учеников индивидуальности».

Влиятельны идеи «нового воспитания» во Франции. Пред­ставитель этого идейного течения А-Медичи,
критикуя своих оппонентов, отвергает их
уверенность в правомерности любых педагогических средств, в том числе жестких наказаний, при формировании личности. «Новое воспитание», продолжает А. Медичи, призывает формировать человеческую личность не путем насилия и не по заготовленным моделям. Принуж­дение, считает она, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: «Ты слаб, я всемогущ». Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не же­лающие или не способные видеть этот мир, нередко стал­киваются с совершенно неожиданными проступками детей.

Взгляды А. Медичи поддерживает ее соотечественница М. Севрен:
«Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг. Мы не вправе одергивать подростков, которые через два-три года наравне с нами будут участвовать в парламентских выборах».

Один из лидеров «нового воспитания» Р. Галь
так форму­лирует основные идейные принципы этого направления. Во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и свя­зей, которые влияют на ребенка.

Другой крупный представитель «нового воспитания» С. Френе
призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощ-

84

рений и наказаний. В своей «теории нащупывания» С. Френе сформулировал идею целесообразности самостоятельного зна­комства ребенка с миром при «упорном и постоянном спон­танном преодолении трудностей».

Г. Миаларе,
суммируя взгляды представителей «нового вос­питания», определяет ребенка, прежде всего, как биологи­ческое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

Сторонники «нового воспитания» признают важность взаимодействия ребенка со средой и, в то же время, провозгла­шают некую независимость отдельного индивида от со­циального окружения. Л. Фабр,
подчеркивая исключительную роль самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами:

выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, го­ворит А. Фабр, что во всех этих процедурах первое слово принадлежит ребенку.

Последователи «нового воспитания» порой проводят между ребенком и его окружением резкую разграничительную ли­нию. Так, француз Э. Лимбо
утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые — два далеких и чуждых мира.

Как видно, «новое воспитание» делает упор на генети­ческие факторы и имеет в виду смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых.

Представители (био)психологизма
в педагогике конструк­тивно критикуют изъяны воспитания и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школь­ников. Так, лидеры гуманистической психологической шко­лы — американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс
протестуют против процесса дегуманизации образования. Они настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное развитие детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу — добрую, свободную, любознательную.

В своей книге «О становлении личности» К. Роджерс аргу­ментирует так называемую «Я — концепцию». Он предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам: «Нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное».

85

К. Роджерс советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис Роджерса — «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него «естественную природу». Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности ее естественное «я».

Призывая к гуманистическому воспитанию, К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспи­тания, полагает он, не в привитии

нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредотачиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог — наставник и друг.

Взгляды теоретиков гуманистической психологии разде­ляют многие школьные практики. Победитель конкурса «Учи­тель года» М. Бивкукарис
(США), размышляя о своей про­фессии, приходит к выводу, что идеальный учитель непре­менно должен любить детей, обладать юмором, чуткостью, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное' мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков. «Хороший учитель сеет доб­рые семена», — заключает Бивкукарис.

Интерпретация (био)психологических идей среди педагогов достаточна разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: «педагогические технологии»
и «школа как семья».

Представители теории «педагогические технологии» про­пагандируют идею конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских пси­хологов/'. иДж. Байярдов
«Ваш беспокойный подросток».

Убедительность рекомендациям авторов придает опора на знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника.

Критики теории «педагогических технологий» считают, что пропагандируемое ими воспитание превращает школь­ников в послушных зомби, которые не в состоянии воздей­ствовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуж­дены демонстрировать послушание, подчиненность общему

86

ритму деятельности, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Берне,
можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической не­состоятельности. Воспитательный эффект, считает он, дости­гается здесь слишком дорогой ценой — при игнорировании подлинных потребностей и интересов ребенка.

В противовес «педагогическим технологиям» предлагается модель «школа как семья», при которой воспитание обеспе­чивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По
мнению американского профессора Т. Мак-Даниела,
подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В «школе как семье» воцаряется дух позитивных ожиданий и благо­желательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки.

Сердцевиной концепции воспитания «школа как семья» другой американский исследователь У. Коли
считает гуманиза­цию педагогического процесса, стиль взаимодействия и со­трудничества. В воспитании в качестве партнеров участвуют ребенок, педагоги и родители. Подобные отношения должны покончить с педагогическим авторитаризмом, создать твор­ческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальные ответствен­ность и долг.

2. ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Воспитание — магистральное направление деятельности

школы.

Перед мировым сообществом стоит глобальная цель — определить иерархию целей, задач, приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих фундаментальных ценностей.
Экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике В. Миттер
предлагает пять проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми — представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр. ; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспи­тание во имя мира.

87

В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов.

Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития образования» (1991) предусматривает использовать школу как «центр, способный перестраивать развитие циви­лизованного общества». Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и прин­ципах. Предлагается система универсальных ценностей в ци­татах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, тер­пимость и пр. ).

В действующих в настоящее время инструкциях мини­стерства образования Франции мы читаем: «В процессе обу­чения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, соли­дарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству».

В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «пол­ноценно развивать личность», воспитывать «строителей миро­любивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости». Среди главных целей школьного воспитания: воспитание вдухесотрудничест-ва, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к междуна­родному сотрудничеству; формирование навыков повседнев­ной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни.

. ^ Помимо основных нормативных законодательных актов. ^школа Японии руководствуется рядом документов, где конкре­тизирована программа школьного воспитания. Так, Цент­ральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где определены соответствующие качества: 1} качест­ва персональные — быть свободным, развивать индивидуаль­ность. быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина — уметь

88

превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания;

3) качества общественные — быть преданным работе, содей­ствовать благосостоянию общества, быть творческим челове­ком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качест-1 ва — быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.

Инструкциями министерства образования во главуугла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что наставник должен следовать таким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы.

Обновленная программа школьного воспитания представ­лена министерством образования России в 90-х годах.

Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного вос­питания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Один из руководителей школьного ведомства России В. Шадрйков писал в этой связи: «При правильном воспитании все люди оказываются разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет равенства и в равенстве нет гармонии. Только индивидуально-своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной».

Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправ­ления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Шко­ла ориентируется на воспитание высоких нравственных стан­дартов, гражданской ответственности и самостоятельности.

Вплоть до конца 80-х годов определенный отпечаток на школьное воспитание накладывала глобальная идеологичес­кая конфронтация. В школе бывшего Советского Союза Запад рассматривался как потенциальный противник. В свою очередь образ врага в виде СССР владел умами школьников западного мира и Японии. Советская школа провозглашала идеи коммунистического, классового воспитания. Школа За­пада и Японии противопоставляла этому демократические идеалы и ценности.

На рубеже 80—90-х годов «холодная война» закончилась. В школьное воспитание внесены серьезные коррективы. Их

89

хорошо иллюстрирует, например, один из учебников обществоведения, принятый в школе Японии в 1994 году. В нем дана картинка: на боксерском ринге стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками, а на полу лежит старуха —«холодная война».

Социально-политические реалии внутренней и междуна­родной жизни приводят к возникновению в школьном вос­питании новых ориентиров и проблем.

Продолжается дискуссия по проблеме «школа и политика».
На
Западе традиционно сильна концепция нейтралитета шко­лы, то есть осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Отстаивая такой подход, французский педагог Ален, например, требовал из­бавить школу от диктата и «тирании» властей. Если школа ограждена от внешних влияний, «возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира», — писал он.

Как
показывает общественный опыт, существование шко­лы вне политики является скорее декларацией, чем действи­тельностью. Вопросы школьного образования и воспита­ния — заметный компонент тактики и стратегии политичес­ких партий- Трактовка этих вопросов, школьная политика зачастую оказываются, водоразделом между политической оппозицией и властями или, напротив, скрепляет действия различных политических сил.

Концепция нейтралитета школьного воспитания объектив­но находится в русле позитивных педагогических тенденций, ориентируя на отход от идеологизированного воспитания, поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы.

В бывшем Советском Союзе
непреложной являлась взаимосвязь школьного воспитания с политикой коммунисти­ческой партии. В начале 90-х годов с подобным моноидео­логическим воспитанием было покончено. В учебных заведе­ниях была запрещена деятельность любых политических партий. В российской школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содер­жанием. Подобная новизна просматривается в концепции нейтралитета школы, который трактуется как политический плюрализм и идеологическое многообразие, отказ от край­ностей левого и правого толка при формировании подрас­тающего поколения. Новая парадигма воспитания предусма­тривает идейную толерантность. Утверждается право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, мораль­ным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

90

На фоне ослабления планетарного идеологического и по­литического противостояния на первый план выходят новые проблемы, связанные с ростом национализма в отдельных регионах и странах.

В эпоху интенсивной международной интеграции, инфор­мационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернацио­нальное воспитание.
В основе интернационального воспита­ния видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В 1989 году в Москве состоялась междуна­родная конференция «Новое мышление и педагогика мира». Ее
участники подчеркивали необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты.

В педагогических кругах утверждается концепция воспи­тания жителей Земли — общего дома человечества. По
мне­нию японского ученого Судзуки Синьичи,
воспитание миро­творческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Дви­жение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных общественных и педа­гогических сил. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, где объединены авторитетные ученые, поли­тики, общественные деятели многих стран. Участники клуба предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, ко­торые волнуют все человечество: экологический кризис, неизлечимые болезни, религиозно-этнические конфликты, войны, стихийные бедствия и пр.

На фоне ослабления планетарного идеологического проти­востояния сохраняет свои позиции идеология этноцентризма, национализма и расизма, угрожающая гуманному и демократическому воспитанию. Как пишет в этой связи немецкий ученый В. Миттер,
подобная идеология порождает ущемление права на воспитание и образование этнических меньшинств в различных странах.

В этих условиях весьма актуальна проблема поликультурного воспитания,
под которым понимается прежде всего учет куль­турно-образовательных интересов национальных и этнических групп и меньшинств. Поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

Пол и культурное воспитание имеет ряд сходств с интер­национальным воспитанием. В то же время их проблематика, цели и задачи заметно отличаются. Интернациональное и поликультурное воспитание предусматривает межнациональ-

91

ное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискримина­ции, национализму, расизму. Вместе с тем в отличие от интернационального, поликультурное воспитание сфокусиро­вано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралисти­ческой культурной среды, адаптации с иными культурными ценностями. Соответственно в пол и культурном воспитании наиболее важна вариативность с учетом этнических и нацио­нальных особенностей. Приоритетом же интернационального воспитания выступает проблема связей народов разных стран.

Важный фактор актуализации поликультурного воспита­ния — интеграционные процессы в мировом сообществе. В условиях экономической и политической интеграции поли­культурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций.

Почти все крупнейшие страны мира относятся к поли­культурным и полиэтническим сообществам. В этих странах имеются этнические и национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции происходит формирование иных эт­нических групп. Необходимость толерантного сосуществова­ния с этническими и национальными меньшинствами по­рождает потребность поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета школьной политики.

Поликультурное воспитание предназначено для того, чтобы снимать противоречия между доминирующими системами и нормами воспитания, с одной стороны, и нормами и системами воспитания этнических меньшинств, с другой. Оно предпо­лагает адаптацию этнических групп друг к другу, отказ этни­ческого большинства от культурной монополии.

В США проблема поликультурного воспитания неразрывно связана с проблемой общенациональной культурной интегра­ции различных этнических групп населения. Воспитание должно служить продолжающемуся формированию амери­канской нации и одновременно обеспечивать культурно-обра­зовательные интересы малых этнических групп, прежде всего афроамериканцев. Темнокожие американцы, испытывая ра­совую дискриминацию со стороны белого большинства, стре­мятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются идентифицировать себя с культурой Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, поскольку афроамерканцами выработана собственная культура, которая отличается от культуры любого народа Африки. Так что речь

92

идет о поликультурном воспитании афроамериканцев как оп­ределенной этнической группы США.

В Западной Европе проблема поликультурного воспитания рассматривается неоднозначно. Официальные власти склонны рассматривать поликультурное воспитание как угрозу национальной безопасности и государственности.

Однако объективно поликультурное воспитание в Запад­ной Европе стоит на повестке дня. Многомиллионные группы иммигрантов из Азии и Африки озабочены проблемой вхож­дения в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Юное поколение имми­грантов не намерено безоглядно соблюдать традиции роди­телей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, ко­торые нуждаются в адекватном воспитании.

Не обошла проблема поликультурного воспитания и Япо­нию — одну из немногих крупных стран мира, гомогенных в этническом и культурном отношениях. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает око­ло 20 тыс. айнов. Во всех крупных городах имеется свой «чайна-таун» — китайский квартал. В стране живут сотни тысяч корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы. Так что и Япония поставлена перед проблемой поликультур­ного воспитания.

В России в осуществлении поликультурного воспитания ведущей остается роль русской культуры. Следует учесть, что народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели опираются на исследования спе­цифики воспитания тех или иных этнических групп, в част­ности исследования так называемой этнопедагогики.

Идеи
поликультурного воспитания — сравнительно новое явление для России, будучи в значительной мере альтерна­тивой интернациональному социалистическому воспитанию, которое имело в виду формирование личности вне националь­ной культуры как условие единства и идеологической инте­грации общества. Поли культур ное воспитание в условиях России означает и нтегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (не­русским) и общечеловеческим. При осмыслении этого про­цесса просматриваются две концепции.

Первая концепция, которую можно назвать «компонент­ной», исходит из понимания школы, где имеются автономные

93

блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как сред­ство передачи духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. По мнению российского ученого М. Н. Кузьмина,
подобная концепция может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

В противовес этой концепции предлагается организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника — носителя родной культуры — к культуре российской и миро­вой. Предлагается также воспитание на диалогической меж­культурной основе, что, по мнению М. Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию раз­личных этносов. Имея в виду такой подход, министерство образования в начале 90-х годов сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. С учетом этого подчеркивалась необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают единый государст­венный стандарт воспитания и образования, а с другой стороны, приобщают к национальной (этнической) культур­ной традиции, то есть воспитывают личность, способную жить в пол и культурном окружении.

Школьник находится в непрестанно меняющейся социо-культурной среде, где отношения человека с человеком все ча­ще заменяются отношением человека с вещью. Избыточное материальное потребление в ведущих странах Запада и Японии гипертрофирует детский эгоизм. Высокотехнологические усло­вия жизни нередко превращают в ненужные непосредственные детские контакты, что отнимает возможность воспитания ду­шевной отзывчивости. В высокоразвитых странах мир школь­ников переполнен вещами — многие имеют видеоигры, ви­део-, аудиотехнику, собственный компьютер и пр. Обилие ве­щей порождает новые проблемы в воспитании. Реже
становится участие детей в конкретной трудовой деятельности, для многих из них труд делается плохо воспринимаемой абстракцией.

Меняется повседневная жизнь школьника. Она
регла­ментирована рутиной школьных занятий, которые становятся все более напряженными и насыщенными. На фоне этого распадаются ребячьи компании, усиливается одиночество ре­бенка. Дети несут в себе груз внутренней неустойчивости, замкнуты на себе.

94

В последние сорок лет заметно изменились антропологи­ческие данные детей школьного возраста, более ранним ста­новится половое созревание. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 годы увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней школы — на 17,7 см, выпускника старшей средней школы — на 8,9 см. Соответственно средний вес — на 9,5 кг, 15 кг, 9,8 кг. Аналогичные явления наблюдаются в других странах мира.

В связи с физической акселерацией детей школа столкну­лась с серьезными педагогическими проблемами. Как замечает японский исследователь С. Мураяма,
поскольку у школьников «взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения».

Серьезные проблемы в воспитании породили процессы урбанизации и экологического кризиса. Дети
отдаляются от природы как условия и важного фактора накопления жиз­ненного опыта, гуманного воспитания.

Педагоги-экологи определяют центральную роль школь­ного воспитания в формировании «новой этики, базирую­щейся на любви к природе». Они провозглашают принципы экологического воспитания: непрерывность, реализация в процессе обучения, учет региональных и национальных особенностей.

Начало координированным усилиям мирового сообщества по проблеме экологического воспитания
было положено на международном совещании в США в 1970 году. Совещание провозгласило необходимость экологического воспитания с учетом возраста, ступеней школьного образования. Так, в начальной школе предлагалось помочь ученикам осознать единство и разнообразие природы, в средней школе — среду как систему взаимосвязанных природных и социальных компонентов.

Современная цивилизация порождает кризисные явления в воспитании
школьной молодежи. Имеют
место антигуманное поведение, снижение этических, нравственных критериев у заметной части учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во
Франции, например, из 5 тыс. опрошенных в 1978 году под­ростков каждый второй заявил о разочаровании в таких цен­ностях как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 году 12 тыс. японских школьников 39 % видели будущее в сером цвете, 15 % — в черном цвете.

95

Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Например, в Японии, как показали ис­следования 1985 года, 46 % школьников не встают по утрам самостоятельно, 56 % не убирают свою комнату. Обследо­вание 1 тыс. школьников средних учебных заведений выя­вило, что около 35 % из них никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.

Опасность дегуманизации подрастающего поколения на­растает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилий. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику отношений между детьми, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.

Среди подростков-правонарушителей можно выделить ряд специфических групп. Российский ученыйД И. Фельдштейн
называет пять таких групп: 1) подростки с устойчивым комп­лексом общественно-отрицательных, аномальных, прими­тивных потребностей, с системой откровенно антиобщест­венных взглядов, деформированных отношений и оценок;

2) подростки с деформированными потребностями, низмен­ными устремлениями, стремящиеся подражать правонаруши­телям первой группы; 3) подростки, которых характеризует конфликт между деформированными и позитивными потреб­ностями, отношениями, взглядами; 4) подростки со слабо деформированными потребностями; 5) подростки, вставшие на путь правонарушений случайно.

