I. Принцип наглядности при изучении иностранного языка

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Принцип наглядности при изучении иностранного языка

1.1 Принципы наглядности. Его положение в ряду общедидактических принципов…………………………………………………………………...6

1.2 Роль, виды, формы, функции наглядности. Правила реализации принципа наглядности на занятиях…………………………………...8

1.3 Средства наглядности. Их место в системе средств обучения……11

Глава II. Практическое применение принципа наглядности на занятиях по иностранному языку.

2.1 Печатные пособия и работа с ними………………………………18

2.2 Коллаж и коллажирование в учебном процессе………………….24

2.3 Методика работы с кинофильмом ………………………………31

2.4 Методика работы с видеозаписью…………………………...….35

2.5 Использование компьютера в обучении иностранному языку, возможности использования сети Интернет в обучении иностранному языку ……………...……………………………….37

Заключение…………………………………………………………………...42

Библиография………………………………………………………………...43

Приложения…………………………………………………………………..46

ВВЕДЕНИЕ

Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена. В последние годы в связи со стремлением человечества к “обществу без границ”, приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Поэтому заметно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности. Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, введенном чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670).

Принцип наглядности предполагает переход от чувст­венного восприятия к абстрактному мышлению в процессе по­знания и является, на наш взгляд, одним из ведущих в обучении. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью, формирует навыки технической культуры, воспитывает внимание и аккуратность, повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Использовать принцип наглядности можно как в качестве обучающего материала, так и как средство контроля.

Объектом данного курсового исследования является процесс обучения иностранным языкам в целом.

Предметом – принцип наглядности, условия и правила его применения, его функциональность и эффективность при обучении иностранному языку.

Цель курсового исследования – изучение принципа наглядности, выявление преимуществ и сложностей его использования в учебном процессе.

Задачи:

- изучить специальную методическую литературу по предмету исследования;

- раскрыть сущность принципа наглядности;

- определить эффективность его использования на уроках иностранного языка.

Гипотеза состоит в том, что правильное использование наглядности на уроках иностранного языка способствует интенсификации обучения, облегчает запоминание материала, делает его более доступным.

Научная новизна. В ходе проведения курсового исследования были изучены как полные труды уже известных педагогов, посвященные наглядности и ее применению, так и материал с выступлений современных педагогов на педагогических конференциях. Необходимость этого обусловливается тем, что материал прежних исследований местами устарел и принцип наглядности нуждается в новом переосмыслении.

В исследовании раскрывается сущность принципа наглядности, определяются условия и правила его использования, функциональность принципа. Предлагаются конкретные примеры того, как путем практического использования наглядности можно добиться лучших результатов в обучении иностранному языку. Кроме того, в связи с компьютеризацией современного мира и прочным вхождением в повседневную жизнь компьютерных технологий особое внимание в исследовании отведено использованию ТСО, компьютера и сети Интернет. Но наряду с этим не упускается из виду также использование более простых средств наглядности, которые, однако, не утратили с годами своей эффективности, таких как таблицы, картинки и др. печатные пособия. Сделан упор на практическую направленность исследования, так как прежде всего применение принципа наглядности имеет практическую ценность.

ГЛАВА 1. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1 Принцип наглядности. Его положение в ряду общедидактических принципов.

Принцип наглядности - один из ведущих в обучении.

Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа на­глядности обучения дал Я. А. Коменский в XVII в. Великий чеш­ский педагог, используя достижения народной педагогики, нашел средство, облегчающее изучение книжного материала. «Мир чувственно-воспринимаемых вещей в картинках»—само на­звание одной из его учебных книг показывает путь, которым долж­но идти познание ученика.

В соответствии с этим принципом обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обу­чающимся. Трактовка принципа восходит к «золотому правилу» Я.А. Коменского («...все, что только можно представлять для восприятия чувствами»), идеям и взглядам И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения — 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения. Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха. В современных условиях, когда основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях является развитие личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности, наглядность выступает в качестве основы, на которой строится речь, определяет её содержание и условия протекания. Наглядность служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний, она является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти, образует фундамент развития творческого воображения и мышления, является критерием достоверности приобретаемых знаний, содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии.

1.2 Роль, виды, формы, функции наглядности. Правила реализации принципа наглядности на занятиях.

Существуют два направления использования наглядности - в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае специально подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино-и видеофильмы, компьютерные программы) помогают учащимся овладевать звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Во втором случае средства наглядно­сти выступают в качестве источника информации, знакомя учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности можно трактовать как специально организованный показ язы­кового и экстралингвистического материала с целью его луч­шего понимания, усвоения и использования в речевой дея­тельности.

Таким образом, принцип наглядности может выполнять как обучающую, так и развивающую функции, а также воспитывающую функцию.

Этот принцип имеет языковую
(словесно-речевую) и неязыко­
вую
(предметно-изобразительную) формы выражения. Под язы­ковой наглядностью подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией языка, восприятие и воспроизведение которого носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по языку первостепенную роль играет именно языковая наглядность. С точки зрения подачи материала наглядность может быть ста­тичной
и динамичной.
Особым видом динамичной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность речевых по­ступков (Артемов, 1969). Наконец, наглядность может быть внешней
(обусловлена процессом восприятия) и внутренней
(ба­зируется на восприятии образов представления — слуховых, зри­тельных и др.). Современная методика предусматривает интен­сивное использование на занятиях всех видов наглядности, что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и окружающем мире и разви­тию соответствующих навыков и умений.

На занятиях по языку выделяются следующие функции на­глядности:

1) обучающая
(средства наглядности используются для введения учебой и познавательной информации);

2) контро­лирующая
(средства наглядности привлекаются для контроля и самоконтроля характера формируемых знаний, навыков, уме­ний);

3) организующая
(используется при отборе учебных мате­риалов для занятий и способов их представления).

В свою очередь обучающая функция реализуется в виде сле­дующих направлений:

а) семантизация
(средства наглядности помогают при объяснении значений иноязычных единиц речи на уровне фонемы, слова, правила, а также реалий окружающего мира);

Например, в Приложениях 2, 3 представлены наглядные печатные пособия, служащие для семантизации иностранных (немецких и японских) слов. Такие пособия позволяют также лучше запоминать значения слов, так как опираются на образную память, фантазию обучаемого, фонетические, графические или последовательные ассоциации. Данная оригинальная методика разработана учены­ми-психологами апробированная на практике в созданной ими "Школе эйдетики" (эйдетизм - разновидность образ­ной памяти).

б) стандартизация
(средства наглядности используются для образования речевых автоматизмов с опорой на зрительно-слуховые образы);

в) воссоздание ситуации общения
(зрительно-слуховые образы привлекаются в качестве опоры для лучшего понимания воспринимаемой по слуховому или зрительному ка­налу информации);

г) стимуляция высказывания
(средства на­глядности служат опорой при построении речевого высказыва­ния).

В работе по ряду методов обучения (прямой, аудиовизуаль­ный, аудиолингвальный, коммуникативный) использованию принципа наглядности и реализующих его содержание средств обучения придается решающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается в качестве основного источника формируемых речевых навыков и умений. В работе по другим методам (созна­тельно-практический, переводно-грамматический) наглядность -вспомогательное средство обучения в ряду других приемов и средств.

Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее полно реализовать этот принцип на занятиях.

1.Следует использовать в качестве визуальных средств обучения нату­ральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств - наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не прибегая к переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации общения и стимулиро­вания высказывания, содержание которого задается зрительно- слуховыми образами.

2. С первых уроков необходимо применять звукозапись как источник об­разцовой речи для формирования звукопроизносительных навы­ков и развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше все­го для этого подходят фонограммы, входящие в учебные ком­плексы по иностранному языку.

3. Нужно формировать у учащихся навыки и умения самостоятельной работы с техническими средствами, что в школьной практике обеспечива­ется в рамках курса информатики и вычислительной техники.

4. Особое внимание стоит уделить самостоятельной работе уча­щихся с использованием технических средств, что позволяет продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффек­тивность обучения.

1.3
Средства наглядности. Их место в системе средств обучения.

Средства обучения - это комплекс учебных посо­бий и технических приспособлений, с помощью которых осуще­ствляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком. Средст­ва обучения относятся к базисным категориям методики. Они облегчают процессы обучения и овладения языком и делают их более эффективными.

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО)

Под аудиовизуальными средствами обуче­ния подразумеваются пособия, рассчитанные на зрительное, слу­ховое либо зрительно-слуховое восприятие заключенной в них информации. С учетом канала поступления информации АВСО принято подразделять на слуховые
(фонограммы), зрительные
(видеограммы), зрительно-слуховые
(видеофонограммы).

Перечисленные средства обучения могут быть учебными, т.е. содержать методически обработанный материал, специально предназначенный для овладения языком (учебные диафильмы, кинофильмы, программы для работы с компьютером и др.), и не­учебными, привлекаемыми в качестве учебных материалов, но изначально таковыми не являющимися. На занятиях используют­ся также естественные средства массовой информации, включае­мые в учебный процесс (например телевизионные передачи).

АВСО являются эффективным источником повышения каче­ства обучения благодаря яркости, выразительности и информа­ционной насыщенности зрительно-слуховых образов, воссоз­дающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемого языка. При этом на занятиях успешно реализуются дидактиче­ский принцип наглядности, возможности индивидуализации обучения и одновременно массовость в охвате обучающихся (на­пример при просмотре теле- и кинофильмов). Повышается мотивационная сторона обучения, а систематическое применение АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой среды на всех этапах занятий. Представление о современных АВСО да­ет приведенная ниже таблица:

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Фонограммы	Видеограммы	Видеофонограм­мы
Грамзапись Магнитозапись Радиопередачи	Натуральные: предметы, действия Художественно-изобразительные: учебные рисунки, репродукции с произведений живописи, слайды, диафильмы, фотографии, геогра­фические карты Графические: таблицы, схемы	Кинофильмы Видеофильмы Телепередачи Компьютерные программы

Видеограммы.

Это вид аудиовизуального средства обучения, предназначенный для зрительного восприятия печат­ного текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таб­лицы, схемы и др. Видеограммы в зависимости от конкретности (абстрактности) зрительного образа подразделяются на нату­ральные, художественно-изобразительные, графические.
Они широко используются на всех этапах обучения в качестве эффек­тивного средства семантизации языкового материала, его закреп­ления и ознакомления учащихся со страной и культурой изучаемого языка. Видеограммы могут быть статичными и динамич­ными, не нуждающимися в специальном экране и экранными (требуются экран и специальные проекторы для демонстрации пособия). Видеограммы относятся к числу наиболее популярных средств наглядности благодаря яркости и выразительности зри­тельного ряда, его доступности для восприятия. Они позволяют значительно интенсифицировать учебный процесс, способствуют реализации принципа наглядности на занятиях.

Видеограммы входят в число компонентов учебных комплек­сов по языку либо издаются в виде самостоятельных учебных по­собий (настенные тематические учебные картинки, картинные словари, видеофильмы и др.).

На занятиях по фонетике
видеограммы используются для по­становки звуков с опорой на зрительный образ, демонстрирую­щий положение органов речи при артикуляции звука. Особую ценность представляют таблицы, показывающие расхождения в артикуляции сходных звуков в разных языках.

На занятиях по лексике
видеограммы служат источником семантизации значения иноязычного слова беспереводным спосо­бом и его автоматизации с опорой на рисунок. Для этого реко­мендуется использовать натуральную наглядность путем демон­страции предметов и действий и рисунки из «Картинных слова­рей», где лексика группируется тематически в удобной для изу­чения форме.

На занятиях по грамматике
видеограммы используются для семантизации материала на уровне грамматической формы и его закрепления с опорой на зрительный образ. С помощью рисун­ков, помещенных в учебнике и выполняемых учителем с помо­щью мела на классной доске, можно объяснить значение боль­шинства грамматических явлений изучаемого языка. Для этого используются также специальные учебные пособия.

Однако наиболее широкое применение видеограммы находят на занятиях по развитию речи,
где они используются в качестве источника воссоздания ситуации общения и стимула для по­строения высказывания с опорой на зрительный образ. Безуслов­но, создание речевой ситуации является основной целью исполь­зования видеограммы на занятиях по языку, что способствовало появлению термина ситуативная наглядность,
или наглядность
речевых поступков
(Артемов, 1969). Для развития речи выпуще­но большое число наглядных пособий.