В США,
по официальным оценкам, школа оказалась «оча­гом наркомании и насилия». В течение 80-х годов число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось; 51 % учеников младшей средней школы пользо­вались тем или иным наркотиком. Ежегодно около 1 тыс. учителей подверглись нападениям со стороны учащихся, около 70 тыс. — ограблениям, до 125 тыс. — угрозам физической расправы. Волна насилий и преступлений среди учащихся устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.

Множатся жестокость и правонарушения в школах За­падной Европы. В Германии,
например, в 29 учебных заведе-

96

ниях Берлина лишь за один месяц 1990 года было зарегистри­ровано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр. ).

Не менее огорчительно положение во Франции,
где многие старшеклассники систематически потребляют наркотики и алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подростков -- «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашеч­ники». Не пустуют исправительные заведения для подрост­ков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.

Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию.
В 1983 году было арестовано 190 тыс. подростков. Специалистов настораживает увеличивающийся процент пре­ступлений, совершенных девочками-подростками. Не менее тревожна статистика юных наркоманов, которых в 1987 году было около 40 тыс. Головная боль японских педагогов — драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьников. «Жить так, как живу я, — сущий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», — писали в предсмертных записках юные самоубийцы.

Рост насилий и издевательств в среде подростков — одна из решающих причин роста непосещаемости в японской шко­ле. Около трети прогульщиков в 90-х годах отказывались ходить в школу, не желая подвергаться унижениям и из­биениям со стороны однокашников.

Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула и на школу России. В настоящее время ежегодно около 90 тыс. детей совершают уголовные преступления.

Общественность крайне встревожена ростом бездуховности школьной молодежи. О глубокой озабоченности этим гово­рят, например, результаты одного из
опросов, проведенных в 1989 году Институтом Гэллапа (США).
На вопрос: «Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?» — аме­риканцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей.

Изъяны в духовном становлении учащихся —- результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подрост­ков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость,

97

4 Сравнительная пел. <гогик. 1

нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения — таковы издержки воспитания в школе. «Утешающим обманом» называет, например, английский ученый Дж. Холден
утверждение, будто английская школа добилась внушительных успехов по гуманизации учеб­но-воспитательного процесса. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духов­ного наставника. Многие преподаватели, отмечает он, напо­минают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят.

Рассматривая проблему насилия и истязаний в среде школьников, следует отметить, что ситуация в различных странах отнюдь не одинакова. На Западе и в России уровень насилий в детской среде устойчиво высок, тогда как в Японии положение улучшается. Если в 1985 году здесь были зафиксированы драки в 22 тыс. школ, то в 1987 году — только в 7,3 тыс. За десять лет, с начала 80-х годов — до начала 90-х годов, число случаев насилия в младших средних школах уменьшилось на 4 % , в старших средних школах — на 3 %.

. Прекрасно организованные физическое воспитание и детский спорт позволяют японским подросткам выплескивать энергию в цивилизованной форме. Кроме того, подростков всячески приобщают к традиции почитать успех в образо­вании. Так что лидерами среди подростков часто оказываются не драчуны и забияки, а первые в учении.

3. практика ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Сердцевина школьного воспитания — духовное, нравст­венное становление личности.
При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой — получает распространение воспитание, направленное на по­ощрение самостоятельности, эвристического мышления, ком­муникативности, высокой культуры и гуманности.

В столкновении старых и новых веяний неоднозначно выглядят роль и место наставника как. одной из центральных фигур педагогического процесса.
В США, например, в учебных заведениях имеется особая структура (деканофис), глава ко­торой специально занимается вопросами воспитания. «Учите­ля пекутся лишь об успеваемости. Если подростки что-то натворят, их отправляют к нам», — рассказывает Ч. Шанку-айлер — декан школы из города Декатур.

98

По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обла­дает неким правом «вето», когда все его суждения должны быть для ребенка «словом священным». Но
такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Даже в Японии, например, где учащиеся, особенно в начальной школе, подчиняются учи­телю безусловно, его культ не столь безоговорочен, как прежде.

Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда', любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.

Подобные критерии сказываются на подготовке учителей. В педагогических коллежах США,
например, предусмотрены курсы педагогического искусства и мастерства- На этих кур­сах уделяется особое место шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обра­щаться к школьнику с просьбами в следующих формули­ровках: « Попробуй, это интересно и должно тебе понрави­ться», «Тебе это пригодится», «Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо» и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка:

угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.

С подобными установками перекликаются рекомендации французского педагога С. Френе.
В своей книге «Педагогичес­кие инварианты» он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет — рекомендации к применению; красный свет — отказ от использования; желтый свет — рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его нака­зывали». Ответ — зеленый свет.

Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрез­мерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно за­маскированной системой репрессий».

Следует отметить, что в образовательных учреждениях сохраняются традиционные регламентации, формы и методы воспитания.
В ряде стран строго оговорен даже внешний облик школьника. В старших классах японской школы, на­пример, мальчики обязаны носить темные мундиры, уста­новленным нормам должны соответствовать прическа, одежда и обувь девочек.

99

Силу общепринятых регламентации в школьном воспита­нии иллюстрируют исследования российских ученых Н. Д. Ни-кандрова
и В. А. Кан-Калика.
«Нами проанализировано более тысячи планов воспитательной работы из разных регионов страны. . . Эти планы гораздо больше похожи один на другой, чем можно было бы объяснить уровнем единства. Причина в том, что они сформированы на основе типовых рекомен­даций. . . но в весьма малой степени учитывают конкретные особенности школы, классам, — писали они.

В системе предписаний и регламентации продолжают осу­ществляться жесткие, грубые формы воспитания. Учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бес­смыслицу, прибегают к телесным наказаниям. В США в шко­лах 38-ми из 50-ти штатов официально разрешены наказания. В Великобритании их применяют в частных учебных заведе­ниях. Во Франции вопреки закону, не допускающему любого насилия в отношении учащихся, администрация нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следует из опросов преподавателей французских начальных школ (1986), 73% респондентов наказывают, задерживая учеников после уроков, 50% — ставят школьников в угол, 44% — занимаются рукоприкладством. Нередко при нарушении дисциплины ученикам снижают оценки. В бывшем СССР (данные на конец 1980-х годов) две трети опрошенных социологами школьных работников сочли наиболее приемле­мыми строгие меры воспитания.

Многие учителя осуждают школьное воспитание, основан­ное на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм наказаний, не подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. Вот что пишет в этой связи французский педагог Б. Шлаен:
«Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестоко­стью, неуважением к старшим. . . Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов».

В противоположность педагогическому авторитаризму в мировой практике развиваются тенденции, связанные с гума­нистической ориентацией в воспитании.
Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремле­нии обеспечить реализацию его возможностей путем создания комфортной психологической атмосферы, когда всемерно поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей.

100

Все большую популярность приобретает воспитание, осно­ванное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогичес­кого процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается ат­мосфера радости и творчества.

В рамках реализации гуманистической ориентации в вос­питании в США в 70—80-х годах появились учебные заведе­ния под названием «справедливые сообщества». В них (Бос­тон, Ридинг) удалось создать эмоционально комфортную об­становку, придерживаться кодекса справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель—уче­ник», «учитель—учитель», «ученик—ученик», согласовывать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации. Воспитание осуществлялось через самоуправление (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной дея­тельности, с опорой на собственные традиции школьной жизни.

В школах США специалисты-психологи, входящие в груп­пы «гайденс», оказывают поддержку ученикам в случае, если те сталкиваются с жестоким обращением и другими проблема­ми нравственно-этического свойства.

В США, в соответствии с существующей системой, учащие­ся могут часто менять классы и учителей как в период началь­ного, так и среднего образования. Такая система имеет недо­статки в педагогическом отношении: возникновение стрессов, снижение дисциплины у учеников, привыкших к одному учителю. Но у этой системы есть и преимущества. При
новом учителе у ученика появляется шанс занять более высокую позицию во взаимоотношениях с одноклассниками и педа­гогами. Например, дети, заполучившие ранее отрицательный имидж («драчун», «маменькин сынок», «непоседа» и пр. ), могут в новом классе и при новом учителе избавиться от

нелестных ярлыков.

Едва ли не главной установкой в воспитании школьников в Японии является реализация идеи общинности. Приведем пример типичной сцены в японской школе. Учитель должен наказать шалуна. В качестве наказания он предлагает ему петь не в хоре, а в одиночку. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее — отлучение от совместной, общей деятельности класса.

Школьное воспитание в Японии — осколок многоликого общества, разбитого на страты, кланы, группы, научные шко-

101

лы, спортивные клубы и пр. Для того чтобы учащиеся по­лучали опыт социальной жизни, японская школа целенаправ­ленно осуществляет групповое воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки общест­венной личности. Создание и функционирование групп — процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Такими лидерами считаются ребята, склонные

к активной позиции, с широким кругом общения, сердечные и приветливые.

Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перетасовывают, перемещая в параллель­ные классы. Такие подвижки с педагогической точки зрения имеют, по крайней мере, три цели. Во-первых, давать навыки поведения в условиях меняющейся среды. Во-вторых, исклю­чить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъе­динить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить ра­венство всех учащихся. И,
наконец, в третьих, сделать уча­щихся более управляемыми.

Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного, группового воспитания. По
мнению профессора Мигисимы
деление на группы вносит дух соперничества, когда сильные унижают слабых и утверждаются антигуманные пра­вила поведения. Японские педагоги отмечают кризис группо­вого воспитания.

Мировая школа накопила значительный опыт гуманного, антиавторитарного воспитания, когда формируется соответст­вующее поведение, начиная от привычки уступать в транспор­те место старшим до готовности откликнуться на чужую беду.

Так, на Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания.
Она предусматривает свободную игровую обстановку, сотрудничество воспитан­ников и наставников. Данная методика, например, реализу­ется при «коммуникативном воспитании» в школах США. В «коммуникативном воспитании» выделяются две главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмо­ционального (аффективного) общения наставника и воспи­танников. Учителя ставят задачу сформировать навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать.

В программу ряда средних школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непони-

102

мание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр.

Американский ученый С. Ваймер
предложил своеобразную методику воспитания. Он
советует учить искусству не ссо­риться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта ученый считает соз­дание доброй, ровной обстановки в классе. Учитывая, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций — явление закономерное, необходимо научить ребят выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружа­ющих. В этой связи предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-
то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатии и благодарность. После
такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.

Практика «общинного воспитания» опрокидывает стерео­тип восприятия американской школы как символа индивиду­ализма. Американские педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельно­сти: в кружках, клубах,
на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д.

Важное значение для школьного воспитания имеет само­управление учащихся.
В США к началу 80-х годов им было охвачено до трети старшеклассников. В Западной Европе повсеместное распространение ученического самоуправления началось в 60-х годах. В Японии оно появилось позже — в 80-х годах. В России к началу 90-х годов ученические комите­ты имелись практически во всех школах.

Традиционный вид ученического самоуправления — сис­тема «префектов» или «капитанов» (Англия, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны выступают помощ­никами учителей при поддержании дисциплины. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыска­ния. Префекты и капитаны избираются по классам и всей школой учащимися либо назначаются администрацией. Ими могут быть лишь старшеклассники. Они составляют совет во главе с общешкольным префектом, который сотрудничает с администрацией. Совет координирует внеклассную работу (спорт, кружки, клубы и т. д. ).

Ученические советы нередко копируют государственные структуры: парламент, президент, вице-президент, пред­седатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр.

103

Следует отметить, что традиционное ученическое само-управление не оправдало возлагавшихся на него надежд. Ока­завшись под прессингом школьной администрации, пишет английский педагог Б. Бернли,
ученические советы в школах Запада оказались несостоятельными. В аналогичном поло­жении были и ученические комитеты в школах России.

В этих условиях продолжился поиск иных форм учени­ческого самоуправления. Учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественными направ­лениями их деятельности стало вовлечение учащихся в те­кущую жизнь школы, обеспечение возможности высказывать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения.

В Англии школьные советы решают основные вопросы на своих регулярных заседаниях (ежемесячно или еженедельно). Внеочередное заседание может состояться по просьбе нескольких членов совета. Ученики участвуют в составлении плана работы. Решения совета обязательны для учебного заведения.

В Германии школьные советы именуются конференциями. На конференции делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе выска­зываться относительно планирования учебных занятий, содер­жания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии).

Во Франции школьные советы формируются по модели «команды». Ученики и преподаватели каждого класса объе­диняются в команду, члены которой работают по собствен­ному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учеб­ного заведения.

В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо проблем школьного обучения они зани­маются социальными проблемами учащихся и преподавателей.

В школьном воспитании происходят важные перемены, отражающие как в зеркале политические изменения в мире.

Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспи­тания в духе мира.
Учреждена международная организация «Педагоги за мир», которая координирует осуществление меж-

104

дународной программы; обмен делегациями учащихся, соз­дание международных детских лагерей, подготовку дидак­тических материалов демократической, общечеловеческой на­правленности. Членами ассоциации являются более чем 50 стран. По инициативе организации проводятся международ­ные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают разные проблемы: музыки, спорта, досуга, экологии и пр. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя членами единого мира. Ассо­циация «Педагоги за мир» организует уроки и недели мира, на которых дети приобщаются к идеалам добра и взаимной приязни независимо от национальности. На одной такой не­деле мира в Реймсе (Франция) преподаватель МЛевер заявил:

«Мы хотим, чтобы дети играли в мир, а не войну». В школах ряда стран первые занятия в новом учебном году начинаются «уроками мира».

В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов — создание учреждений «международ­ного бакалореата». Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приоб­щать учащихся разных стран к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты школа «международного бакалореата» осуществляет воспи­тание в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания.

Педагоги отдельных стран предпринимают конструктив­ные шаги для утверждения общечеловеческих ориентиров в школьном воспитании.

В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспита­ния, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрас­тающее поколение в духе демократических идеалов. Например, школьники одной из гимназий Бонна (директор Ю. Валь) ежегодно посещают места, где во время мировой войны на­ходились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.

В школах Запада канули в лету порожденные идеологи­ческой конфронтацией подозрительность и враждебность в отношении России. «Русские дружелюбны и щедры», — гово­рят школьники Запада после общения со сверстниками из России. Визиты российских школьников используются для того, чтобы усилить мотивацию для положительного отно-

105

шения к России. Российских школьников, посетивших Аме­рику, приветствовал президент Р. Рейган.

Особый вклад в воспитание дружеских чувств к России вносят учителя русского языка в школах Запада. В США и Франции, например, они регулярно устраивают общенацио­нальные олимпиады школьников по русскому языку и лите­ратуре. Масштабы преподавания русского языка, впрочем, невелики. В США его ежегодно изучают около 10 тыс. школьников, во Франции — около 25 тыс. Западные педагоги считают, что этого явно недостаточно. Как утверждает ак­тивист ассоциации «Педагоги за мир» Л. Волине, расширение преподавания русского языка в США
послужит интересам демократического воспитания.

О положительных переменах в политическом мировоз­зрении подростков Запада свидетельствует множество фактов. Например, в 1987 году в одной американской школе разы­грывали спектакль «Встреча в верхах», на которой амери­канский и российский «президенты» заключали мирное со­глашение. Многочисленные письма школьников Запада рус­ским сверстникам говорят о доброжелательности, желании жить в мире и согласии.

В России исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других ведущих стран мира. Ряд школ Москвы, Петербур­га, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции.

Российские педагоги осуществляют ряд международных проектов, способствующих интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, фондом «Культурная инициатива» в Москве был открыт мужской лицей имени Рублева, где углубленно изучается история и культура древней Руси. Лицей — международный, в нем учатся российские и зарубежные школьники.

Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школе Японии.

Пробивает дорогу в мировой школе практика поликультурного воспитания.
Надо признать, однако, что масштабы поликуль­турного воспитания в ведущих странах мира неодинаковы.

В США накоплен известный опыт поликультурного вос­питания в школах с двуязычной программой. Школы — частные. Учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой принадлежат (испанский, итальянский, русский и т. д. ). В таких школах могут быть классы с преподаванием на родном языке и усиленной на-

106

глядностью на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Все эти классы делятся на разные уровни в зависи­мости от глубины и объема изучаемого материала.

В Западной Европе воспитание представителей националь­ных и этнических меньшинств ставит целью, прежде всего, их
интеграцию в культуру доминирующей нации («классы французской культуры» в начальной школе Франции). Собст­венно поли культурным воспитанием официальные власти фактически не занимаются- Его задачи берут на себя частные учебные заведения. Такие школы для иностранцев и нацио­нальных меньшинств, например, создаются в Германии.

В Японии в начальных и младших средних школах на­считывается около 80 тыс. детей-иностранцев. Социологи­ческие опросы показывают, что ученики-иностранцы вполне довольны своими учителями. Но
они часто жаловались, что им трудно столковаться с японскими сверстниками. По их
словам, на них постоянно «таращатся», тыкают пальцем, сме­ются. Со
своей стороны японские школьники говорили, что многое в иностранцах непривычно: «слишком отчетливы в суждениях», «слишком инициативны». Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Учителя расценивали пребывание иностранцев в школе как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как опыт общения с представителями иных этничесих групп. Среди родителей-иностранцев мнения разделились. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного вос­питания. Американцев и европейцев не устраивал прежде всего общинно-групповой стиль жизни в японской школе.