Видеофонограммы.

Пособия этой группы рассчита­ны на одновременное зрительное и слуховое восприятие учебно­го материала. К ним относятся кино-, теле- и видеофильмы, а также видеограммы со звуковым сопровождением (например слайдфильмы). Конечно, различие между видеограммами и ви­деофонограммами до некоторой степени условно: всякое зри­тельное пособие в сопровождении звукового ряда становится зрительно-слуховым. То же самое имеет место и при демонстра­ции образцов слуховой наглядности в сопровождении рисунков, таблиц, схем. Однако с методической точки зрения выделение видеофонограмм в самостоятельную группу пособий вполне оп­равдано: тем самым подчеркивается их отличительная черта -органическое и методически обоснованное соединение зритель­ного и слухового ряда при создании пособия и его применении на занятиях.

Видеофонограммы считаются наиболее эффективным и пер­спективным средством обучения языку благодаря большой ин­формативности зрительно-слухового ряда, а также динамизму изображения. Ситуативность и динамизм изображения делают этот вид наглядности особенно эффективным средством обуче­ния речевому общению, а использование современных техниче­ских возможностей повышает выразительность зрительно-слухового ряда за счет использования крупного плана, мультип­ликации, стереозвука, широкого экрана и др.

Благодаря эмоциональному воздействию изображения созда­ется эффект соучастия, возникает желание предвосхитить и про­должить реплику персонажа. Реактивность, т.е. желание реагиро­вать на речевое действие вместе с героем фильма (вместо него), является ценным качеством средств наглядности при обучении речевому общению. Следует также отметить большую познава­тельную ценность кино, видео, телевидения. Вряд ли какое-либо иное учебное пособие может сравниться с ними по силе впечат­ления и эмоционального воздействия.

Технические средства обучения (ТСО)

Технические средства обучения - это аппара­тура и технические устройства, используемые в учебном процес­се для передачи и хранения учебной информации, контроля за ходом ее усвоения, формированием знаний, речевых навыков и умений. Если система АВСО индивидуальна, т.е. предназначена для работы с конкретным учебным комплексом, и рассчитана на определенный контингент учащихся, то система ТСО в значитель­ной мере универсальна и пригодна для применения при различных формах и видах обучения.

Широкое применение технических средств обучения (ТСО) в обучении иностранным языкам раскрывает большие возможности для реализации принципа наглядности. ТСО используются для демонстрации наглядных средств. Например, компьютер в функции учителя представляет:

1. Наглядное пособие качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации.

2. Источник информации, частично или полностью заменяющий учебник.

Кроме того, с помощью компьютерного видео организуется досуговая среда.

Специфика ТСО заключается в ее спо­собности обслуживать такие формы обучения и контроля, которые невозможно осуществлять без специальной аппаратуры. Необходимость широкого внедрения ТСО в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации принципа наглядности, одного из важнейших дидактических принципов.

Современный этап развития техники характеризуется перехо­дом к созданию многофункциональных учебных комплексов и автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактически­ми возможностями; они позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуальных возможностей обучаемых, обеспечивать дистантное обучение с использованием современ­ных технологий.

Рациональное применение ТСО позволяет: 1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения; 2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности; 3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого ученика; 4) создавать лучшие условия для программирования и контроля; 5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля; 6) максимально использовать аналитические и имитационные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы; 7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи; 8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками одновременно, включая говорение.

ВЫВОД

Таким образом, установлено, что принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения обучаемыми изученного материала и является одним из важнейших принципов обучения. В современных условиях, когда основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях является развитие личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности, наглядность выступает в качестве основы, на которой строится речь, определяет её содержание и условия протекания. Наглядность служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний; она является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти; образует фундамент развития творческого воображения и мышления; является критерием достоверности приобретаемых знаний; содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии.

В первой главе курсового исследования были выявлены некоторые особенности данного принципа, его формы, виды и функции. Были определены правила использования данного принципа и показана целесообразность его применения на занятиях по иностранному языку. Кроме того, было установлено, при помощи каких средств обучения может создаваться наглядность на уроках иностранного языка.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

2.1 Печатные пособия и работа с ними

Значительную часть учебного фонда по иностранным языкам составляют печатные пособия. Они просты в использовании (не требуют аппаратуры), обеспечивают длительное, практически не ограниченное во времени экспонирование того или иного материала, рассчитанного на зрительное восприятие.

По способу подачи информации печатные пособия могут быть ста­тичными (картины, таблицы) и с элементами динамики (апплика­ционные материалы для составления различных ситуаций). Эти пособия содержат либо только изобразительный материал (он представлен в сериях картин, репродукциях картин и альбомах страноведческого характера), либо в сочетании с печатным текстом (такое сочетание характерно для таблиц по лексике и грамматике).

По характеру изобразительного материала можно выделить: ситуативные картинки, тематические картины, картинки изолиро­ванного действия, репродукции художественных картин, документальный страноведческий материал, и т.д.

Здесь, например, представлены аутентичные страноведческие тексты, содержащие информацию о городах Германии:

Leipzig

Leipzig entstand als Stadt im Jahre 1160 und verfügt über eine interessante Geschich­te. 1485 wurde Leipzig durch die sogenan­nte Leipziger Teilung Besitz der albertinischen Linie des Geschlechts der Wettiner. der späteren Könige von Sachsen.

Ab 1500 entwickelte sich Leipzig aufgr­und kaiserlicher Privilegien zu einer bedeu­tenden Messestadt. Seit dieser Zeit fanden in Leipzig Buchausstelhmgen statt. Der er­ste Messekatalog stammt aus dem Jahr 1594. Leipzig ist insbesondere mit drei deut­schen Größen verbunden: 1519 fand zwischen Luther sowie Karlstadt und Eck die berühmte Leipziger Disputation statt, die letztlich zur Reformation führte. Seit 1723 war Johann Sebastian Bach Thomaskantor und "Director Musices" von Leipzig, wo seine bedeutendsten Komposi­tionen entstanden. 1765—1768 studierte Johann Wolfgang von Goethe in Leipzig Rechtswissenschaften. Goethe behandelte im ersten Teil seines Fausts Auerbachs Keller, einen alten Weinkeller in der Grimmaischen Gasse, wo nach der Sage Faust auf einem gefüllten Fass die Treppe hinaufgeritten sein soll.