В последние годы заметны успехи поликультурного воспи­тания в России. При этом надо учесть ряд обстоятельств. Федеральный государственный стандарт средней школы предлагается на русском языке. К началу 90-х годов доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподавани­ем родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспи­тание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

В 90-х годах произошли важные изменения: в нерусских школах как обязательный компонент программы было введе­но изучение национального языка, истории и культуры. Осо­бое обучение представителей нерусских национальностей ор­ганизуют не только в национальных республиках и образова-

107

ниях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве насчитывается около тридцати национальных школ (татарские, еврейские, чувашские и пр. ).

Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993— 1994 учебном году здесь было 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, рус­ское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополни­тельно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языка и культуры.

Значительное внимание уделяет мировая школа воспита-нию политической культуры
подрастающего поколения.

На Западе этой цели служат различные ролевые игры и дискуссии. Так, в школах Англии предусматриваются политические дебаты учеников на занятиях в ходе внеклассной работы. В школах США часто организуют игру «Стачкао. Ученики играют роли владельцев предприятия, пикетчиков, штрейкбрехеров, представителей властей и профсоюзов. В ходе игры осмысливаются экономические и политические процессы, происходящие в обществе. В школах Запада полу­чила также популярность игра «Выборы», когда школьники разыгрывают сценарий политической кампании: выдвижения кандидатов, их соперничества, голосования.

Итальянский педагог А. Берти придумала для школьников игру «Необитаемый остров». Предлагается изобразить группу людей из разных стран, высадившихся на пустынную землю. Нужно воспроизвести их поведение в необычных условиях. У участников игры в зависимости от возраста обнаружились разные представления о законах и политических структурах общества. Фантазии 7-летних хватило лишь на то, чтобы вообразить заботы отдельной семьи. 8—9-летние считали, что всяким сообществом должны руководить лидеры. Ребята 10—11 лет уже рассуждали об управлении социальными институтами. 12—13-летние твердо заявляли, что законы уста­навливаются не лидерами, а сообществом. 14—15-летние утверждали о целесообразности разработки и введения зако­нодательства.

108

Ныне ролевые игры в школах Запада организуются регулярно и повсеместно.

4. воспитывающее ОБУЧЕНИЕ

Воспитание в процессе обучения - органическая часть школьного воспитания. Учебные программы непременно имеют в виду задачи воспитания.
На первом месте при этом предметы гуманитарного содержания; литература, история, обществове­дение и мораль, иностранные языки, входящие обычно в обязательный круг программ. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник духовности, патрио­тизма, гуманности, гражданственности, противоядие от жесто­кости, черствости. Так, авторы новых школьных программ в Японии (90-е годы) определяют четыре основных приоритета воспитывающего обучения: воспитание духовности, социаль­ная адаптация, формирование уважения к культуре и тради­циям собственного народа и других народов; формирование гражданских качеств.

Программами общеобразовательной школы России (90-е годы) также предусмотрен ряд магистральных направлений воспитания: формирование прочных нравственных принци­пов, гражданской ответственности на базе общепринятых духовных ценностей; приобретение духовного богатства отечественной и мировой культуры, навыков общежития с представителями иных наций.

Во многих странах проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию.
В школах США, начиная с пер­вого класса, учитель в течение учебной четверти уделяет каждому ученику 5—6 минут для индивидуальной беседы на нравственные темы.

В Японии курс морали в школе обязателен с 1958 года. В центре программы курса — воспитание члена национального и мирового сообщества. В начальной школе практикуются особые «часы нравственности». Во время уроков и иных мероприятий, отведенных на них, используются различные дидактические материалы и виды работы: рассказы, чтение поэтических произведений, написание сочинений, видео- и аудиозаписи и пр.

Особое место в нравственном воспитании школьника за­нимает ^едягия. Школа в ведущих странах мира отделена от церкви и является светской. Это не означает, однако, отсут­ствия религиозного воспитания. В ряде стран (Англия, Герма-109

ния) уроки религии — обязательный предмет обучения. В других странах (США,
Франция, Япония, Россия) религиоз­ное обучение — частное дело граждан. При этом есть различия. В США
уроки религии можно получать только за стенами учебных заведений; в 1983 году была сделана неудачная по­пытка ввести обязательную молитву в школах. Во Франции служители культа имеют доступ в общественные школы, где всем желающим дают религиозное образование. Уроки про­водятся в дни, свободные от занятий (обычно по средам). В ряде учебных заведений они пользуются большой популяр­ностью. В России с начала 90-х годов при ряде христианских, мусульманских и иудаистских церквей действуют центры ре­лигиозного обучения, куда приходят школьники. В Японии конституцией (20-я статья) в общественной школе «безусловно запрещено преподавание любой конфессии»; вместе с тем законом позволено включать религиозное обучение в про­грамму частных учебных заведений.

Запреты на обучение религии вовсе не означают, что ми­ровая школа отбрасывает общечеловеческие идеалы, зало­женные в религии. О приверженности таким идеалам гово­рится в официальных документах и работах ряда педагогов. Так, например. Основной закон Японии (статья двадцать четвертая) взывает к идеалам «уважения религии и ее места в жизни общества».

В школьном воспитании, пишет американский педагог Д. Ховард, необходимо возвратиться к Богу, имея в виду не столько религиозное обучение, сколько приверженность еван­гельским заповедям при воспитании характера школьников.

В нравственном воспитании не меньшее значение придается учебным дисциплинам, связанным с областью искусства. Во
Франции, например, в школе реализуется концепция «воспитание через искусство», определяющая три главных цели: нравственно-духовное становление и создание эмоциональной воспитательной атмосферы; формирование художественно-эстетической культуры; накопление опыта культурной деятельности. Эти цели развернуты в конкретные задачи: эмоционально развивать через изучение дисциплин художественно-эстетического цикла;

формировать на основе изучения произведений искусства критерии собственного нравственного поведения; развивать творческие способности в различных областях искусства через импровизацию и самовыражение. Помимо традиционных дисциплин «музыка» и «изобразительное искусство» в программу общеобразовательной школы входят живопись, скульптура, архи­тектура, искусство кино, танца, театра и пр.

110

Задачи гражданского воспитания
решаются при преподава­нии общественно-политических дисциплин. Кроме тради­ционных предметов вводятся новые дисциплины общест-венно-политического содержания: элективные курсы в американских средних учебных заведениях, «руководящий курс» •— в английских школах, «политика» — в немецких гимназиях, «граждановедение» — во французских лицеях, «особая деятельность» и «граждановедение» — в японской школе.

В США, например, в начальных школах на обязательных уроках граждановедения знакомят детей с правами и обязан­ностями граждан. В учебных заведениях есть перемена, которая длится не пять, как все другие, а десять минут. Дополнительное время дано для того, чтобы учащиеся могли выразить свои патриотические чувства национальному флагу. Под звуки гимна они отдают честь звездно-полосатому флагу, который вывешен в каждом учебном заведении. Кроме того, обычно в коридорах школ висят портреты американских президентов, текст Билля о
правах.

В России программы обучения по истории, географии, литературе базируются на новом подходе, который рассматри­вает развитие человеческой цивилизции как единый процесс.

Безусловно, новые предметы имеют определенную политическую окраску. Так, курс «граждановедения» в средней школе Японии предусматривает усиленное внимание к воспи­танию уважения к национальному флагу и символике. Обучение направлено на воспитание духовности и высоких нравственных устоев. Занятия «особой деятельностью» должны формировать навыки цивилизованного поведения и общения; занятия организуются в виде групповой работы (спорт, искусство, уроки труда и пр. ), в ходе бесед, участия в детских клубах, при выездах на природу, экскурсиях.

Учитывая проблемы современных детей в учебных заве­дениях мировой школы проводится большая работа по анти­наркотическому, антиалкогольному воспитанию.
Большое внимание уделяется воспитанию культуры в вопросах пола. В школьные программы вводятся специальные курсы, соответствующий материал также предлагается на межпредмет­ной основе, то есть включается в различные предметы школь­ного образования.

Так, в США в рамках широкой кампании по искоренению детской наркомании Конгресс принял специальное поста­новление, в соответствии с которым были выделены значи­тельные средства на подготовку и использование учебных аудио материалов о вреде наркотиков.

111

Специальная кампания против употребления наркотиков ведется также в средних школах Франции. Материалы о вредных последствиях наркотиков и алкоголя введены в программу преподавания биологии.

Перестает быть запретной в мировой школе сексуальная тематика. Так, учебные заведения Германии руководству­ются «Рекомендациями по сексуальному воспитанию в школах всех типов», где предусмотрено формировать «гуманность сексуального поведения и приучать к ответ­ственному половому поведению». Сексуальная тематика включена в программы по биологии, социологии, немецкому языку, искусству, религии. Во Франции уже в начальной школе на занятиях используется популярная литература по половому воспитанию, например, «Энциклопедия сексуаль­ной жизни».

Мировая школа решает задачи всеобщей экологической грамотности как важного условия утверждения гуманных общественных и межличностных отношений. В школе стре­мятся к тому, чтобы учащиеся не только осознали необхо­димость охраны окружающей среды для всего человечества, но и лично приобщались к такого рода деятельности.

С особым вниманием к экологическому воспитанию в процессе обучения относятся в США. Так,
учащиеся почти 200 коллежей штата Массачусетс изучали проблему кислотных дождей. Они делали замеры в водоемах, сравнивали свои данные с данными из других штатов, составляли банк све­дений о флоре и фауне, нуждающихся в особой защите. В школах США
популярны «полевые маршруты» — разновид­ность экскурсий на природу, во время которых у учащихся воспитывают «кодекс экологического поведения»: не уничто­жать редкие образцы природы, не разорять птичьи гнезда, не срывать редкие растения и т. д.

Сквозь призму воспитания рассматриваются в мировой школе традиционные составляющие школьного обучения — физическая культура и спорт.
Мировая школа ориентируется на необходимость в процессе уроков физической культуры и спорта прежде всего укреплять здоровье детей, способ­ствовать формированию личности. Именно поэтому в началь­ных школах Великобритании программой предусмотрели не столько спортивные занятия, сколько упражения по развитию ребенка (игры, соревнования и т. п. ).

В Японии в каждом учебном заведении работает коллектив медицинских работников: куратор здоровья, врач, медицин­ская сестра, стоматолог, фармацевт.

112

В Японии теннисом занимаются сотни тысяч школьников. В почете здесь бейсбол, футбол, бег, плавание, национальные

виды спорта.

В начальной и младшей средней школе Японии успехи физического воспитания неоспоримы. Но в учебных заведе­ниях полного среднего образования существует много про­блем. Многие старшеклассники имеют избыточный вес, пло­хое зрение. Гиподинамия — враг номер один здоровья уча­щихся. Если у учащихся младших классов есть время погонять мяч по выходным, то для старшеклассников — это непозво­лительная роскошь.

Состояние физического воспитания в школе России вы­зывает тревогу. Поданным на 1996 год, при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье 13 % детей, по окончании начальной школы — только 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в три-четыре раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. Это следствие недостатков, в том числе школьной медицинской службы, физического вос­питания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Медицинские работники представ­лены в школе обычно лишь медсестрой.

5. ШКОЛА И СЕМЬЯ

Трудно переоценить роль семьи в воспитании школьников. Очень важной проблемой в этой связи является сотрудни­чество родителей и учителей.

Эта проблема усугубляется рядом явлений, порожденных особенностями социального развития. Меняется структура семьи. Часто в ней нет представителей старших поколений — бабушек и дедушек, которые ранее брали на себя обязанности воспитания внуков. Воспитательный потенциал семьи сни­зился в силу таких факторов, как нестабильность браков, рост неполных семей, участившееся появление матерей-под­ростков и др.

В учебных заведениях большинства стран мира существуют родительские комитеты либо школьные советы, куда входят родители учащихся. Но в составе этих органов обычно оказываются родители благополучных школьников. Отцы и матери трудных детей, как правило, не поддерживают со школой постоянных связей.

113

На сотрудничестве школы и семьи отрицательно сказыва­ется повсеместное исчезновение малокомплектных школ, когда детей отрывают от их малой родины, а родителей лишают непосредственного контакта с учителями.

В США действует общенациональная Ассоциация роди­телей и учителей. В каждой крупной школе имеется филиал этой организации. Родители — активные участники школь­ных реформ. В ряде штатов мнение родительских комитетов ифает доминирующую роль в организации учебного процесса, вплоть до программ и методов обучения. Традиция сотруд­ничества школы и родителей — давняя и прочная. В амери­канской глубинке школа всегда являлась эпицентром об­щественной жизни. В учебных заведениях регулярно прово­дятся заседания родительских комитетов, собрания родителей, приемы учителями и администрацией отдельных родителей, ведутся так называемые ученические папки для родителей, в которые собирают сведения о проблемах, с которыми стал­кивается школьник. Ряд школ стремится к еще большему взаимодействию с родителями. Например, в некоторых учеб­ных заведениях устанавливают «горячую телефонную связь» — дежурство опытных педагогов у школьного телефона для родителей, нуждающихся в безотлагательной беседе и консультации.

Усилились связи школы с семьей в Западной Европе.
Показателен в этом отношении пример Франции. Еще несколько лет назад французская школа стояла особ­няком от семьи. Сказывалось влияние традиционных идей о нецелесообразности вмешательства родителей в обучение и одновременно о семейном воспитании как главном пути формирования характера ребенка.

Философ и писатель Ален считал, например, что семья живет прежде всего кровными, биологическими связями, которые могут превращать жизнь детей в настоящую трагедию. Родители своим авторитетом гнетут сыновей и дочерей, нередко мечтают, чтобы дети прошли успешнее тот жизненный путь, который некогда выбрали они сами. В таком случае подавляются идущие вразрез родительским планам детские мечты и интересы. Вместе с тем Ален отлично сознавал, что семья — важнейшая среда детского развития. Будучи не в состоянии сделаться учителями, родители остаются главными наставниками своих детей, писал Ален.

Иной подход к проблеме «школа—семья—ребенок» испо­ведуют представители нетрадидиционной педагогики — «но­вого воспитания».

114

Французский ученый Г. Миаларе считает, что уже с самого рождения ребенок попадает в зависимость от матери, под влиянием которой начинается его развитие. Родители ока­зываются первым связующим звеном между ребенком и окружением, они — первые воспитатели и учителя. Как пишет Э. Брюле, родители должны зажечь у ребенка желание учиться. Для этого предлагалось постоянно находить поводы для мотивации обучения. При случае рекомендовалось по­сетить будущую школу. Брюле советует родителям набраться терпения, не отмахиваться от многочисленных детских во­просов, научить ребенка быть на «ты» с книгой, для чего поощрять самостоятельное чтение, читать вслух самим. Вредно пенять юному книгочею, что тот меньше преуспел, чем кто-либо из сверстников.

Сторонники «нового воспитания» рекомендуют не спешить обвинять детей за школьные неудачи, поскольку их причиной может быть непонимание, а то и конфликт между родителями и учителями. Чтобы избегать педагогических неудач, роди­телям советуют заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, прочных контактах со школой. Учителям предлагают изучать своих питомцев в школе и за ее стенами. Недопустимой считается практика, когда родители и учителя встречаются лишь при возникновении у школьника проблем.

Активными сторонниками сотрудничества семьи и школы являются общественные организации родителей учащихся. Они выступают в защиту интересов и потребностей учащихся, семей школьников.

Во
Франции существуют три общенациональных объеди­нения родителей общеобразовательных учебных заведений:

два — в сфере общественного, одно — в сфере частного обра­зования. Наиболее массовой и влиятельной является Феде­рация родителей учеников общественной школы (около 1 млн членов). По спискам этого объединения левой ориентации избирается обычно большинство родителей в различных орга­нах учебных заведений. Национальный союз родителей учеников свободных школ лоббирует кредитование частных учебных заведений, находящихся под контролем церкви.

Кроме указанных общенациональных ассоциаций в последнее двадцатилетие возникли и другие объединения родителей, среди которых следует выделить Национальный союз автономных ассоциаций учеников всех типов школ, а также Национальную федерацию школ родителей и педагогов. Первое из них в центр своей деятельности ставит защиту светскости воспитания и обучения. Второе занимается

5. 115

педагогическим образованием учителей и родителей. Все объединения родителей учащихся сходятся на том, что школа . должна быть не только местом учебы, но и воспитания.

Федерации родителей вступают в диалог с представителями школьных властей. Их члены входят в различные структуры образования — школьные советы, классные советы, стипен­диальные комиссии и пр.

Родители энергично вмешиваются в педагогический про­цесс. В ряде школ они руководят детскими кружками, клу­бами, ведают библиотекой, ведут факультативные занятия по иностранному языку, спортивные занятия, организуют учебные экскурсии, проведение каникул и пр. «Воспитание слишком серьезное дело, чтобы доверять его только педаго­гам», — пишет, приветствуя такую деятельность, С. Оноре — активист Федерации родителей учеников общественного образования.

Ушли в прошлое времена, когда французская школа отме­жевывалась от родителей, пытаясь самостоятельно решать все проблемы школьного воспитания и обучения. Такая тра­диция дала трещину, когда преподавателям средних школ рекомендовано было устраивать регулярные родительские собрания. Тогда же родителей допустили в школьные советы. Позже родителей стали включать в другие органы средних школ — административные советы, советы по ориентации, дисциплинарные комиссии и пр. Родители принимают участие в созданных в коллежах и лицеях классных советах.

Несколько медленнее происходило сближение родителей и педагогов в сфере начального образования. Но и здесь в настоящее время действуют родительские комитеты.

Как всегда, действительность отличается от идеала. Соглас­но инструкциям, например, в различных органах средней шко­лы должны представительствовать несколько десятков ро­дителей. Фактически их число не превышает обычно десятка.