1813 sah Leipzig die sogenannte Völkerschlacht, in der preussische, österreichische, britische, schwedische und russische Truppen Napoleon besiegten und den Grundstein für die Beendigung der Hegemonie Frankreichs in Europa legten.

Historisch interessante Bauten sind: Nikolai-Kirche (13. bis 16. Jahrhundert), Thomas-Kirche (15. Jahrhundert, nach die­ser ist der berühmte Thomanerchor ge­nannt, der in dieser Kirche gastierte und probte). Altes Rathaus (l 556), das Gewandhaus, das 1981 wiederaufgebaut wurde und wo das berühmte Gewandhausorchester seine Heimstatt hat, sowie das Völker­schlachtdenkmal, das an den Sieg über Napoleon erinnert.

Leipzig verfügt über eine der ältesten Universitäten (1409), weitere Hochschulen, Theater, Oper, Bibliotheken u. a. Deutsche Bücherei, die seit 1913 das gesamte deutsche Schriftum und das deutschsprachige Schrift­tum des Auslandssammelt) und Museen.

Aber neben seiner Bedeutung als Kunststadt ist Leipzig auch ein wichtiges Wirtschaftszemrum. Leipzig verfügt über eine Maschinen­bau-, Eisen- und Stahl-, Elektro-, und che­mische Industrie. Bis zum 2. Weltkrieg war Leipzig der bedeutendste Handelsplatz für Pelze, Bücher Lind Musikalien.

D
ü
sseldorf

Düsseldorf hat keine besondere ge­schichtliche Vergangenheit. Es erhielt 1288 Stadtrechte, wurde zu Ende des 15. Jahrhunderts Residenz der Herzöge von Berg und war von 1638 bis 1716 Haupt- und Residenzstadt der pfälzi­schen Kurfürsten.

Düsseldorf ist Hauptstadt des Landes Nordrhein-Westfalen sowie des gleich­namigen Regierungsbezirks und liegt auf beiden Seiten des Niederrheins zwischen Köln und Duisburg, mit denen Düssel­dorf stets konkurrierte. Viele bedeutende Konzerne haben ihre Hauptverwaltung in Düsseldorf, so z. B. Thyssen und Mannesmann. Mehrere Hochschulen, das Max-Planck-Institut für Eisenfor­schung, die „Deutsche Oper am Rhein" sowie viele Theater haben in Düsseldorf ihre Heimat. Düsseldorf verfügt über eine beachtenswerte Anzahl von Röh­ren-, Stahl- und Walzwerken, eine Glashütte, Unternehmen der chemi­schen Industrie und viele Brauereien, die in der Altstadt ihr berühmtes „Düsseldorfer Alt", ein obergäriges, braunes Bier in eigenen Gaststätten ausschenken.

Düsseldorf beherbergt auf seinem Messegelände viele internationale Aus­stellungen, von denen die „Drupa" (Druck und Papier) Weltgeltung hat, Düsseldorf ist Sitz des Deutschen Ge­werkschaftsbundes (DGB).

Die Königsallee — von allen Deu­tschen liebvoll „Kö" genannt — ist eine der schönsten, aber auch teuersten Einkaufs- und Flanierstrassen Deutsch­lands. Hier findet man Niederlassun­gen der bedeutendsten Modemacher und Juweliere der Welt.

Neben Mainz und Köln ist Düsseldorf ein Hauptzentrum des berühmten Rhei­nischen Karnevals. Während der drei tolien Tage, wie der Karneval genannt wird, ist an Arbeit nicht zu denken. Es wird der Umzug bewundert, Festver­anstaltungen besucht, auf den Strassen getanzt und gefeiert, natürlich auch getrunken.

Düsseldorf ist mit 547.000 Einwoh­nern die achtgrößte deutsche Stadt.

Dortmund

Dortmund ist eine reine Industriestadt mit rund -594.000 Einwohnern, aber ohne aufregende geschichtliche Vergan­genheit. Im Laufe des 9. Jahrhunderts wird Dortmund zum ersten Mal erwähnt und war im Mittelalter ein bedeutender Fernhandelsknotenpunkt und die ein­zige Reichsstadt auf westfälischem Ge­biet, dessen größte Stadt es noch heute ist. Neben einigen Hochschulen hat Dortmund die größte Sporthalle Deutsch­lands (Westfalenhalle).

Eisen- und Stahlindustrie sowie der Maschinenbau kennzeichnen die Dort­munder Wirtschaft. Bedeutend sind auch die Brauereien.

Dortmund verfügt über 10 Hafenbeck­en mit über 346.000 m2
, die am Dort­mund-Ems-Kanal gelegen sind.

Stuttgart

Stuttgart ist die Hauptstadt des Bun­deslandes Baden-Württemberg und mit 571.000 Einwohnern die neuntgrösste Stadt Deutschlands. Stuttgart liegt im Südwesten Deutschlands am Neckar und ist von vielen Wäldern, Weingärten und Parks umgeben.

Stuttgart wurde im Jahr 1255 gegrün­det und war im Mittelalter Handwer­ker- und Weingärtnerstadt. Stuttgart war Residenz der Herzöge und später der Könige von Württemberg.

Das Stadtbild wird durch nur wenige alte Bauten gekennzeichnet. Dazu gehö­ren die Stiftskirche aus dem 16. Jahr­hundert, das Alte Schloss (ebenfalls 16. Jahrhundert) sowie das Neue Schloss (1746). Im übrigen überwiegen moderne Hochhäuser im Stadtkern.

Stuttgart ist eine bedeutende Indus­triestadt mit Elektro-Kraftfahrzeug — Maschinen-optischer, feinmechani­scher, Papier-, chemischer sowie Süsswarenindustrie.

Учебно-методические комплекты по иностранным языкам вклю­чают большое количество печатных пособий, фонд которых за последние годы значительно пополнился, особенно для начального и среднего этапов обучения. Печатные пособия имеют широкий диапазон использования и выполняют разные дидактические функции. Так, с помощью пред­метных картинок и тематических картин осуществляется презен­тация лексического материала, активизация его в составе модель­ных фраз. Предметные картинки используются в качестве зри­тельной опоры для высказываний учащихся. На начальном этапе обучения картинки часто используются для введения лексики, обо­значающей конкретные предметы.

Тематические картины помогают в создании ситуаций, стимулирующих речевую деятельность учащихся, облегчают беседу по содержанию изобразительного материала.

При работе с картинкой оправданы следующие виды заданий: повторение вслед за учителем модельных фраз; ответы на вопросы учителя; постановка вопросов к тому, что изображено на картинке; составление небольших высказываний; организация управляемого

диалога и т. д.

Работа с картинками проходит в быстром темпе. При этом сле­дует предусмотреть сменяемость картинок, используемых как для развития умения учащихся, отвечать на вопросы, поставленные учителем, так и для самостоятельной постановки вопросов и, нако­нец, для создания ситуаций, стимулирующих самостоятельное выска­зывание по картинкам.

Работа будет проходить интереснее, если в нее привнести эле­мент соревнования, придать ей игровой характер, например: «Кто вспомнит и назовет больше предложений с тем или иным словом?»

Тематические картины чаще всего используются для обучения устной иноязычной речи — аудированию и говорению.

При обучении аудированию картина может служить зрительной опорой, облегчающей восприятие речи на слух. Во время рассказа по той или иной теме учитель обращает внимание учащихся на детали картины, о которых говорится в тексте. Картины могут сти­мулировать учащихся к монологическим высказываниям на задан­ную тему, помогать шире использовать знакомый лексико-грамматический материал, а также вспомнить ранее изученные слова и словосочетания.

Среди печатных пособий ведущую роль играют таблицы (см. Приложение 1). В таб­лицах по иностранным языкам языковой материал, как правило, сочетается с изобразительным. Таблицы не только обобщают, систе­матизируют грамматический материал, иллюстрируют словообра­зование или формообразование, но и облегчают использование конкретного материала в речи.

В настоящее время в школах используются следующие таблицы: лексические таблицы по развитию речи на уроках английского языка; таблицы по грамматике английского, немец­кого, французского, испанского языков для начального, среднего и старшего этапов обучения.

Лексические таблицы выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала; ак­тивизации его в речи учащихся; создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность учащихся; систематизации лексического материала.

Таблицы по грамматике иностранных языков служат для запоминания грамматических правил, способствуют выработке

конкретного грамматического явления в речи, обобщению и систематизации изученного материала.

Таблицы по грамматике английского и немецкого языка иллюстрируют наиболее характерные случаи употребления грам­матических явлений в речи. В таблицах широко использованы ри­сунки, которые иллюстрируют трудные случаи образования грамма­тической формы (например, образование вопросительной формы The Present Indefinite Tense, а также семантико-ситуативное зна­чение определенного грамматического явления).

Чтобы сделать материал таблиц более наглядным, используется также цвет. Так, вспомогательные глаголы выделены красным цветом, а знаменательные — синим. Кроме цвета эту же цель выпол­няют схемы.

Схемы позволяют акцентировать внимание учащихся на главном в изучаемом материале, подводят учащихся к осмыслению законо­мерности, но не дают готовых выводов, формулировок, требуют от учащихся определенной мыслительной активности, развивают абст­рактное мышление.

2.2
Коллаж и коллажирование в учебном процессе

В рамках реализации принципа наглядности в методике преподавания иностранных языков существует прием коллажирования, или ассоциативного наращения лексико-семантического фона ключевого понятия-реалии, отсутствующей в родной культуре учащихся. Появились и сопутствующие термины: коллаж , блок-коллаж, ассоциограмма, блок-ассоциограмма.

Коллаж — это прежде всего-средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксирован­ное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение неко­торой части предметного содержания, объединенного ключевым, ядерным, понятием-реалией. Вокруг ключевого понятия, ядра коллажа группируется разноплановая, раз­ноуровневая и разнофактурная сателлитная информация, составляющая лексико-семантический фон основного понятия. Сюда относятся названия текстов, рисунки и фото­материалы, отдельные слова-реалии, фразы и предложения, грамматические категории, музыкальные отрывки.

Совокупность информационно разнопла­новых компонентов коллажа передает мыслительный образ ядерной реалии, его клю­чевого понятия. Перечисленные характе­ристики коллажа прямо соотносятся с при­родой наглядно-чувственного образа пред­метов и явлений действительности.

Наглядно-чувственный образ есть ос­нова познавательной деятельности человека, формирующуюся, как правило, в результате воздействия многочисленных раздражите­лей, вызывающих слуховые, зрительные, моторные и другие ощущения. Соответ­ственно коллаж с помощью закодированных в нем фоновых знаний направлен на воз­никновение всего комплекса ощущений, воз­никающих в связи с тем или иным ядерным понятием, с той или иной реалией иноязыч­ной действительности.

Французское слово collage означает наклеивание. Оно вошло в разные сферы деятельности человека. Но во всех значениях коллажа есть нечто общее, объединяющая их характеристика: всегда предполагается привлечение внимания к объекту с помощью неординарных, разноплановых средств, акцентирующих внимание зрителя, слушателя на определенных сторонах и свойствах объекта, предмета деятельности человека с целью создания яркого представления о нем или передачи художественного образа.

Цель использования техники коллажа состоит в обучении страноведению. Коллаж выполняет развивающую функцию, формирует социокультурную компетенцию.