В Японии
первый учитель малыша — мать. Когда ребенок поступает в школу, его не учат началам чтения, письма и арифметики, так как этому его уже обучили в семье. Матери учеников регулярно переписываются с преподавателями, что­бы быть в курсе школьных успехов и проблем своих детей. «Кеику-мама» («родительница, помешанная на образовании») делает еще больше. Если ребенок болеет, она занимает его школьную парту, тщательно записывает учебные задания. Родители никогда в присутствии ребенка не подвергнут сом­нению суждения педагога. Они всегда могут рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем.

116

В японском обществе господствует убеждение, что семья и школа имеют свои особые педагогические функции: семья как важнейшая ячейка воспитания, учителя как главные ретрансляторы образования. В семье формируется национальное самосознание подрастающих поколений. Семья — главный источник самопознания, социализации, нравственного станов­ления личности, считают в этой связи японские ученые Т. Эндо и Ч. Накаучи. На подобной точке зрения стоит и большинство родителей. В ходе массового опроса в 1994 году около 64 % родителей утверждали, что им принадлежит главная роль в воспитании; остальные респонденты вообще сочли, что воспитание должно быть полностью делом семьи.

Отнюдь не все в Японии думают, что школе следует отка­зать в функциях воспитания. Как считает профессор Юкио Мурата, школа в состоянии брать на себя задачи семейного воспитания: при организации детского питания, обучении правилам уличного движения, соблюдении правил гигиены, половом воспитании, привитии навыков общественного по­ведения и пр. Он приветствует традицию создания семейной атмосферы в школе, когда учащиеся почитают директора как отца, а учителей как старших братьев и сестер.

В Японии идет заметная переоценка педагогических функ­ций школы и семьи. Укореняется взгляд, что по сравнению с семьей роль школы становится все более значимой. Такой взгляд разделили, например, 75 % опрошенных в 1993 году родителей учащихся общеобразовательной школы. Указывая причины снижения воспитательно-образовательных функций семьи, родители говорили о тенденциях перекладывания се­мейных обязанностей на репетиторов, потере интереса в семьях к воспитанию детей.

Встревоженные падением воспитательной роли семьи пе­дагоги считают, что одним из путей исправления ситуации является развитие домашних форм обучения. В этой связи японский ученый Накаучи Тошио предлагает поощрять ре­петиторство (дзюку) как модель семейного эстетического, интеллектуального и нравственного воспитания.

В практике японской школы сказываются традиции изо­ляционизма. «Многие школы закрыты для родителей», — читаем мы в одном из официальных документов. Учебный процесс (программы, формы, методы обучения) остаются для родителей запретной зоной.

Между тем родители стремятся сделаться полноправными и активными участниками жизни школы. И это им отчасти удается. Родители систематически исполняют различные пору-

117

чения: проведение учебных экскурсий, праздников, спортив­ных состязаний, благотворительных акций, уборку школы и т. д. Координируют такую деятельность родительские советы и собрания. Большинство родителей участвуют в Родительско-учительской ассоциации. В последние годы все чаще родите­лей приглашают на занятия. Родители и учителя совместно обсуждают проблемы поддержания дисциплины в классе.

В России
традиции семейного воспитания были сущест­венно ослаблены в результате политики огосударствления воспитания детей. В настоящее время в российском обществе возрождается понимание семейного воспитания как процесса, в ходе которого решаются задачи развития интеллекта, нравст­венного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Эти задачи должны решаться совместно со школой. Проводниками такого со­трудничества должны стать как традиционные структуры (родительские комитеты), так и новые органы учебных за­ведений, в частности школьные советы с участием родителей.

Вопросы-задания

1. Каковы главные различия между сторонниками социологи­ческого и био(психологического) подходов в воспитании?

2. Расскажите о классиках и современных представителях социальной педагогики.

3. Охарактеризуйте теории био(психологической) направлен­ности:
«новое воспитание», теории гуманистической психологи­ческой школы, «школы как
семьи» и др.

4. Какие цели становятся приоритетными в школьном воспи­тании ведущих стран мира?

5. В чем вы
видите сущность дискуссии по проблеме «школа и
политика»? Какова в связи с этим практика воспитания в
от­дельных странах? Приведите
примеры.

6. Охарактеризуйте общее и особенное в теории и практике интернационального и пол и культурного воспитания. Где , как и почему распространяется поликультурное воспитание?

7. Как отразились изменения
в обществе на
школьном воспи­тании? Проиллюстрируйте
это на примерах нравственного, эс­тетического, физического,
экологического воспитания.

8. Какими негативными явлениями среди школьников встревожена мировая общественность? В чем причины таких явлений?

9. Расскажите о признаках авторитарного и антиавторитар­ного школьного воспитания. Приведите примеры из опыта школ
ведущих стран.

118

10. Каковы формы и результаты школьного самоуправления

в различных странах мира?

11. Школьные дисциплины и занятия условно можно поделить на те, что прямо посвящены воспитанию нравственности, граж­данственности и пр. , и те, что позволяют решать задачи такого воспитания опосредованно. Расскажите о таких дисциплинах и занятиях в школах ведущих стран мира.

12. Покажите общие и отличительные особенности взаимо­действия школы и семьи на примере США, Франции, Японии и России.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

1. проблемы ОБНОВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Организация учебно-воспитательного процесса в школе страдает заметными недостатками. Учащиеся нередко про­являют слабость, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. В школе пустили глубокие корни малопродуктивные методы обучения — заучивание, повто­рение, гипертрофированная работа с учебниками и т. д. По­дражание, повторение, копирование остаются заметной частью методики обучения. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу сориентирован на модель «учитель как центр обучения», на «среднего ученика», будучи далеким от запросов, способностей, планов учащихся.

Апофеозом репродуктивного обучения являются экзаме­ны. Преодоление экзаменационных барьеров с их стандартами лимитирует живую мысль учащихся. Пожалуй, в наиболее ярком виде это выглядит в Японии, где школьники вступают в «битву вступительного экзамена» в высшие учебные заве­дения, еще будучи в начальной школе. Участвуя в этой битве, как замечает японский педагог Накаучи Тошио, дети начи­нают испытывать отвращение к учебе. Как следует из опросов японских школьников, чем старше учащиеся, тем больше среди них недовольных. Если ученики начальной школы почти. единодушно (90 %) высказали удовлетворение учебой, то в младшей и старшей средних школах довольных оказалось куда меньше — соответственно 70 и 64%.

Необходимость обновления обучения и воспитания не вы­зывает сомнений в мировой педагогике. Пожалуй, наиболее радикальную позицию при этом заняли сторонники так на­зываемой неинституционной педагогики — П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гуллэд, Ф. Клейн, Дж. Холт
и др. (США). Считая, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить

120

к решительной модернизации школьного обучения, Дж. Холт пишет: «Пора перестать жить мифом, будто нынешняя шко­ла — чудесное место для детей».

И. Иллич заявляет, что современная школа «обречена на исчезновение» и что следует полностью менять ориентиры образования. Единомышленник Иллича французский педагог Л. Бернар пишет: «Опыт показывает, что все попытки испра­вить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо от­казаться от самой школы».

Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений. Они хотят «влить новое вино в старые меха», на­стаивают на индивидуализированном обучении, учете в учеб­но-воспитательном процессе персональных способностей и интересов, предлагают совершенствовать обучение и воспи­тание путем уменьшения наполняемости классов, сокращения учебной недели, модификации классно-урочной системы.

Школы ряда ведущих стран мира уже перешли на пяти­дневную учебную неделю. Подобная реформа означает по­ворот к интенсификации учебного процесса. Впрочем, пе­дагогический консерватизм в виде репродуктивного обучения цепок и живуч. Когда началось введение пятидневки, многие школы России и Японии пошли на маленькие хитрости:

вместо сокращения программы стали увеличивать учебный

день.

Основной формой занятий в школе остается урок с
тради­ционными составляющими — опрос, изучение нового ма­териала, закрепление. Урок является прежде всего коллектив­ным видом учебной работы. Варианты его весьма разнообраз­ны; урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и пр.

В мировой педагогике и школе разрабатываются и осва­иваются новые модели обучения.
Подобные модели условно можно поделить на две группы: репродуктивной
и поисковой

ориентации.

К первой группе относится, например, «Индивидуально

предписанное обучение», созданное в Питсбургском Универ­ситете (США). Оно адресовано ученикам начальной школы. Учебный материал дробится на множество конкретных целей, соответствующих разделам материала по предметам. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Сущность методики «Индивидуально предписан­ного обучения» сводится к следующему: тестирование уче­ников в начале учебного года для определения стартового уровня раздела учебной программы, с которого следует на­чинать обучение каждого из них; тестирование по выявленным

121

знаниям; составление для каждого ученика указаний, куда включены различные виды деятельности (консультации, ра­бота с учебной литературой, технические средства обучения, занятия в группе); получение и поочередная проработка уче­ником фрагментов учебного материала; промежуточное тес­тирование по блокам проработанных материалов; при неу­дачном освоении учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется.

В группу моделей поисковой ориентации входят иссле­довательские методики, игровое обучение, модели-дискуссии. Так, в числе интересных методик исследовательского типа — «Приглашения к исследованиям»
американского биолога и пед. агогаДж. Шваба.
Она адресовалась учащимся начальной и средней школы для освоения новых программ естественно­научного цикла. Общий алгоритм модели таков: 1) озна­комление учеников с предметом исследования; 2) постановка проблемы и выяснение трудностей, с которыми столкнутся ученики; 3) побуждение учителем учеников к поиску воз­можных решений; 4) просьба к ученикам наметить способы преодоления трудностей путем пересмотра исследовательских подходов при планировании, поиске и структурировании данных, формулировке выводов и пр.

Указанные и другие нетрадиционные модели обучения и воспитания проверялись на практике учебных заведений от­дельных стран.

В США осуществлялась федеральная программа создания моделей «Школы будущего».
Авторы моделей ориентировались на ряд принципов (в частности, «возвращения к богу, основам, родителям, индивиду»), базирующихся на прочном акаде­мическом образовании, ориентации на библейские ценности при нравственном воспитании, подключении родителей к

школьному воспитанию и обучению, индивидуализации обучения.

Тематика проектов «Школы будущего» была достаточно пестрой. Так, один из них именовался «Программа одного года». Вот как описывают его сами авторы: «Мы как бы берем один толстый учебник и разбиваем его на 12 сравни­тельно небольших порций, каждая из которых ставит перед учеником некую достижимую цель». В течение 12 лет обу­чения каждый ученик, таким образом, должен освоить еже­годно одну такую порцию.

Авторы другого проекта ^Управляемое продвигающее обу­чение»
предлагали разноуровневые программы для каждого школьника. Вот как должно было выглядеть подобное обу-

122

чение. Пришедшему в школу ребенку ставят диагноз, осно­вываясь на его способностях и интересах. Ему предлагают изучать программу на уровне той ступени, которая соответ­ствует его способностям и интересам. Он может заниматься английским языком по программе 5 класса, математикой — по программе б класса, естественными науками — по про­грамме 7 класса и т. д.

В рамках проектов «Школа будущего» внедрялись нетра­диционные методики обучения в средних учебных заведениях. Для больших фупп учащихся нескольких классов проводили лекционные занятия, для малых групп внутри классов — семинары, для одного класса — 15—20-минутные уроки. Зна­чительное время выделялось на самостоятельную работу уча­щихся. Бюджет учебного времени распределялся следующим образом; лекции и семинары — 20 % часов, уроки — 40 %, самостоятельная работа — 40 %. Планировалось более тесное сотрудничество преподавателей в виде работы командой.

Эксперимент опробовал ряд школ (Оклефский коллеж в Питсбурге, коллеж Истон Эреа, коллеж Сент-Джон в Анна-полисе и др. ). Так, ученики Оклефского коллежа занимались по индивидуальным планам (персональные пропорции работы в классе, консультаций с преподавателями, самообразования). В Истон Эреа команды учителей распределяли между собой обязанности чтения лекций, ведения семинаров; ученикам предоставлялось право выбора учиться в классе или самостоя­тельно. В Сент-Джоне широко практиковали утренние заня­тия в группе (не более десяти учеников); гораздо реже, и только в выпускном классе, проводились семинары, пред­назначение которых состояло прежде всего в формировании

культуры дискуссии.

Не все новации проектов «Школы будущего» оказались

целесообразными. Выяснилось, например, что слишком много времени было запланировано на самостоятельную работу

учащихся.

Благодаря обновлению методов и форм обучения в ряде средних школ США на уроках по естественным и физико-математическим дисциплинам исчезают сухие рассказы об электричестве, магнетизме или фотосинтезе. Им на смену приходят увлекательные демонстрации в научных центрах. Среди американских ученых немало энтузиастов, желающих помочь школе. Некоторые из них, например профессора Аме­риканского Университета (Вашингтон), регулярно приходят в школьные классы и рассказывают о новейших научных

открытиях.

123

Команды преподавателей распределяли свои обязанности весьма дробно: одни читали лекции, другие вели семинары, третьи проводили лабораторные занятия, четвертые давали консультации и проверяли домашние задания.

Новые модели форм и методов обучения разрабатываются и в Германии. Группа немецких ученых опубликовала в 1990 году книгу «Целостная школа», где излагались принципы модернизации школьного обучения. По мнению авторов, фор­мы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новыми, они должны продолжить и развить опыт активного и самостоятельного учения школьника.

Модели рефомирования классно-урочной системы, пре­подавания и учения отрабатываются во Франции. На первом плане в изысканиях стояло индивидуальное обучение «в собст­венном ритме».
Пересматривалось учебное расписание, классы делили на группы, практиковали новую организацию обуче­ния: начальной школе — деление учебного дня на две поло­вины («ми-тан») и учебной недели натри части («тьер-тан»), а также частичную отмену домашних заданий, в средней школе — так называемый независимый труд.

Согласно «ми-тан», учебный день был поделен на утрен­нюю часть (для занятий по французскому языку и математике) и послеобеденную (для занятий по остальным направлениям и предметам — «развивающим дисциплинам»). Согласно «тьер-тан», учебная неделя была поделена на три части: французский язык и математика, занятия на открытом воздухе (учебные экскурсии, прогулки и пр. ), «развивающие дисциплины». Тогда же в начальной школе (за исключением старшего курса) отменили домашние задания. Поддерживая такую реформу, французский педагог С. Оноре писал: «До­машние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителей от хлопот. Они лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик нача­льной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий».

Экспериментальной площадкой по проверке учебной ра­боты в «собственном ритме» стал коллеж Бельвю (Тулуза). Учебный день здесь состоял из восьми часовых занятий:

шесть •— по обязательной программе, два — факультативы (спорт, художественное творчество, естественно-научные, фи­зико-математические дисциплины и пр. ). Каждый четверг

124

ученики дополнительно посещали полуторачасовое занятие по интересам, тематика которого была связана с обязательной программой или факультативами (занимались в группах по пять человек). Эксперимент показал, что необходима до­полнительная ориентационная работа с учащимися, которые всячески избегали занятий, связанных с академическими дисциплинами, предпочитая им спорт.

Во многих средних учебных заведениях Франции приме­няется так называемый независимый труд. Сторонники этой теории преследовали цель повышения результативности обу­чения через индивидуальный подход и преодоление пассив­ности учащихся. Например, преподаватели рекомендуют не­большой группе школьников единую тему; каждый предмет­ник формулирует в ней свою подтему. Ученики распределяют обязанности и готовят коллективный отчет о проделанной работе («мини-мемуар»). В процессе «независимого труда» учащиеся могут рассчитывать на консультации любого учителя. После проверки и оценки «мини-мемуар» поступает в методический

фонд школы.

Активный поиск совершенствования методов преподавания вели в 60—80-х годах учителя-новаторы в России (С. Н. Лы-сенкова, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др. ). Так,
свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С. Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались ранее, чем в оговоренные програм­мой часы. Велась так называемая перспективная подготовка.

Была предложена также методика «коллективного способа учебной работы» (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С.
Соколов и др. ), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания.

(На
классной доске учитель выписывает несколько
(10—14) новых понятий. Каждый школьник
избирает одно
понятие и опрашивает товарищей, что
им известно о нем. Затем «хозяева»
одного понятия собираются в малые группы
и пытаются дать ему
совместную ха­рактеристику- Результат записывают и показывают
учителю. )

В современной школе режим, методы и форма обучения существенно изменились. В ряде стран изменен ритм учебного года. . Так, в США многие учебные округа удлинили или укоротили школьный год. Во Франции начало и окончание учебного года варьируется в зависимости от климатических зон, учебный год поделен на периоды с более длительными каникулами. Отказались от единообразной длительности учебного года в Японии и России.

125

В ряде школ уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Ши­ре применяются нестандартные приемы преподавания. Пе­ремены касаются классно-урочной системы в целом и препо­давания отдельных предметов. Модификация продиктована необходимостью развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при ов­ладении знаниями и умениями. Приоритет часто отдается

решению проблемных учебных задач, самостоятельной работе учащихся.

С модернизацией классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного процесса (индивиду­альный режим (гибкое расписание); персональный ритм изучения учебного материала; использование особых дидак­тических материалов для самостоятельной работы; фикси­рованные минимум и максимум объема усвоения учебного материала; подвижные учебные группы; деятельность учителя как консультанта и координатора; активность ученика при выборе режима обучения; сотрудничество ученика с учителем).