В обучении иностранным языкам используются следующие виды коллажей (классификация Б. Д. Мюллера):

1. Коллаж типа А — простая солнечная система (Einfaches Sonnen System), в центре которого находится ключевое понятие/ядро и от него расходятся лучи сателлитной информации

2. Коллаж типа В — слепое пятно (Blinde Flecke), где в коллаже имеются незанятые места — пятна, а учащимся предстоит определить, каким именно сведениям отводится свободное место в этом коллаже

3. Коллаж типа С — слепое ядро (Blinder Kern) соответствует типу А. но только

школьники определяют ядерное понятие коллажа после знакомства со всем фоном коллажа

4. Коллаж типа D — вспышка (Blitzlicht) составляется на основе одного текста, из которого учащимся предлагается выбрать актуальную страноведческую информацию

5. Коллаж типа Е — чередующееся ядро (Wechselkern) направлен на манипуляции сателлитной информацией в зависимости от того, какое понятие является ключевым

Кроме того, существуют комбинированные коллажи с применением звукового, изобразительно­го, схематического, а также текстового ряда информации.

Описанные виды коллажей демонстрируют разнообразные формы работы, соответствующие предлагаемому приему, но далеко не исчерпывают возможностей применения его на практике.

Итак, наглядное пособие, зрительный ряд которо­го организован с использованием приема коллажа, отвечает целям формирования у
школьников представлений о тесной связи всех аспектов высказывания и указания
всех ориентиров для осуществления речевых действий. Это помо­гает объединить разные по характеру зри­тельные опоры (вербальные, графические, изобразительные) и благодаря общему сим­волу подчеркнуть их общность.

Рассмотрим такие понятия, как блок-ассоциограмма и блок-коллаж.

Блок-ассоциограмма
– план изучения темы, составляемый как учителем, так и учащимися. Преподаватель предлягает для изучения отобранные им тексты, отражающие модель культуры и страноведения, из имеющегося фонда отбирает соответствующие аудио- и видеозаписи. Ассоциограмма
– раскрытие всех значений культурно-страноведческого понятия при использовании письменной языковой наглядности. Отличие блок-ассоцоиграммы состоит в том, что предназначение ассоциограммы определяется раскрытием значений одного культурно-страноведческого понятия. Блок-ассоциограмма характеризуется наличием нескольких культурно-страноведческих понятий, каждое из которых требует дополнительного составления ассоциограммы. Образцы оформления ассоциограммы даны в приложениях 4 и 5, блок-ассоциограммы – в приложении 6.

Блок-коллаж –
блок-ассоциограмма, в которой каждое культурно-страноведческое понятие представлено либо в виде языковой, либо неязыковой наглядности. Блок-коллаж составляется в конце изучения темы.

В учебном процессе коллаж может выполнять различные функции:

1) Семантизации.
Семантизация ключевой реалии происхо­дит путем привлечения и структурной коди­ровки разнородной фоновой информации, раскрывающей ту или иную сторону ядра и знакомящей с теми или иными его свойствами и характеристиками. Таким об­разом, семантизация значения происходит комплексно и последовательно по мере по­ступления информации.

2) Организации запоминания
посредством установления связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действи­тельности. Структурно-схематическая организация коллажа помогает осознанно­
му запоминанию
представлений о ядре кол­лажа посредством установления связей между его ассоциативно-смысловыми сател­литами. Сателлитная информа­ция, раскрывающая существенные черты ядерного понятия, располагается ближе к ядру, а имеющая второстепенное значе­ние — несколько дальше. При этом связь фоновых знаний с ядром и другими сател­литами обозначается стрелками, цветом или цифровыми обозначениями, представляя та­ким образом смысловую структуру, иерар­хию коллажа.

А на этапе развития речевых действий выделяется дополнительно соз­дание 1) смысловой опоры
для иноязыч­ного высказывания и понимания его и 2) стимула
для речевого высказывания.

Коллаж знакомит учащихся с различными свойствами ядра, являясь своеобразной смысловой опорой
для понимания его зна­чения в целом. Одновременно он представ­ляет собой некий своеобразный план по усвоению содержания ключевой реалии, является стимулом для дальнейшей речевой деятельности в схематически заданной ло­гической последовательности.

Таким образом, коллаж — это универсальное средство методико-педагогического, образо­вательного воздействия на учащихся.
Для него характерны оригинальная форма и со­держание. Являясь средством обучения, коллаж отвечает всем требованиям, предъ­являемым к нему:

выступает в материальной форме, являясь орудием труда ученика и учителя;

ориентирован на цели обучения, выпол­няя функцию внедрения комплекса целей и задач в практику;

воплощает в структурно-схематической форме определенный объем содержания, связанного с ключевым понятием коллажа;

соответствует современным методическим направлениям, основываясь на наиболее прогрессивных частнометодических принци­пах (коммуникативная необходимос'ь и до­статочность, учебно-методическай целесо­образность,и др.);

является конечным результатом прие­ма коллажирования, его фиксированным отражением.

Коллажирование

Коллажирование и коллаж не просто однокоренные слова, а связанные друг с другом, но не идентичные понятия.

Коллажирование
— это универсальный и многоступенчатый процесс, предполагаю­щий:

1) отбор материалов изобразительного, звукового и текстового ряда по принципу ассоциативного наращения вокруг ключе­вого понятия;

2) организацию отобранных материалов в блок-коллаж,
учебный параграф,составляемый в зависимости от всей иерархии целей и задач: конечных и промежуточных целей, конкретных задач урока и отдельных его звеньев,комплекса заданий и упражнений к ним;

3) непосредственную учебную работу по изучению предметных и лингвистических материалов блока-коллажа с целью формиро­вания адекватного представления о ключевом понятии, ядре блока-коллажа.

В процессе коллажирования правомерно выделить три этапа:

1) пред­варительная ориентация учащихся в буду­щей деятельности или составление опорной схемы-коллажа;

2) аналитическое изучение предметного и лингвистического содержа­ния текстов блока-коллажа

3) синтези­рование, или заключительное обобщение изученного материала, т. е. коллажированиена продуктивном уровне.

1. Ориентировочный
этап заключается в обобщенном знакомстве со всем блоком-коллажем, представленным в коллаже-схеме. Знакомство с предметным содержанием блока-коллажа начинается с вводного, всту­пительного слова преподавателя.

После этого составляется опорный кол­лаж (схема) на доске или вывешивается заранее подготовленный коллаж, нарисованный на бумаге. Учащиеся делают копию его в тет­радях или рабочих альбомах. В схеме ярко выделяется ключевое понятие, обозначаются заголовки текстов блока-коллажа, отводится свободное место для дополнительных записей и примечаний.

Первый этап процесса учебного коллажи­рования направлен на подачу общей, глав­ной информации о ключевом понятии. Более детальное изучение лексико-семантического фона происходит на втором этапе, этапе анализа, когда более подробно рассматриваются текстовые материалы блока-коллажа.

2. Этап аналитического
изучения содер­жания блока-коллажа является основополагающим разделом процесса коллажиро­вания. Он рассчитан на несколько занятий, в отличие от первого этапа предполагается более глубокое изучение, фоновой инфор­мации, составляющей собственно содержание блока-коллажа (предметное и лингвистическое).

На этапе аналитического изучения ин­формации постепенно, последовательно формируются представления о ядерном по­нятии по мере знакомства с содержанием текстовых и экстралингвистических мате­риалов блока-коллажа; происходит более активное установление логических, инфор­мационных связей между ядром коллажа и его содержанием. Задания и упражнения данного этапа направлены на 1) достиже­ние понимания текстовых материалов бло­ка, 2) закрепление лингвистической инфор­мации и 3) установление и осознание связей между информационными сателлитами, бло­ка-коллажа.

Основной вид речевой деятельности на данном этапе коллажирования — чтение. Это лингвострановедческое чтение, если яд­ро блока представляет собой лингво-страноведческую реалию, для отражения содержания которой в языке используются лингвострановедческие тексты. Тексты бло­ка-коллажа обычно разнофактурны, они различаются по жанрам, по степени адап­тации, по сюжету. Данная особенность текстовых материалов коллажа обусловли­вает привлечение разных видов чтения: просмотрового, поискового, изучающего и ознакомительного.

Важно отметить, что лингвострановедче­ское чтение в ходе коллажирования имеет целью совершенствование исходного умения чтения на иностранном языке текстов о культуре страны изучаемого языка и на­правлено на семантизацию ключевого поня­тия коллажа.

3. На заключительном этапе происходит обобщение, синтезирование
всей восприня­той информации (предметной и языковой). Здесь коллажирование продолжается уже не на рецептивном уровне, а непосредст­венно в речевой (текстовой) деятельности. На предпоследнем занятии учитель пред­лагает индивидуальные задания по тому или иному тексту блока: сделать устное сооб­щение об одном из компонентов коллажа, составить диалог на тему одного из текстов, прокомментировать рисунки, придумать текст к комиксам, подготовить музыкаль­ную часть блока, дать устное объяснение реалиям, встречающимся в коллаже, драма­тизировать диалог и, наконец, составить резюме по содержанию ключевого понятия, ядру коллажа.

Использование предлагаемого приема в учебной деятельности по­может созданию на уроке-атмосферы твор­чества, развитию способностей аналитиче­ского мышления, будет вызывать яркое, образное видение действительности, таким образом содействуя повышению эффектив­ности обучения иностранным языкам в це­лом.

2.3
Методика работы с кинофильмом

Активное и уместное применение телевидения в значительной мере способствует оптимизации управления содержанием и процессом обучения. Ис­пользование телевидения в обучении устной иноязыч­ной речи представляется возможным и целесообраз­ным для активизации речевой деятельности студен­тов, создания объемных ситуаций стимулирования их иноязычного общения и совершенствования конт­роля усвоения студентами иностранного языка как основного коммуникативного средства в предлагае­мых обстоятельствах.

В значительной степени работа с использованием телевидения строится по принципам программирова­ния с той разницей, что в данном случае появляются новые дополнительные возможности для создания объемных программ гибкого (творческого) управ­ления процессом обучения устной иноязычной речи на занятиях в аудитории. В учебной работе могут применяться следующие методические приемы:

— демонстрация иноязычного речевого образца в виде диалога, монологического высказывания, от­дельных реплик, цельного коммуникативного сю­жета;

— аудиовизуальная программа управления ус­воением иноязычных речевых образцов;

— устноречевое взаимодействие в системе «дик­тор — обучаемый»;

— аудиовизуальная иллюстрация содержания речевых высказываний и отдельных образцов;

— создание тематической и другой наглядности для стимулирования иноязычных высказываний обу­чаемых;

— создание проблемных ситуаций и постановка задач;

— изображение предлагаемых обстоятельств;

— создание помех в иноязычной речи диктора(отключение звука, введение шума);

— иллюстрированное обучение свободным и ус­тойчивым словесным выражениям с целью развития образно-стилистического иноязычного мышления обучаемых;

— упражнения на ритмику для управления раз­ витием иноязычной внутренней речи через внутрен­нее проговаривание;

— упражнения для усвоения функциональной грамматики иностранного языка;

— профессионально-деловые и социально-быто­вые игры;

— речедеятельностные (психолингвистические) игры;

— упражнения для усвоения реалий данного языка;

— упражнения для ознакомления обучаемых с иноязычным речевым этикетом и особенностями речевого и паралингвистического поведения носите­лей изучаемого языка;

— тесты для определения уровней овладения и владения иностранным языком как средством общения и деятельности.

Телевидение предоставляет широкие возможности для создания практически любой нагляд­ности, которая стимулировала бы иноязычные высказывания обучаемых.

Кинофильм в преподавании иностранного языка используется для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуации такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка.

Работа с кинофильмом включает три этапа, преддемонстрационный, демонстрационный и после-демонстрационный.

Преддемонстрационный этап

На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к кинофильму и трудности пони­мания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, анализируются непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания кинофильма. Здесь также снимаются возможные трудности понимания путем применения приемов отработки техники чтения и выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения фильма.Перед непосредственным показом фильма обучаемым предлагаются предфильмовые ориентиры - вопросы по содержанию, вопросы и варианты ответов к ним для выбора обучаемыми, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики пове­дения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации.

Демонстрационный этап

Демонстрация фильма должна сопровождаться активной учебной деятельностью зрителей-обучае-мых. Им можно предложить программу управления восприятием фильма в форме аннотации, схемы сце­нария, тезисов, плана, опорных слов и фраз. (Ра­бочие места обучаемых должны быть оборудованы специальной подсветкой.) Обучаемые могут также делать записи в опорном конспекте к тексту фильма. Вместе с тем им можно рекомендовать задания на установление характера сочетания звукового и зри­тельного ряда: определить, например, какие выска­зывания звучат на фоне демонстрации тех или иных событий в кадре; отметить демонстрируемые в филь­ме реалии и соответствующие им речевые выска­зывания.