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экс­периментальные учебно-воспитательные учреждения (экс­периментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педаго­гическую концепцию; базовые школы при научно-педагоги­ческих центрах; образцовые школы, где шлифуются тради­ционные методики воспитания и обучения; опытные школы, осуществляющие оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда стано­вится достоянием обычной школы. Экспериментальные школы имеют двойное назначение — как центры педаго­гических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений — одно из важных направлений государственной политики. Так, в США действует федеральное бюро экспе­риментальных школ. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соб-

126

людении ряда условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и

родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности эксперимен­тальных школ в общественном образовании выступает Нацио­нальный педагогический институт, сотрудники которого за­частую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. Министерство образования создало систему эксперимен­тальных учебных заведений. Любая общественная школа мо­жет ходатайствовать о разрешении и финансировании экспе­римента сроком до трех лет; по окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988—1989 учебном году статус экс­периментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспери­ментальных площадок часто используются базовые обще­образовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений за­нимаются: Ассоциация инновационных школ и центров, Ака­демия образования, научные учреждения школьного ведом­ства. С начала 90-х годов было проведено несколько кон­курсов инновационных учебно-воспитательных учреждений, при Академии образования был создан ряд эксперименталь­ных школ.

Организаторы экспериментальных школ опирались на но­вые концепции и идеи: развивающего обучения по системе Л. В. Занкова, В. В- Давыдова, Д. Б. Эльконина, диалога

культур B. C.
Библера и др.

Исходные положения развивающего обучения — пред­ставления о воспитании, обучении и развитии как диалек­тически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рас­сматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотруд-

127

ничество учителя с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной сис­темы Л. В. Занкова решающая роль отводится принципу обу­чения на высоком уровне трудности, который находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения, обращенного на протекание учебной деятельности.

Исходное положение концепции развивающего обучения В. В. Давыдова состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных зна­ний, когда мышление учащихся напоминает мышление уче­ного, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр.

B. C. Библер полагает, что в XX
столетии произошло сбли­жение воспитательных и образовательных ценностей различ­ных культур. Подобная встреча отражается в сознании, быту каждого человека Земли. И такая встреча должна происходить в процессе школьного обучения и воспитания.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы коорди­нируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Ряд экспериментальных школ пытаются повторить и про­должить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 20—30-х годов.
Речь идет об использовании наследия А. Нейла
(Англия), О. Декроли

(Бельгия), Е. Паркхерст
(США), Р. Штайнера
(Германия), С. Френе
(Франция) и др.

Последователи «новой школы» А. Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько де­сятков школ, последователей А. Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например, частные учебные заведения под руководством Миури Ямагучи и Ю. Эндо в Японии.

Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в нача­ле века О. Декроли школа «Эрмитаж». Это подлинная жемчу-

128

жина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет «Эрмитаж» противостоит словесно-вербальным традициям, стремится опираться на эволюциони­рующие детские интересы, строя процесс обучения с учетом особенностей мышления ребенка.

«Эрмитаж» входит в четверку лучших по успеваемости общеобразовательных заведений Брюсселя.

В школе есть отделения начального и среднего образова­ния. В начальных классах основой обучения являются так называемые центры интересов. «Центры интересов» должны группировать и организовывать учебный материал в соответ­ствии с интересами и потребностями ребят. Таковыми у детей начального школьного возраста определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества- В 1991—1992 учебном году, например, несколько классов занималось по «центру интереса» «Потребность в питании». Школьники собирали и изучали сведения о различных продуктах питания, используя эти данные на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и пр. Одним из объектов разнообразных учебных заданий и упражнений оказался любимый во всякой семье сыр (изготовление, хранение, продажа, описание и т. д. ).

В «Эрмитаже» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Ма­териалы и выводы авторов учебных пособий порой не сов­падают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподаватель­ница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное:

«Ребенок убеждается, что сказанное в книге — не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».

В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие — нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, проживающих в Бельгии. Толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений — трдиционная ли­ния в «Эрмитаже». Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать гуманный климат, обстановку активного общения. На такую цель работают и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы об­щения». В контексте темы рассматривается роль прессы, лите-

129

ратуры, театра, кинематографа, человеческих контактов. По­добные занятия способствуют приобщению подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению творчества детей служит школь­ный журнал «Курьер». Сами школьники готовят материалы, печатают, брошюруют журнальные выпуски. Авторы — уче­ники всех возрастов. Поощряется фантазия, юмор, образность. 13-летняя Ноа пишет: «Привет, я живу на яблоне. У меня множество братьев и сестер. Я жду часа, которого так боюсь. Пройдут весна, лето и . . . меня съедят» (рассказ «Яблоко»). А вот стихи ее сверстницы Садрин:

«Утихает шум, темнота и тишина. На
белом экране — чужая страна.
Свет, говор зала — То
реальной жизни начало».

(«Киносеанс»)

«Эрмитаж» — подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки.

В современной школе используют идеи эксперименталь­ных учебно-воспитательных учреждений США 20—30-х го­дов: «Дальтон-план», «метод проектов» и др.

Суть «Дальтон- плана» Е. Паркхерст
состояла в выполне­нии учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, конт­рольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся.

Некоторые современные учебные заведения обращаются к методике Е. Паркхерст. Так, одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) практиковала конт­ракты со школьниками. Согласно договорам ученики обязы­вались выполнять в течение недели ряд учебных заданий и упражнений. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Внешне привлекательная работа по контрактам породила ряд проблем. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруд­нения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.

Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в ряде школ Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Дети сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно»,

130

задание составлялось из семи вопросов, на «хорошо» —из двенад­цати, на «отлично» — из девятнадцати. Школьник должен был принять решение. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», по­скольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово. Подобный порядок отличался от оригинального варианта, согласно которому оценка выставлялась по конечному результату.

Есть последователи «Дальтон-плана» и в России. В начале 90-х годов, например, по такой методике работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников школы в «Дальтон-плане» привлекли возможность заниматься больше времени любимым предметом, интенсивно общаться, простор для са­мостоятельности и ответственности.

Близок к «Дальтон-плану» «метод проектов» У. Кил-патрика,
который реализовывался, в частности, в школе Е. Коллингса. Учащиеся должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уде­лялось выбору деятельности, посредством которой приобре­тались знания. Учебная программа рассматривалась как со­вокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обу­чения брали из повседневной жизни учащихся. Ученики сами определяли содержание работы, а учитель оказывал помощь в достижении запроектированного. Проекты были индивидуальными и групповыми. Номенклатура проектов должна была учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходил несколько этапов: выбор, плани­рование, исполнение, обсуждение.

«Метод проектов» обрел новую жизнь в современной школе («независимый труд» в средних учебных заведениях Фран­ции, «школа диалога культур» в России).

Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреж­дений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 году школу Р. Штайнера в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия). Главным направ­лением деятельности Вальдорфской школы
являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Ра­бота школы строилась на персональном подходе и индивиду­альных требованиях, основанных на изучении личности каж­дого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать еди­ную эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответ­ственно составляли программу образования. Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущ­ности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек —

131

прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение вос­питания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир — очаг духовности. На пер­вый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

Обучение начинали с изучения биографий великих ученых, мыслителей, затем приступали к идеям, которые они оставили человечеству. При освоении учебного материала предлагалось идти по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Историю поэтому поначалу узнавали через сказки, легенды и мифы, затем переходили к библейским сказаниям и античности, а новейшую историю осваивали в выпускном классе. Эпоху расцвета древней Гре­ции, например, изучали школьники 11—12 лет. поскольку сторонники этой теории полагали, что именно в этом возрасте дети восприимчивы к справедливости и способны к демокра­тическому мышлению, поэтому будет уместно посвятить школьников в первые опыты республиканского устройства.

Вальдорфская школа строилась на самоуправлении: дейст­вовал совет, в который входили учителя, ученики, родители, друзья школы. В школе отказались от традиционных оценок и стремились учитывать индивидуальные результаты каждого ученика. Была организована разнообразная практическая дея­тельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями.

Опыт Вальдорфской школы используется в настоящее время в ряде стран Европы. В конце 80-х годов в мире насчитывалось до 350 учебных заведений, созданных по модели Вальдорфской школы.

Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреж­дениях (исключение составляет предмет, именуемый эврит-мией, — упражнения, где синтезированы речь, музыка и движение), учение и преподавание выглядят иначе. Обучение преследует цель помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные пред­меты в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем. Непривычнаорганизация обучения;

никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок дают краткие

132

отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин — по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одина­ковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.

В середине дня занятия сосредоточены по преимуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений — музыка, языки, эвритмия. С первого класса изучаются два иностранных языка. Учебный день завершают занятия ремеслами.

Профамма образования ориентирована на семилетние рит­мические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помо­гать школьные праздники ~ жатвы. Рождества, праздник фонариков и другие.

Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно изби­рается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы.

В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положи­тельную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.

В России перспективы вальдорфской педагогики неод­нозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, российская менталь-ность — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что педагогический антропософизм во многом альтернативен популярным в рос­сийской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привле­кает ее обращенность к индивидуальному человеческому нача­лу, отказ от энциклопедического образования, акцент на раз­витии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопо-льский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детс­кий дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др. ).

133

Популярен в мировой школе эксперимент С. Френе.
В 1935 году он основал в городе Пиульи (Франция) начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. В этом и других учебных заведениях Френе разработал «технику», которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения.

Считая малоэффективным сложившийся учебный процесс, С. Френе поначалу пытался его частично усовершенствовать. Вскоре, однако, он пришел к выводу, что необходимо иначе построить все обучение. Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно. В конечном счете «техника Френе» оказалась составленной из ряда разных по функциям эле­ментов: школьная типография, школьный кооператив, «сво­бодные тексты», карточки-фишки, рабочая библиотека и пр.

В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправле­ния — школьного кооператива. Во главе школьного коопе­ратива стоял совет — Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; он улаживал конфликты, определял меры поощрения и наказания. Постановления совета принимались голосова­нием, но за учителем сохранялось право вето. Совет ежегодно переизбирали, так что учащиеся поочередно становились руководителями и исполнителями. В конце каждой недели проходило собрание кооператива, на котором обсуждали руб­рики школьной газеты: «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал».

«Свободные тексты» — письменные работы — отражали личный опыт и знания детей. Их
подготовка являлась одно­временно обучением и воспитанием. Тематика работ была самая разнообразная — от описаний страха в темной комнате до пацифистских сюжетов. «Свободные тексты» дети печатали на небольшом типографском станке. Они печатали также разные по функциям и содержанию карточки-фишки. Млад­шие школьники заполняли фишки с вопросами, используя фишки с информацией. Более сложными являлись карточки старшеклассников. По сути, это были составляемые самими школьниками мини-пособия. Карточки-фишки попадали в рабочую библиотеку, которой могли воспользоваться все школьники.

В школе Френе царила радостная, деловая обстановка. В первой половине дня одни школьники вели самостоятельную учебную работу, обращаясь за помощью к учителю, другие дежурили на кухне, третьи работали в огороде и мастерских. До обеда подводили итоги, обсуждали «свободные тексты», сообщения, проводились консультации. Во второй половине

134

дня дети занимались спортом, играли, работали в мастерской и подсобном хозяйстве. Вечером в присутствии всей школы С. Френе подводил итог пройденного дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы надень, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети сами подбирали партнеров. Ученик регулярно — не менее одного раза за три недели — выступал с отчетом-

Во Франции действует педагогическая ассоциация адептов Френе. Его последователи есть в Италии, Бельгии, Японии и других странах. Научно-технический прогресс позволил усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру. Рабочая библиотека пополняется за счет новых дидактических мате­риалов — видео-, аудиозаписи, лазерные диски.

Заметим, что в опытных школах применяются отдельные компоненты «техники Френе»
(обычно это «свободные тексты» и копировальная техника, литература из рабочей библиотеки). Между тем сам Френе замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.

Интересный эксперимент осуществлен во Франции пятью «лицеями-пилотами» (в Марселе, Монжероне, Севре, Тулузе, Энгиене), которые руководствовались несколькими принци­пиальными дидактическими установками: 1) не делить учеб­ные предметы на основные и второстепенные; 2) осваивать школьную программу группами (командами) лицеистов; 3) использовать активные методы обучения с учетом инди­видуальных склонностей учащихся; 4) обучать при тесном взаимодействии со средой, тесном сотрудничестве учителя с учениками; 5) превратить экзамены в процесс приобретения знаний. Осуществление подобных установок велось в трех основных направлениях: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.

Классы насчитывали не более 25 учеников, которые де­лились на команды, возникавшие на основе общности ин­тересов в учебной и внеклассной деятельности. Свои команды составляли и учителя (по три человека в каждой). Члены учительских команд должны были согласовывать свои педа­гогические усилия.

Учебный материал группировался по так называемым син­тетическим темам. Например, в лицее Энгиена в течение одного учебного года были предложены шесть таких тем. Командам классов предлагалось изучить эти темы и отчи­таться о проделанной работе. Скажем, при изучении «син­тетической темы» «Египет» учащимся следовало дать характе-

135

ристику истории и географии Египта. Путешествие по гео­графической карте сопровождалось изучением климата, эко­номики, культуры Египта. При подготовке лицеисты ис­пользовали учебники и другую литературу, а также доку­ментальные источники. Они посещали музей в Лувре, где знакомились с культурой древних египтян.

Лицеи-пилоты особенно заботились о развитии твор­ческого начала у школьников. В этой связи поощрялось развитие так называемого созидательного воображения подростка (преподаватели литературы предлагали фанта­зировать на какую-либо литературную тему, преподаватели математики упражняли в изображении сложных геометри­ческих фигур, преподаватели физики поощряли к изготов­лению моделей механизмов и т. д. ).

Образцовые лицеи уделяли много внимания эстетической подготовке учащихся. Силами учащихся регулярно ставились театральные представления.

Лицеи-пилоты вели поиск оптимального сочетания обя­зательного и элективного образования. В последнем случае учеников систематически делили на группы (сильные, слабые, ленивые, нестабильные). При организации элективного обу­чения учитывалась необходимость мотивации к такому обу­чению. К примеру, в одном из образцовых лицеев, чтобы побудить учащихся заниматься сверх обязательной программы по курсу «Экономика и социальное развитие», преподаватель начал первый урок словами: «Недавно во Франции произошло знаменательное событие — родился пятидесятимиллионный житель. Кто и как сумел это узнать?» После такого интригующего зачина школьники захотели выяснить механизм обработки статистических данных. Затем их заинтересовали вопросы демографии. Для получения необходимых знаний они обратились в библиотеки и архивы.

«Провал или успех?» В духе такой альтернативы обсуж­дается во Франции опыт лицеев-пилотов. Скептики утверж­дают, что эти учреждения не поколебали консервативных традиций. Иной точки зрения придерживается большинство преподавателей и бывших учеников лицеев-пилотов, часть рукодителей министерства образования. Они отмечают, в частности, что лицеи-пилоты накопили значительный опыт обучения в обстановке дружеского участия, личной ответ­ственности, самостоятельности, уважения к личности.

В различных странах мира ученые и практики стремятся создать наиболее оптимальный вариант образовательного уч­реждения, что приводит к возникновению новых типов экс-

136

периментальных школ. В частности, на Западе появились так называемые открытые и альтернативные школы.

«Открытые школы» получили распространение в началь­ном и отчасти среднем образовании. Обучение и воспитание в такой школе подразумевает тесную связь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздей­ствующих на формирование личности, уважение индивида.

Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-вос­питательной деятельности. Поданным Института экономики образования (Дижон, Франция), «открытое обучение» в силу привлечения внешкольных образовательных каналов оказа­лось вдвое дешевле, чем обучение в обычной школе.

В США педагоги во главе с Ч. Зилберманом (Университет штата Коннектикут) разработали модель «открытой школы». Обязательным является подбор добросовестных и доброжела­тельных учителей, а также планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников.

По модели «открытой школы», например, действовало учебное заведение в г. Сен-Пол (штат Миннесота). В нем находились младшая и старшая средняя школы, где одновре­менно учились около 500 детей. Руководители учреждения провозгласили цель превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков было подчинено задачам воспитания.

Учебной программой было определено несколько направ­лений: подготовка к деловой деятельности; подготовка к общественной деятельности, общее культурное развитие, фор­мирование навыков межличностного общения. В основе про­граммы были шесть базисов: общественно-исторические дисциплины; предметы эстетического цикла; физико-мате­матическое и естественнонаучное образование; трудовое (производственное) обучение; домоводство; физическая культура и спорт.

В обучении поощрялись самостоятельность, опора на лич­ный опыт учащихся. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко прак­тиковались образовательные экскурсии на различные пред­приятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономи­ческой, культурной, политической жизни города.

137

К «открытым» учебным заведениям относятся так назы­ваемые общинные школы США. Педагоги общинных школ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раско­ванное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей — «На­правлять, поощрять и одобрять». Они хотят, чтобы дети чувст­вовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до ста подопечных.

Идея «открытого обучения» была реализована также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл — организация параллельного обучения в обычной школе и за ее пределами. «Школа без стен» позволяет со­кратить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр.

Первая «школа без стен» была создана в 1968 году при коллеже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения- Базовые академические дисциплины изучались в коллеже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в ко­торых принимали участие ученики, учителя, директор.

Как считают инициаторы «школы без стен», подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнооб­разие, обостряет интерес к учебе.

Англия была первой страной, где появились эксперимен­тальные «открытые школы». Одна из наиболее известных — начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети за­нимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учеб­ной деятельности. Подобная организация получила наиме­нование «интегрированный день».

Вот как, к примеру, проходил «интегрированный день» шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на за­нятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри

138

принимался бродить по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном.

В школе им. Лоу исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с вопросами обществоведения и природоведения. Делать все это предлагалось «способом открытия», означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоя­тельно при ненавязчивой поддержке учителей. Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбра­нялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыраже­ние и постижение окружающего мира.

В школе им. Лоу кроме обычных возрастных классов организовывали группировки учащихся по вертикали (семей­ные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.

Метод «открытого обучения» нашел свое воплощение и в Германии. Здесь был проведен эксперимент «Город как шко­ла — Берлин», осуществленный в начале 80-х годов. Основной замысел эксперимента состоял в том, чтобы ученики и преподаватели проводили значительную часть учебного вре­мени вне стен учебного заведения, изучая немецкий язык в издательствах, математику — в компьютерных центрах, ис­торию — в музеях, литературу — в библиотеке, физику и химию — в лаборатории, общественно-политические науки — в штаб-квартирах политических партий и т. д. Экспериментом было охвачено несколько гимназий и реальных училищ. Уча­щиеся совмещали занятия в обычном учебном заведении и «открытое обучение» за его пределами.

Во Франции с «открытыми школами» связан масштабный эксперимент в начальном образовании, в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывались пожелания педагогов и родителей учеников. Школы разме­шались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта.

Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели советуют, ободряют, контроли­руют. Класс закрепляется за учителем на два-три года, что

139

необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а двум-трем препода­вателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.

Наряду с делением на возрастные классы ученики разде­лялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих учителя (группа поддержки) орга­низовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе с более старшими учащимися.

Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде раз­нообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники занимались различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Школьников можно было встретить в библиотеке, «поливалентном» зале — помещении для разнообразных занятий, учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. Часто организовывали учебные прогулки, экскурсии.

Прообразом «открытого обучения» во Франции можно считать «снежные» классы, к которым в дальнейшем приба­вились «морские» и «лесные» классы. Начало организации «снежных» классов датируется 1953 годом (поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы). Во время каникул ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией на занятиях в школе. «Снеж­ным», «морским», «лесным» классам суждена была долгая жизнь. Ежегодно в них бывает до 200 тыс. школьников.

Много общего с «открытыми школами» у «альтерна­тивного обучения».
«Альтернативные школы» были выраже­нием негативного отношения к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего об­разования, увеличению числа уроков, учебных заданий, уже­сточению дисциплины.

140

Главной особенностью «альтернативных школ» было при­менение нетрадиционных методик обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, на развитии индивиду­альных способностей и творческого потенциала школьников.

Будучи сходными, «открытые» и «альтернативные» школы имеют определенные отличия. Если «открытые школы» во главу угла ставят более тесную интеграцию образования с окружающим миром, то «альтернативные школы» преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школь­ного воспитания и обучения.

Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США. Первые 28 «альтернативных школ» появились в Сое­диненных Штатах в 1968 году. В середине 70-х годов их
было уже свыше 2 тыс. Альтернативные школы работали по более чем 200 проектам в 60 школьных округах. Координа­цией занималось федеральное бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обуче­ния с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нес­кольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) — 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) — 19 школ, Филадельфия (штат Пенсиль­вания) — 18 школ. В некоторых городах, например, Луис-вилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две-три альтер­нативные школы.

Непременной установкой «альтернативной школы» был принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Второй установкой являлось обязательство осу­ществлять педагогические инновации, не требуя от админи­страции школьного округа дополнительных субсидий.

«Альтернативные школы» предназначались тем, кто не желал ограничиваться обычным школьным образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по срав­нению с обычными учебными заведениями в «альтернатив-

141

ных школах» увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

«Альтернативные школы» исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного откры­тия. Среди основных форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражения творческого ха­рактера. Широко использовались обучения в парах и группах.

В «альтернативных школах» начального образования кро­ме обычной программы нередко предлагались дисциплины из программы средней школы (история, география, ино­странные языки, точные науки и пр. ).

Среди школ «альтернативного обучения» выделялись так называемые свободные школы, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. Это была попытка осуществить идеи «нового воспитания» (развитие человека с детских лет в соответствии с его собственной природой). В «свободных школах» поощрялись самообразование, само­стоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения.

«Свободные школы» ставили цель не только реформиро­вать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений. Авторитаризм учителей полностью отвергался.

Типичный пример «свободных школ» ~ два средних учеб­ных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения, тем не менее, отличались друг от друга. В одном из них идея сво­боды учащихся вылилась в хаотическую, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных, непринужденно об­суждали свои текущие дела, различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр. ). В другой школе ученики были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты. Но в итоге уча­щиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.

Вариантами «альтернативного обучения» были и так на­зываемые круглогодичные и неградуированные школы.
В этих учебных заведениях решительно меняли ритм учебного про­цесса. Так «круглогодичные школы» округа Бэлли Вью (штат Иллинойс), города Фейрмаунта (штат Миссури) не прекращали занятий круглый год. Ученики делились на группы. Группы учились по 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы. Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся все двенадцать месяцев в году.

142

В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы.

Пик популярности «круглогодичных школ» пришелся на ко­нец 80-х годов. В 1989 году в них обучалось около 500 тыс. учеников из 19 штатов, то есть приблизительно около 1 % школьников.

Нетрадиционный режим «круглогодичной школы» позво­лил сократить наполняемость классов, что облегчало орга­низацию индивидуализированного обучения. Вместе с тем возникали специфические проблемы, связанные с нестабиль­ностью состава классов. Педагоги были лишены возможности систематически общаться со своими питомцами, что отри­цательно сказывалось на результатах школьного воспитания.

«Неградуированные школы» пошли еще дальше по пути пересмотра классно-урочной системы. В г. Эплтоне, где впер­вые возникли такие школы, их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Вместо этого, например, начальное обучение разделили на два цикла с определенными учебными программами.

Один из вариантов «альтернативного обучения» в США — домашние школы.
В основном это были заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.

В европейских странах «альтернативное обучение» не стало столь распространенным, как в США. Можно, однако, вы­делить подобное обучение в виде так называемых диких школ
во Франции.

В 70—80-х годах «дикие школы» создавали родители сов­местно с учителями (часто из студентов). Устроители «диких школ» отвергали обычные заведения, полагая, что они пре­небрегают особенностями детства и скорее напоминают ка­зармы, чем детские учреждения.

Родители и учителя «диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной.

«Диких школ» было немного (около десяти). Их
програм­мы мало отличались от обычных. В своем абсолютном боль­шинстве они являлись заведениями начального образования. Специфика «диких школ» состояла, прежде всего, в органи­зации обучения. Такие школы-посещали не более полусот­ни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять ин­дивидуализированное преподавание. Для занятий использо­вались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна из школ (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе -— во дворах, скверах,

143

парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.

В «детском центре» Барк (Париж) занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размешалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам. Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного «кодекса общения и поведения». Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни «детского центра» принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Три родителя ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь подготовиться к очередной учебной неделе.

Экспериментальные школы Японии воплощают идею ра­дикальных перемен, развития у учащихся творческого мыш­ления, способности самовыражения. В подобных школах пы­таются изменить традиционное репродуктивное обучение, раскрепостить школьника, поощрить его индивидуальность.

Спектр проблем, которые решаются в экспериментальных школах Японии, достаточно разнообразен. Министерство об­разования определило три магистральных направления экс­периментов: укрепление взаимосвязей ступеней школьного образования, расширение возможностей специального обра­зования в старшей средней школе, диверсификации школь­ных программ.

Действуя по этим направлениям, экспериментальные школы апробировали «под курсивные» планы и программы, тематика которых отвечала запросам региона, «пограничные курсы», близкие дисциплинам, уже имевшимся в планах и программах (управление сельским хозяйством, биоинженерия, ин­формационные технологии, электронная инженерия, дизайн одежды), расширенные варианты обязательной программы и т. д.

Японские педагоги творчески осваивают идеи современных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений За­падной Европы и США. Так, крупный эксперимент по при­меру «открытых школ» проводился в государственной на­чальной школе города Огава (префектура Аити). В школьном здании убрали многие внутренние стены. Перестали расстав­лять парты по строгому ранжиру. Пол покрыли мягкими коврами. В школе появились специализированные уголки для чтения, занятий математикой, естествознанием, искус-

144

ством, музыкой. Практиковалась работа учителей командами. В одном помещении занимались одновременно два-три

класса.

Школа Огава нашла немало последователей. К началу 90-х годов уже действовало около 1 тыс. подобных учебных за­ведений.

Японский вариант «открытого обучения» несколько от­личается от классических образцов. В «открытых школах» Японии нетрадиционное обучение идет лишь вне обязательной программы.

Прогнозируя школьное экспериментирование в Японии на ближайшие годы, японский ученый Цукао Накато считает, что среди наиболее важных факторов, которые будут влиять на цели и задачи такого экспериментирования, окажутся увеличение процента девушек в системе среднего образования и потребность реформирования не столько учебных программ, сколько процесса самообразования учащихся.

Резкий всплеск экспериментальной деятельности прои­зошел в общеобразовательной школе России.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития школьного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразова­тельных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Эксперимен­тальные учреждения, следовательно, оцениваются как непре­менный фактор народного образования.

В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Около десяти учебных заве­дений попытались воспроизвести модель «Школа диалога культур»
(ШДК). Одна из удачных попыток — деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск).

Вот как выглядел такой эксперимент. В первом—втором классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, есте­ствознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, что такое слово, что такое звук, что такое температура, что такое басня и пр. ). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т. д. («образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В тре­тьем—четвертом классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей «погружали» в антич­ность, знакомя с фрагментами учения Пифагора на уроках

145

математики, читая Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д.

После 1987 года на базе общеобразовательных общест­венных учебных заведений возникали средние школы нового типа — лицеи, гимназии и коллежи.
В работе этих экспери­ментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений.

Новые учреждения получили право на инновации — кор­ректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр.

К началу 90-х годов в Москве насчитывалось около двад­цати лицеев и гимназий. В отличие от традиционно едино­образного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обяза­тельной программы. В целом программы лицеев, гимназий и коллежей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.

Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углуб­ленные курсы по выбору (физика, химия, математика, ино­странные языки и т. д. ). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начина­лось раньше — с 6 класса. В числе курсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8—11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и т. д. ). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах — изучение вместо одного двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова (Москва) кроме обычной программы изучались философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

Ряд гимназий, лицеев и коллежей применил нетрадици­онную организацию преподавания и учения. В гимназии г. Сургута практиковали так называемые индивидуально ори­ентированные планы, которые учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности их намерения поступать в те или иные вузы.

Вместо традиционных методических объединений по учеб­ным дисциплинам в сургутской гимназии были созданы де­вять кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психо­логии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального обра-

146

зования, иностранных языков). Кафедры занимались не толь­ко методическим обеспечением учебного процесса, но и ис­следованием перспектив развития образования.

К середине 90-х годов государственные лицеи, гимназии, коллежи постепенно утратили новизну, превратившись в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль — англоязыч­ную литературу и английский язык. У Кирово-Чепецкого лицея. Воронежского лицея № 2 школьный компонент — многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика,

прикладная экономика и пр. ).

В начале 90-х годов в России возник новый эпицентр

школьного экспериментирования ~ сфера частного образова­ния.
Само создание частных школ после более чем семидеся­тилетнего перерыва выглядит нетрадиционно.

Частные школы нередко апробируют собственные нетра­диционные программы обучения. Например, Краснодарская школа «Джулия», созданная в 1992 году, в качестве школьного компонента избрала углубленные программы анг­лийского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа «Аист», созданная в 1993 году, в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопро­фильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр.

Ряд частных школ ищет свой путь при организации обу­чения. Так, в начальных классах открытой в 1992 году школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные

курсы.

Российский вариант альтернативной школы предложил

московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 году). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы, воспроизводить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобно­сти. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители помогали при обычных и выездных занятиях.

147

Устроители «Ключа» предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им
удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую раз­минку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ — часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось проком­ментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение кон­центрировалось вокруг «темы года» (дом, сад, путь и пр. ).

Работа с детьми среднего возраста (10—12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическом преподавании» путем интенсивного погру­жения в нетрадиционные курсы интегративного характера (зерно, узор и пр. ). Систематическое преподавание стан­дартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.

Как показывает мировой опыт, экспериментальные школы дают более качественную подготовку, чем обычные учебные заведения. При инспектировании «открытых школ» г. Реймса (Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведе­ниях за четыре года удалось вдвое сократить число второ­годников- Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в «не градуированных школах» г. Эплтона (США). Впрочем, подобные итоги не являются обязатель­ным следствием применения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работают лучшие учите­ля — мастера и энтузиасты своей профессии, что не может не сказаться на результатах.

Далеко не всегда экспериментальная работа вызывает удо­влетворение. Так, журнал «Тайме» писал в ноябре 1977 года, что несмотря на шумные новации в виде «открытого», «аль­тернативного» обучения, «уровень успеваемости школьников в стране медленно, но постепенно падает».

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспита­тельные учреждения являются необходимым двигателем развития школьного обучения и воапитания.

148

3. новые ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

Школа переживает новый важный этап внедрения в школе технических средств, являвшихся плодом научно-техничес­кой, а затем технологической революции.

Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обу­чающие машины механического типа. Магнитофон и теле­видение позволили по-новому организовывать наглядное обу­чение, активизировали учащихся. Обучающие машины по­могали контролировать степень формальных знаний. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с

механизмом.

Затем школы ряда ведущих стран мира, прежде всего США,

стали использовать электронное оборудование. Специалисты во главе с,Дж. Кеме
(США) разработали применительно для школы сравнительно несложный компьютерный язык.

Сторонники применения компьютерной техники в обра­зовании опирались на ряд дидактических идей. Среди них упомянем концепцию программированного
обучения американца Б. Скиннера.
Он предложил повышать эффективность учеб­ного поцесса посредством составления и выполнения алго­ритмических программ — предписаний последовательности учения. Электронное устройство, настроенное на такую про­грамму, заставляет учащегося последовательно выполнять те или иные предписания. Выполнив их, то есть усвоив некий учебный материал, учащийся может перейти к очередным темам и вопросам. При этом программа ЭВМ составляется так, чтобы помогать отыскивать верные решения.

Иначе трактовал использование ЭВМ другой американ­ский педагог — Г. А. Кроудер.
По его представлению, ком­пьютер должен обеспечить не только индивидуальный ритм освоения учебного материала, но и предлагать персональные

программы образования.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы

и стратегия применения новой техники в образовании.

К насыщению школы новейшей техникой подталкивает экономическая перспектива. Прогнозируется, что в ведущих странах мира до 60—70 % занятого населения к началу 2000 года будут пользоваться электронным оборудованием.

Ряд ученых (Ж. -Ж. Сорван Шрайбер
— Франция, А. Тоффлер, А. Кинг
— США и др. ) видят обновленную школу широко оснащенной электронным оборудованием, с богатыми банками обучающих программ.

149

В развитых странах разрабатываются максимально обоб­щенные концепции использования новейшей техники в школе в общенациональном масштабе. Имеется в виду организовать систематическую подготовку школьных преподавателей к овла­дению новыми технологиями. Постепенно создаются обще­национальные разветвленные структуры ресурсов информа­тики, аудио-, телесредств для учебных заведений. Наличие подобных структур должно активизировать инновации в шко­ле по крайней мере в двух направлениях — создания качест­венно нового уровня использования технических средств и интегрированного использования различных видов таких средств. В первом случае это будет означать появление спе­циализированных учреждений — хранилищ информативной документации, аудивидео-, компьютерных центров, специ­альных классов с новейшим оборудованием. Во втором случае речь идет о создании общенациональных электронных цент­ров с банками данных, которыми могут оперативно пользо­ваться все учебные заведения.

Продолжается политика партнерства школ и предприни­мателей при применении новейших технологий. В ведущих странах мира в больших или меньших масштабах учебные заведения используют на условиях аренды новейшие техно­логии предприятий при организации учебного процесса. Офи­циальные власти стремятся инициировать производство элек­тронной учебной продукции. Так, французское министерство образования, чтобы поддержать производство и приобретение новейших учебных технологий, практикует процедуру «сме­шанных лицензий», означающую, что предприниматели на сравнительно выгодных условиях производят, а школы прио­бретают учебные ЭВМ.

Новейшие технические средства превращаются в обяза­тельное условие учебного процесса. Школа приобрела в таки)с средствах мощный ускоритель развития. Электронная техника позволяет снять множество сложностей и решать важные зада­чи повышения эффективности учебного процесса.

Среди новых технических средств, которые используются в школе, приоритетными являются компьютеры и видео­системы. Лучшие учебные компьютерные программы составлены с расчетом, чтобы неверный ответ был непременно скорректирован машиной. Такое учение превращается в ув­лекательную игру: чем больше верных ответов, тем острее желание узнать новое и правильно ответить. Современные ЭВМ позволяют осуществлять подобное игровое обучение в персональном ритме.

150

При использовании учебных компьютеров определилось несколько обязательных условий: знакомство с информацией, .

консультация, ввод ответа, оценка.

Работа на компьютерах и телесистемах позволяет выпол­нять две капитальные образовательные функции.
Во-первых, приобретения общего и специального образования- Во- :

вторых, использования при преподавании различных дис- '.
циплин. Если говорить о первой функции, то она реализуется, прежде всего, при освоении курсов «информатика», «элект­роника» и пр. , приобретении навыков владения компью­терной техникой, овладении профессионализированными про­граммами (механическое производство, автоматизированные | производственные системы, аудиовизуальные средства, ме- •, ханика и промышленная автоматика, экономика и управле-

ние и пр. ). ', Вторая функция позволяет активизировать учебный про- ;

цесс. Разные по уровню ученики могут выполнять на ком- i пьютере персональные учебные задания. Перспективно при- ' менение новейших технических средств в частных методиках. На уроках родного и иностранного языков есть возможность работать с помощью «электронного редактора». Прекрасным подспорьем может оказаться ЭВМ,
в памяти которой зало­жены соответствующие данные, на занятиях по литературе, истории, географии. Важным средством наглядного обучения является видеотехника на занятиях по физике, биологии,

географии, иностранным языкам.

Приведем в качестве примера компьютерную программу

«Я читаю и пишу» (Франция), в которой заложены два типа упражнений. Упражнение первого типа состоит в том, что, когда на экране проплывают слова с иллюстрациями, на этапе запоминания и контроля необходимо с помощью оптического карандаша восстановить слово, подходящее к оставшейся на дисплее иллюстрации. Упражнение второго типа предлагает нажать нужные клавиши, чтобы образовать слово, адекватное рисунку на экране. Программа предус­матривает постепенное усложнение упражнений. К примеру, вначале нужное слово появляется на несколько секунд, после чего исчезает, оставив хаотически разбросанные буквы, из которых оно состоит. Ученику следует восстановить это слово. Затем идет более сложное упражнение — то же слово появляется под рисунком, а затем полностью исчезает. Ученик должен вновь восстановить слово. И наконец, на экране дают лишь рисунок и предлагают набрать к нему

нужное слово.

151

Ведущие позиции в использовании электронного и иного современного школьного оборудования занимают США, Япония и страны Западной Европы.

США
первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники. «Компьютерное» поколение школьников появилось в Америке в начале 60-х годов. Это было связано с интересом к видеоиграм, которые открыли новые возмож­ности самостоятельно ставить и решать познавательные зада­чи. В это время началось оснащение учебных заведений но­вейшей техникой. Например, в школе-пилоте Луисвилля (штат Техас) в учебном центре соорудили купол с изображением звездного неба, посредине расположили пульт — «космичес­кую станцию» для учителя, по периметру — персональные компьютеры для учеников.

В рамках проекта «Школа будущего» было разработано целостное компьютерное программное обеспечение для об­щеобразовательных учебных заведений («Проект Эй-Си-И»). Планировалось, что выпускник начальной школы овладеет клавиатурой компьютера, сможет использовать его в процессе обучения, учащийся младшей средней школы получит подго­товку, достаточную для работы по прикладным программам, будет использовать текстовой процессор при занятиях по всем разделам учебной программы, учащийся старшей средней шко­лы научится работать с электронными таблицами, системами телекоммуникаций.

На рубеже 80—90-х годов компьютеризация американской школы приобрела всеохватывающий характер. В 1988 году 95 % образовательных заведений располагали ЭВМ. Многие

школьники выполняют домашние задания на собственных компьютерах.

В начальной школе обучение компьютерной грамоте ве­дется с 1 класса. Дети поначалу просто играют, затем вы­полняют несложные упражнения и программы. Ученики 10-— 12 лет уже уверенно пользуются компьютерами.

Оказалось, однако, что наличие компьютеров еще не га­рантирует эффективного образования. Как следует из под­готовленного в конгрессе доклада «Новые средства для обу­чения и познания», американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой- Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов предпринимают специальные усилия. Так, штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно персональные компьютеры для 2 тыс. учителей, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и сделаться квалифицированными инструкторами учеников.

152

В Великобритании
практически все учебные заведения оборудованы ЭВМ. Средние школы и многие начальные учебные заведения располагают не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет Компьютерного национального общества и Группа компьютерного образова­ния (Стаффордшир) изучают возможности учебных ком­пьютеров и популяризируют применение новейшей обучаю­щей техники. Специалисты этих центров занимаются соз­данием учебных программ для ЭВМ, Признано, что суть проблемы состоит не столько в отсутствии программ, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных посо­бий. Предпринимаются усилия по созданию программ, моти­вирующих творческую мысль учащихся.

В Германии
также растет интерес к компьютерному обу­чению. Программы-редакторы применяют, например, при упражнениях по немецкому и иностранным языкам.

Во Франции
внедрение новых технологий в школу является важным направлением государственной политики. Новая тех­ника представлена во всех структурах и уровнях образования.

Создан национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации, учебную документацию. Ис­следовались возможности применения ЭВМ
в начальной шко­ле на уроках математики (эксперимент под руководством С. Папера). Приоритетным вниманием пользовалась средняя школа. В 58 лицеях были применены различные новые тех­нические средства на уроках истории, географии, француз­ского и иностранных языков, физики. Преподаватели лицеев прошли специальную подготовку. Участники эксперимента составили ряд методических разработок, которые положили начало фонду в Национальном центре педагогической

документации.

Руководители французской системы образования объявили курс на всеобщее компьютерное обучение, внедрение но­вейших технологий как способ преподавания и путь форми­рования общей культуры. Была определена программа осна­щения новейшей техникой средних школ. Был разработан план «Информатика для всех», который предусматривал по­ставку компьютеров во все учебные заведения, пятидневные компьютерные курсы для преподавателей, подготовку ком­пьютерных учебных программ в университетских центрах, В рамках плана «Информатика для всех» были реализованы проекты «Видеоплан» и «Взаимодействующие изображения», целью которых было обеспечить коллежи видеомагнитофо­нами и видеокамерами, а также установить в ряде средних

153

учебных заведений телетерминалы. Все учебные заведения оборудованы аудиовизуальными средствами.

К началу 90-х годов в учебных заведениях Франции уста­новлено около 1 млн единиц электронного оборудования. Все школы снабжены средствами информатики, аудиовидения и электронных коммуникаций. В 1990—1991 учебном году в 8 тыс. средних учебных заведений насчитывалось до 150 тыс. компьютеров. В школах работают около 1 тыс. операторов ЭВМ. Большинство средних школ располагает новейшей телеаппаратурой. Сотни учебных заведений получили в свое распоряжение параболические телеантенны, модемы, видеокамеры, лазерные устройства, другую новейшую технику.

В Японии
все учебные заведения оснащены компьютерной техникой. Свыше 90 % средних школ имеют специальные классы, оборудованные персональными компьютерами. 20 % средних учебных заведений обладают доступом в информа­ционные банки и сети.

Японских школьников начинают учить пользоваться ком­пьютерами в четвертом классе, то есть в десятилетнем воз­расте. Как утверждает, например, Юдзо Мэра ~ директор одной из первых начальных школ, где было введено препо­давание информатики, учащиеся не проявляют и тени робости при обращении с компьютерами, с которыми чувствуют себя так же свободно, как с фломастерами или красками.

Как и в других странах, в Японии есть расхождение между насыщенностью школ компьютерами и квалификацией пре­подавателей. 96 % преподавателей не в состоянии толково показать, как пользоваться новой техникой.

В России
также идет процесс оснащения школы новейшей техникой. Однако его темпы заметно ниже, чем на Западе и в Японии.

Новые технические средства доказали свою незаменимость в школе. Они являются одной из гарантий успешной модерни­зации учебного процесса, перестав быть экзотикой, довеском к традиционному преподаванию и учению, будучи мощным источником информации, самообразования. Врастание новейшей техники в традиционные формы и методы обучения дает надежды на повышение производительности труда учащихся и учащих. Появляется возможность существенно скорректировать классно-урочную систему, отказавшись, например, частично от домашних заданий и используя освободившееся время для разнообразной творческой деятельности учащихся. Применение техники ломает стереотипы урока: учитель просто не в состоянии сохранять

1. 54

статичную позу, ведь ему необходимо постоянно манипулировать с техникой. Новые технологии увеличивают мотивацию учения, позволяют по-иному вести индивидуальные занятия, управлять

учебным процессом.

С новейшими техническими средствами связаны надежды

более эффективного умственного воспитания, формирования навыков самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Но­вые технологии призваны увеличить информативность, интен­сивность, результативность образования. Они являются источ­ником еще не раскрытых резервов организации учебного про­цесса, диверсификации образования, игрового и скоростного

обучения.

Мировой опыт показывает, чтопроблемы внедрения новых

технологий в школу не сводятся лишь к их эксплуатации. В центре внимания должен быть школьник, на которого следует ориентироваться при использовании новейшей техники как инструмента познания, вписанного в учебный процесс.

Использование в школе новой техники породило немало трудностей и проблем. Недостаточно квалифицированных педагогов, владеющих новой техникой. Остается открытым вопрос о приоритетности новейшей техники при решении

проблем повышения качества образования.

Ученые высказывают сомнения в однозначно позитивном эффекте применения в школе новейшей техники. Японский педагог С. Судзуки указывает в этой связи, что, с одной стороны, ЭВМ помогают развивать интеллект школьника, но, с другой, — не дают гарантий прочного закрепления знаний. Французский педагог Л. Легран также не спешит с выводами. Рассматривая феномен мотивации ученика при работе с компьютером, он предлагает уточнить, является ли

возникающая при этом игра учебной.

Остается не решенной проблема соблюдения гигиены и охраны здоровья школьников при работе на телекомпью­терных устройствах. Занятия на таких устройствах наносят ущерб здоровью детей (неврозы, ухудшение зрения).

Среди педагогов растет пессимизм относительно педаго­гического потенциала новейших технических средств. В Япо­нии, например, компьютерные классы часто пустуют. Все­общее компьютерное обучение преподавателей во многих странах не стоит в числе приоритетов школьной политики.

Можно сделать вывод: применяющиеся в школе принци­пиально новые технические средства вызывают необходимость опережающих педагогических исследований, которые позволят выявить положительные и отрицательные последствия их

155

применения в учебно-воспитательном процессе. Вовлечение школы в орбиту технологической революции требует свое­временной и полноценной подготовки учителей, тесного со­трудничества ученых, учителей, специалистов в области новейших технологий.

4. школа И ПОЖИЗНЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

В мировом сообществе получили распространение идеи коренного изменения принципов воспитания и обучения на основе концепции пожизненного (постоянного) воспитания.
Кон­цепция трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольными, внешкольными и школьными учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества.

Пожизненное воспитание предусматривает развитие сис­темы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ, расширение воз­можностей приобретения знаний о правах человека, охране природы, международном сотрудничестве и другим акту­альным проблемам.

Пожизненное воспитание явилось ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, дви­жением к информационно ориентированному миру. В усло­виях значительных социальных перемен усиливается пот­ребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

Пожизненное воспитание должно содействовать свобод­ному выбору новых возможностей образования. В этой связи перед общеобразовательной школой поставлена стратегическая цель — формировать способности и мотивацию к самообра­зованию. Школа рассматривается как фундамент и стартовая площадка пожизненного воспитания. В этой связи нелепо выглядят попытки энциклопедического школьного образо­вания. В современных условиях важно давать не только ба­зовое образование, но такую подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.

156

Школьное образование перестало быть самодостаточным -Вне школы должны действовать иные институты и структу­ры, которые бы сотрудничали со школьными учреждениями, обеспечили пожизненное воспитание личности.

Традиционно важную роль среди неформальных каналов школьного воспитания и образования занимают организации

учащихся.

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юно­шеских объединений. Как правило, они автономны, будучи независимы от школьных властей. Возраст членов объедине­ний — от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на националь­ном и международном уровнях. Примером таких контактов является международная организация «Дети-миротворцы»-

Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юно­шеском движении являются организации скаутов. На про­тяжении 60—80-х годов их численность в мире выросла более чем вдвое — с 8 до 21 млн. Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патро­нажем различных церквей.

Ориентирами педагогической программы скаутов являются

задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится

стать вне всяких партийных амбиций.

Скаутское движение накопило большой опыт эффектив­ного воспитания. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, сметливых людей. В Законах и Клятве скаутов записаны обязательства уважать близких и друзей, охранять природу, помогать слабым, боль­ным и старым.

В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбо-

ри) в спортивно-оздоровительных лагерях. К сбору готовятся загодя. Подготовка начинается осенью, когда формируются, например, как во Франции, группы (экипажи) числом не более десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу. Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Боль­шая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту (гребля, парусный спорт.

рыбалка, игры, походы, кроссы и пр. ).

Значительная часть политических лидеров зарубежья про­шла школу скаутов. Среди них, например, почти все после-

5'i

военные президенты США, до 80 % американских конгрес­сменов, около 90% парламентариев Франции.

В России движение внешкольных детских организаций переживает острый кризис. В 1991 году, после распада пио­нерской и комсомольской организаций возник вакуум, ко­торый постепенно заполняется за счет появления и развития новых внешкольных ассоциаций и движений. Масштабы деятельности таких организаций сравнительно невелики. На­пример, в Москве в 1995 году действовали организации скау­тов, пионеров и юногвардейцев, в которых насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов.

Препятствием для эффективного формирования личности школьника являются недостаточные взаимосвязи между учеб­ными заведениями и внешкольным воспитанием и образова­нием. В разных странах пытаются решать эту проблему. В частности, в США политика «общинного воспитания» преду­сматривает два важных подхода. Во-первых, школа выступает поставщиком педагогических услуг (увеличивает время пре­бывания детей в учебном заведении после занятий, предлагает педагогические консультации и пр. ). Во-вторых, школа ста­новится координирующим центром усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школь­ника, что позволяет создавать некую местную «педагогичес­кую экологическую среду». По инициативе учебного заведе­ния могут быть организованы, например, кампании по эко­номии воды, предотвращению пожаров, благотворительные акции и пр.

Программа «Америка 2000» предусматривает активизацию усилий по внешкольному воспитанию. Создаются и совер­шенствуются центры детского творчества, «академии юнио­ров», летние детские лагеря и т. д. К внешкольному воспи­танию и образованию подключаются местные библиотеки, музеи. Университеты предлагают подросткам разнообразные образовательные программы. Активно действует ассоциация «Добровольцы в помощь школе», которая насчитывает бо­лее 1 млн человек. Члены ассоциации работают в качестве руководителей детских кружков, репетиторов, помощников учителей и пр.

В Западной Европе к удачным попыткам гармонизировать школьное и внешкольное воспитание и образование можно отнести деятельность школьных кооперативов. Особый размах она приобрела во Франции, где участниками школьных коо­перативов является пятая часть учащихся общеобразовательной школы. Это движение во Франции имеет региональные и

158

центральные органы управления; ежегодно созывается на­циональный конгресс школьных кооперативов.

В школьные кооперативы объединяются ученики класса или школы вместе с преподавателями. Кооперативы создают клубы по интересам, организуют посещения музеев, театров, выставок, праздники, состязания, ведут природоохранительное просвещение. Они собирают и зарабатывают средства на нуж­ды учебных заведений, занимаясь огородничеством, кролико­водством, сбором лекарственных трав и пр. В уставах школь­ных кооперативов записано, что их деятельность осущест­вляется прежде всего в игровых формах.

Кооперативы используются для большей мотивации учебно-воспитательного процесса. Администрация школ, на­пример, вправе в конце года настоять на исключении из школьного кооператива учеников с низкой успеваемостью и плохим поведением.

Кооперативы оказались хорошей школой общественного воспитания. Они действуют на началах самоуправления. Юные кооператоры знакомятся с процедурой демократичес­ких выборов, регулярно принимают участие в различных дискуссиях. Можно согласиться с суждением французского педагога Ж. Прево, что участники школьных кооперативов получают наглядные и прочные представления о демокра­тических процедурах в обществе и государстве.

Интеграция школьного и внешкольного воспитания и обра­зования в Западной Европе реализуется в деятельности куль­турно-просветительных центров —
«воспитательных городов». В Декларации Европейской ассоциации «воспитательных го­родов» (Болонья, 1990) говорится о необходимости посред­ством таких центров сглаживать неравенство при получении образования, осуществлять неформальное обучение, форми­ровать гражданственность и нравственные качества, органи­зовывать педагогическое образование родителей, оказывать культурно-образовательную помощь иммигрантам, реализо­вывать профессиональную ориентацию.

За рубежом существуют различные варианты культурно-воспитательных центров. Так, во Франции эти учреждения именуются «интегрированными культурными центрами», »со-циопедагогическими комплексами» и пр. При подобных уч­реждениях создают учебные курсы, библиотеку, спорткомп-лекс, иногда и церковь. Сюда приходят дети и взрослые. Для родителей учеников устраивают встречи с педагогами, психологами, специалистами по профориентации и пр. Порой функции подобных центров берут на себя учебные заведения.

159

Например, школа им. А. Франк в г. Ш ало н-на-Соне предо­ставила свои помещения для разнообразной внеучебной дея­тельности (клубы, кружки, яхт-клуб и т. д. ). Здесь был создан «Дом детства» под управлением педагогов, муниципалитета и родителей. Бюджет «Дома детства« складывался из взносов властей и родителей. С детьми занимались не только по будням, но и во время выходных и каникул.

Аналогичные учреждения получили распространение в странах Северной Европы. Например, в Швеции для школь­ников организуют «Дома свободного времени». Они рас­считаны на небольшое число детей — 20—30 человек. Приходя сюда после школьных занятий, ребята отдыхают, читают, осваивают спортивные снаряды. После обеда у них есть воз­можность отдохнуть на лоне природы, выполняя при этом определенное учебное задание (например, по сбору гербария). Обитатели «Дома свободного времени» выпускают собст­венную газету, которую распространяют сами. Ближе к вечеру они производят уборку, читают вместе понравившуюся книгу.

Курс на интеграцию школьного и внешкольного образо­вания и воспитания в рамках концепции пожизненного вос­питания взят в Японии. С 1978 года в расходной части бюд­жета вместо статьи «школа» введена статья «школа, культура, спорт», предусматривающая затраты не только на школьные заведения, но и учреждения внешкольного воспитания и об­разования (библиотеки, музеи, культурно-просветительские центры, спортивные сооружения и пр. ).

Японская школа является центром жизни учащихся в будни, выходные и каникулы. Здесь школьники играют, занимаются спортом, проводят фестивали и праздники.

Помимо школьных учреждений для учащихся создана раз­ветвленная сеть неформального образования: 17 тыс. об­щественных культурных центров, 2 тыс. публичных библотск, 799 музеев, 435 домов молодежи, 34 тыс. спортивных клубов и т. д. (данные на 1990 г. ). В каждом жилом квартале есть отдельные помещения, где организуется дополнительная ра­бота с учащимися — хоровые занятия, игра на музыкальных инструментах, бальные танцы, ведение домашнего хозяйства и т. д. Муниципалитеты создают детские культурно-просве­тительные центры. В 1978 году насчитывалось около 700 таких центров, 1990 году — около 1200. Центры учреждаются прежде всего в крупных городах. Их посещают младшие школьники, которые проводят здесь все дни, кроме выход­ных, — с утра до вечера. Детей обучают по общеобразова­тельной программе, организуют их досуг и отдых.

160

При организации пожизненного воспитания учитывается демографическая перспектива. Поскольку население Японии неуклонно стареет, учеников приучают к внешкольному само­образованию, чтобы помочь сохранять вкус к жизни в самом преклонном возрасте.

В России существует давняя традиция внешкольного образования и воспитания. В 90-х годах действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, ведущее место среди которых занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров). В этот период корректировались подходы к внешкольному воспитанию и образованию. Так, была пере­смотрена концепция школы как центра воспитательной работы по месту жительства, координатора усилий семьи и общест­венности- На первый взгляд, перспективная концепция не прижилась. Учителя, погруженные в учебную рутину, не в состоянии брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У школ не оказалось финансовых, организационных рычагов, чтобы сделаться центрами внешкольного воспитания и обучения.

Ввиду этого был сделан вывод о целесообразности межве­домственных воспитательных центров, которые должны бы­ли привлечь к воспитанию школьников в среде обитания не только профессионалов, но и общественность. Интересный опыт деятельности подобных центров был осуществлен в г. Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреж­дены социально-педагогические комплексы. Возглавили ком­плексы руководители предприятий, членами их советов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали «семейные мастерские», помещения для спортивных занятий, клубы «хозяюшка», куда приходили родители с детьми. Учителя давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростко­выми клубами.

На рубеже 80—90-х годов в России появились ученические кооперативы. В бывшем Советском Союзе в 1989 году их насчитывалось около 2 тыс. Кооперативы создавались при школах, членами их обычно были учащиеся 7—13 лет. Ру­ководили кооперативами учителя труда или родители. Здесь делали одежду, тренажеры, обувь и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2—3 раза в неделю. Во время кани­кул — ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

161

5. средства МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В ВОСПИТАНИИ

Общеизвестна огромная роль средств массовой информации в воспитании. Крупнейшие радио-, телекомпании, газеты и журналы систематически готовят специализированные вос­питательно-образовательные программы. Среди средств мас­совой информации по интенсивности и масштабности воз­действия на школьников лидирует телевидение. Редкие семьи в ведущих странах мира не имеют видеотехники. Телевидение существенно влияет на школьную молодежь. Выявлено, что ученики проводят у телеприемников до 8 часов в день. Вме­сте с тем телепередачи меньше смотрят в регионах с более высоким уровнем культуры. Это объясняется прежде всего тем, что люди с высоким интеллектом предпочитают выбо­рочный просмотр телевизионных передач.

Учебное телевидение
является незаменимым средством ста­новления детской личности, поскольку позволяет довольно полно и адекватно приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых.

В США учебные программы транслируют до 200 теле­компаний и более 700 студий кабельного телевидения. Ми­нистерство образования координирует ряд национальных учебных телепрограмм. Разработкой и внедрением новых учебных программ занимаются несколько педагогических центров (наиболее известный находится в Станфордском университете, штат Калифорния).

Прочные позиции занимает учебное телевидение в Запад­ной Европе. Так, английская компания Би-би-си ежегодно транслирует учебные передачи объемом до 400 часов. Передачи смотрят практически во всех школах Великобритании.

Во Франции государственный канал телевидения систе­матически — трижды в неделю — ведет учебные передачи. Подготовкой учебных видеоматериалов в масштабах страны руководит Национальный центр аудиовизуального обучения в Ванве.

В Японии по каналам столичного и провинциального телевидения предлагаются различные образовательные передачи для детей всех возрастов.

Немалый опыт накоплен учебным телевидением в России. Так, до 1996 года регулярно выходила в эфир передача «Рос­сийские университеты».

Во Франции в настоящее время создаются общенацио­нальные фонды аудио-, видеодокументации. Был осущест­влен масштабный эксперимент, получивший название

162

«Активный юный телезритель». В его задачи входило научить школьников критически пользоваться телеинформацией для самообразования, расширения кругозора. Подростки получали консультации от учителей и собственных родителей, которые прошли особые стажировки в аудиовизуальных учебных центрах. В эксперименте участвовали до 25 тыс. подростков, 2 тыс. взрослых, в том числе 1300 преподавателей. Анкетирование и тестирование большой группы школьников в начале и по окончании эксперимента показали, что все они заметно продвинулись вперед в своем развитии.

Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодежь средств массовой информации, особую тревогу порождает опасность дегуманизации личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низ­копробные в художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены средства массовой инфор­мации, пробужают в подрастающем поколении самые темные и низменные наклонности и желания. Ученые и практики, представители общественности обеспокоены, что средства массовой информации, новейшие технологии гасят фантазию и воображение детей, отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты. «Где же тут общение?» — вопрошает американский фантаст Р-Брэд-бери, описывая оснащенную всяческой техникой школу бу­дущего. Встревоженность писателя не беспочвенна. Уже се­годня телевидение, компьютерные игры нередко заменяют школьникам общение с родителями, сверстниками, препода­вателями.

Японский ученый Тонака Казиа считает в этой связи, что средства массовой информации должны интегрироваться в процесс воспитания крайне осторожно, чтобы развивать, а не разрушать личность ребенка.

Чтобы сделать управляемым воздействие средств массовой информации на учащихся, ученые-педагоги предложили нес­колько вариантов использования новейших технологий в воспитании и образовании. Один из них получил название «мультимедиа».
Его смысл состоит в комплексном исполь­зовании новейших технических средств информации для школьного воспитания и образования. Учитывается, что вся­кое техническое новшество в сфере информации и связи имеет свои специфические особенности и потому должно стать особым звеном в системе мотивации учащихся.

Для реализации идеи «мультимедиа» при министерстве образования Франции действует Координационный центр,

163

который занят разработкой и внедрением методик исполь­зования материалов средств массовой информации в учебно-воспитательном процессе. Центр систематически публикует и распространяет информационные обзоры для школьников и преподавателей (школьный видеорепортаж, школьное радио, школьный журнал и пр. ). Центр издает общеевро­пейский журнал «Факс», материалы которого собираются в течение 24 часов по факсовой связи из школ всей Европы.

На особом месте среди форм воспитания, черпающих мате­риал в средствах массовой информации, находится деятель­ность, получившая наименование «пресса в школе».
Она по­пулярна в старших классах и способствует педагогически целесообразному усвоению информации, поступающей из газет и журналов. «Прессе в школе» отводится важная роль в модернизации школьного воспитания. За нее ратуют ведущие западные издания — американская «Нью-Йорк Тайме», французская «Монд», итальянская «Карьера дела серра». Учреждены учебно-методические журналы прессы в школе — «Читать газету» (Франция), «В зеркале прессы» (Германия). Созданы специальные педагогические центры в Германии, Италии, Франции. Издаются особые газеты для школьников, первой из которых была английская «Болтон ивнинг ньюс». В 1985 году в Париже состоялся первый международный симпозиум «Пресса в школе» с участием издательств, педагогов, ученых, бизнесменов. Прошедшая в 1996 году в Суздале очередная международная конференция «Пресса в школе» означала подключение к эксперименту и российских педагогов.

Особое значение воспитанию в рамках «прессы в школе» придают в США. Здесь выходит еженедельник «Новая газета в классе» (тираж около 7 млн экземпляров), где публикуется информация по различным политическим вопросам. «Нью-Йорк Тайме» выпускает еженедельное приложение «Пресса в школе». Богато иллюстрированное, это издание содержит информацию по социальным и политическим темам нацио­нального и мирового масштаба. Материалы изданий «прессы в школе» перепечатывают провинциальные газеты. Стиль, язык публикаций вполне доступны подросткам.

В Западной Европе активно применяют «прессу в школе» во Франции, например, во многих средних школах подростков приучают систематически следить за политическими событи­ями, делать подборки материалов на темы внутренней и меж­дународной политики. Действуют клубы «прессы в школе». Участники клубов обсуждают актуальные проблемы — от

164

отмены смертной казни до перспектив европейской интегра­ции. В клубах ведется пацифистская, экологическая пропа­ганда, обсуждаются материалы, разоблачающие неофашизм. Периодически происходят общенациональные кампании «прессы в школе». Одна из них, например, происходила в январе—марте 1991 года. В ней были задействованы около 2,5 тыс. учебных заведений. В течение нескольких месяцев школьники из Бордо делились в прямом телевизионном эфире со сверстниками из других городов опытом подготовки школь­ной газеты.

Использование средств массовой информации в школьном воспитании и образовании позволяет выводить подготовку подрастающего поколения на уровень современных общест­венных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности деятельности школы.

Вопросы-задания

1. Назовите
недостатки учебно-воспитательного процесса в современной
школе. Объясните разницу и сходство между
ра­дикальным и умеренным подходами к
проблеме преодоления этих недостатков.

2. Охарактеризуйте традиционный урок. Попытайтесь найти сходство и различие между традиционным уроком и новыми мо­делями обучения. Приведите примеры таких моделей в разных странах мира.

3. Попытайтесь составить классификацию экспериментальных школ. Укажите их роль в развитии образования и воспитания. Приведите примеры влияния экспериментальных школ на обыч­ное образование и воспитание.

4. Подумайте, что привлекает современных педагогов в опыте экспериментальных школ прошлого? Приведите примеры ис­пользования такого опыта в современных экспериментальных школах различных стран.

5. Какую эволюцию прошли лицеи и гимназии в России с конца 80-х до середины 90-х годов?

6. Какие реформы предпринимаются для того, чтобы укрепить взаимосвязь школы и внешкольного воспитания и образования?

7. В чем вы видите главные функции новейших технических средств обучения? Приведите примеры из опыта ведущих стран мира.

8. Что положительного и отрицательного, на ваш взгляд, несет использование в школе новейших технических средств?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие мировой школы и педагогики — многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значитель­ны. Произошли решительные изменения, вызванные меняю­щимися потребностями человеческой цивилизации, необхо­димостью перевести на педагогический язык эти новые пот­ребности.

Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школь­ного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общече­ловеческих культурных ценностей.

Школа
заметно меняет свой облик, поднимаясь до уровня современных социальных, политических, педагогических требований.

Резюмируя развитие мировой педагогики и школы, выде­лим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды:

линия на демократизацию школьных систем;

диверсификация и дифференциация школьного образования;

гуманистическая направленность школьного воспитания;

использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

модернизация классно-урочной системы;

опытно-экспериментальная деятельность;

педагогизация новейших технических средств;

интеграция школьного и внешкольного воспитания и обра­зования.

Прогресс школьного воспитания немыслим без тесной свя­зи педагогики и школьной практики. При этом диалектически отмирает устарелое и зарождается новое, происходит наполнение школьного образования и воспитания иным содержанием.

Примерная тематика курсовых и дипломных работ

1. Проблемы демократизации школьного образования в современном мире.

2. Общие и особенные черты школьных систем стран Запада.

166

3. Сравнительный анализ школьных систем России и Японии,

4. Педагогическое образование учителей в Западной Евро­пе: сравнительный анализ.

5. Педагогическое образование в США, Японии и России:

сравнительный анализ.

6. Основные современные дидактические концепции на Западе и в России: сравнительный анализ.

7. Проблема диверсификации программ общего образо­вания в странах Запада.

8. Реформы программ общеобразовательной школы в Рос­сии и Японии: сравнительный анализ.

9. Основные направления дифференциации образования и обучения в современной школе,

10. Основные направления в теории воспитания.

11. Авторитарные и антиавторитарные тенденции в прак­тике школьного воспитания в современном мире.

12. Реформы воспитывающего обучения в общеобразова­тельной школе в ведущих странах мира.

13. Проблема сотрудничества школы и семьи в воспитании и образовании в ведущих странах мира: сравнительный анализ.

14. Проблема реформирования классно-урочной системы в современном мире.

15. Экспериментальные школы Запада.

16. Экспериментальные школы России.

17. Школа и неформальные пути воспитания и обучения.

18. Революция технических средств воспитания и обучения и реформы учебно-воспитательного процесса.

19. Интернационализация педагогических исследований в современном мире.

Примерная тематика рефератов

1. Понятие демократизма общеобразовательной школы в мировой педагогике.

2. Проблема гарантии права на образование в школах ведущих стран мира.

3. Дифференциация школьного образования в свете про­блемы социальной селекции.

4. Вопросы демократизации при реформировании управ­ления школы в ведущих странах мира.

5. Школьная система одной из ведущих стран мира.

6. Учитель и педагогическое образование в одной из веду­щих стран мира.

167

7. Традиционалистские концепции школьного образования.

8. Рационалистические теории образования.

9. Феноменологическое направление в мировой дидактике.

10. Критерии и результаты школьного образования в современном мире.

11. Основные типы учебных программ в школах ведущих стран мира.

12. Обучение одаренных детей в современном мире.

13. Виды и формы компенсирующего обучения в мировой школе.

14. Социологические концепции воспитания.

15. (Б ио) психологическая парадигма воспитания.

16. Общечеловеческое и национальное в школьном воспитании.

17. Интернациональное воспитание в мировой школе.

18. Поликультурное воспитание в современной школе.

19. Проблема экологизации воспитания и обучения в мировой школе.

20. Проблема кризиса нравственных устоев школьников в современном мире.

21. Школьное самоуправление как путь эффективного воспитания в современном мире.

22. Мораль и граждановедение в программах обучения в ведущих странах мира.

23. Сторонники и противники классно-урочной системы в мировой педагогике.

24. Репродуктивные и поисковые модели обучения в мировой педагогике.

25. Использование мировой школой опыта нетрадицион­ного воспитания и обучения 20—30-х годов.

26. «Альтернативные школы».

27. «Открытые школы».

28. Лицеи и гимназии в России.

29. Частное образование в России как эпицентр экспериментирования.

30. Роль детских организаций в школьном воспитании в современном мире.

рекомендуемая ЛИТЕРАТУРА

. БайярдР. Т. БайярдДж.
Ваш беспокойный подросток/Пер. с англ. —М, 1991.

2. Берне Р.
Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. — М. ,1986

3. БрунерДж.
Прогресс обучения /Пер. сангл. —М. ,1962. ^. ВульфсопКЛ. , МалъковаЗ. А.
Сравнительная педагогика. М. — Воронеж, 1997.

5 . Джуринский А. Н.
Зарубежная школа: история и современ­ность. —М. ,1992.

6. Джуринский А. Н.
Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. —М. , 1993.

7. Джуринский А. Н.
Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. —М. ,
1989.

8. Джуринский А. Н.
Школа
Франции. Традиции и реформы.
— М. ,1981.

9-ДжуриискийА. Н.
Школа Франции XX столетия. —М. , 1989.

10. Джуринский А . Н.
Чему и как
учат школьников в Японии. —
М. ,1997.

11. Кларип В. М.
Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М. , 1994.

12. Ку мбс Ф.
Кризис образования в современном мире /Пер. с англ. —М. , 1980.

13. Мй. 7ьк(?бдЗ. ^. Школаипедагогика за рубежом. —М. ,1983.

14. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научныхтрудов. —М. :АПНСССР, 1991.

15 Образование в современном мире. — М. ,1986.

16. Перре-Клермоп А. Н.
Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей/Пер. с франц. —М. , 1990.

17. Реформы образования в современном мире. —М. , 1995.

18. Ричмонд У.
Учителя и машины /Пер. с англ. — М. , 1968.

19. СаймонБ.
Общество и образование /Пер. сангл. —М. ,1989.

20. Френе С.
Избранные педагогические сочинения /Пер.
с франц. —М. ,1990.

И. Цырлина Т. В.
Встречное движение.
—М. , 1991.
22. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

169

Западной Европы и США. — М. „
1989-

23. Ahderson
С.
A.
Methodology in comparative education //Intema-uonalReviewofEducation,V. 7. . NoL 1961. P. 1—23.

24. Bereday G. Z. F.
Comparative method ineducation. —N,Y. ,1966.

25-Browne G. S.
and CramerJ. F.
Contemporary education: compara­tive study of national systems. —N. Y. ,1965.

26. Comparative education—-N. Y. ,L. ,1982.

27f
. Co-wen R.
and Stokes P.
Methodological issues in comparative education. —L. ,1982.

28. Edwards R.
et al. Relevant methods in comparative education. — Hambourg, 1973.

29. Encyclopedia of comparative education and national systems of education—Oxford,1988.

30. Fraser S. E.
and Brickman W. W.
History of international and com­parative education. (USA), 1968.

31. Hems
N.
Comparative education: study of educational factors and traditions. —L. ,1958.

32. Holmes B.
Comparative education: some considerations of method. —L. ,1981.

3 3. Jones P. E.
Comparative education. — St. Lucia, 1971.

34. Kazamias A
.
M.
Comparative pedagogy // Comparative Education Review. V. I 6. №3. 1972. P. 406-^11.

35. Mallinson
V.
Introduction to the study of comparative educa­tion. —L. ,1975.

36. Nicolas E. J.
Issues education. Comparative analisis. — L. , 1983.

37. Parkyn G. W.
Aims and results: problems in comparative educa­tion// London Educational Review. V. 2. J" 3. 1973. P. 20—26.

3 8. Schriewer J.
and Holmes B.
Theories and methods in comparative education. —Frankfurt/M,Berlin,Bem,N. Y. ,P. ,Wien, 1992.

39. VexliardA
.
Pedagogic comparee. —P. ,1967.