Последемонстрационный этап

На данном этапе проверяется эффективность ис­пользования в процессе просмотра фильма предло­женных на преддемонстрационном этапе ориентиров восприятия фильма обучаемыми, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое вни­мание следует уделить различным видам пересказа (сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно ориентированного). Це­лесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов), последующее озвучива­ние фильма, воспроизведение и реализацию показан­ных в фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на ситуации обыденной жизни обучаемых.

2.4 Методика работы с видеозаписью

Видеозапись используется для создания в учеб­ном процессе динамической наглядности в обучении иностранному языку и оперативной аудиовизульной опоры активизации иноязычного речевого общения на учебных занятиях. Видеоклип как фрагментарная видеозапись может использоваться для иллюстрации языкового и речевого материала, создания проблем­ной и обычной речевой ситуации, сообщения ин­формации относительно исходных условий ситуации общения, демонстрации лингвострановедческих реа­лий, для репортажа. Видеоклипы представляют собой фрагменты сюжетных или сценарных видеозаписей, видеофильмов, кинофильмов, телепередач или целе­вые краткие и емкие видеозаписи какой-либо иллю­страции, факта, события.

Особую мотивационную ценность представляет собой фрагментарная или сюжетная видеозапись работы учебной группы в тех или иных ситуациях деятельности. Целесообразно делать видеозапись в процессе совместной деятельности преподавателя и обучаемых. Вместе с тем подготовка и осуществле­ние видеозаписи могут стать предметом речевой деятельности и речевого общения обучаемых на иностранном языке. В таком случае работа с видео­записью включает подготовительный этап, этап осуществления видеозаписи, этап ее воспроизведе­ния, этап учебного использования записанной видео­ленты.

На подготовительном этапе составляется сценарий. Эта работа оказывается особенно эффек­тивной, если в ее процессе организуется эффектив­ное иноязычное общение обучаемых. Оно направлено на подбор ситуации, составление сюжета, сценария и текста будущей видеозаписи, подбор адекватного языкового и речевого материала, чтение необходимой литературы, поиск иллюстрированных материалов и т. д.

На этапе собственно видеозаписи исполь­зуются различные ситуации совместной деятельности (подготовка и проведение съемки, общение участ­ников, просмотр фрагментов, их анализ, исправле­ние ошибок, съемка более совершенного варианта, взаимная оценка работы и т. д.). Видеозапись должна осуществляться при обязательном соблюде­нии условия общения только на иностранном языке. Попутно обучаемые усваивают необходимый новый и закрепляют уже усвоенный языковой и речевой материал, работают со словарями и справочниками, страноведческой литературой, книгами для чтения, с различными видео- и киноматериалами.

На этапе воспроизведения звукозаписи следует использовать различные приемы анализа и дискуссии в процессе ее оценки и описания на осно­ве управляемого и свободного иноязычного общения обучаемых.

На этапе учебного использования видеозаписи применяется та же методика, что и при работе с диафильмом, кинофрагментом, кино (видеофиль­мом). Вследствие этого работа с видеозаписью включает преддемонстрационный, демонстрацион­ный и последемонстрационный этапы.

2.5 Использование компьютера в обучении иностранному языку

Возможности использования сети Интернет в обучении иностранному языку

Мультимедийные технологии предоставляют почти безграничные возможности создания средств изобразительной наглядности. В настоящее время компьютер является наиболее совершенным техническим средством обучения, поскольку позволяет соединить в рамках одной радиоэлектронной системы функции нескольких устройств – телевизора, аудио- и видеомагнитофона, универсального считывающего и воспроизводящего устройства, пишущей машинки,, приемо-передающего устройства вербальной и невербальной информации (если иметь в виду доступ в Интернет и электронную почту) и т. п. – используемых обычно в учебном процессе.

Такая многофункциональность компьютера при работе с источниками информации разного типа (или его мультимедийные свойства
) позволяет создавать и воспроизводить программные продукты, основной характерной чертой которых с точки зрения обучающих технологий является интерактивная наглядность
– эффект погружения в обучающую программную среду и взаимодействия с ней.
Это особый и высший в настоящее время вид наглядности, изначально создаваемый автором-разработчиком программного продукта, дает возможность пользователю “вступать в диалог” с компьютером за счет наличия определенного набора опций, сопровождаемых эффектами анимации – демонстрирующейся в заданном темпе последовательности сменяющих друг друга кадров. При этом учащийся совершает целенаправленные интеллектуальные усилия
, познавая логические связи, характер взаимодействия между предметами и явлениями, т. е. усваивает не отдельные статичные образы, а смысловые схемы, что сродни приобретению опыта самостоятельного исследования.

Кроме того, виртуальное присутствие пользователя в программной обучающей среде мобилизует все основные каналы восприятия новой информации – визуальный, слуховой и моторный, начинающие работать параллельно и согласованно – так, как это обычно происходит в обыденной реальности. Воспринятая таким образом информация, опирающаяся не на рассеянное, а на избирательное внимание
, эффективнее поддается обработке в результате речемыслительных операций, надежнее хранится в памяти и быстрее из нее извлекается. А ведь именно избирательное внимание, по мнению специалистов по когнитивной психологии, является основой целенаправленного и эффективного обучения.

Интернет также обладает колоссальными информационными возможностями, всемирная сеть стала неотъемлемой частью современной действительности. Наиболее положительным в использовании Интернета является его информативность, а также велика его роль в повышении мотивации обучения.

Если в традиционном учебнике материал статичен, то в компьютере он подаётся с помощью аудио, видео и анимации. Все тексты в Интернете аутентичные. Информация в сети, как правило, актуальна, соответствует последним данным, многопланова и выставлена носителями языка.Для уроков с использованием Интернета характерны самостоятельность учеников в выборе материала, их активность и заинтересованность. Используя Интернет, можно воспользоваться любыми банками данных и разными энциклопедиями, непосредственно общаться через любые расстояния с носителями языка. Регулярное использование Интернета на уроках делает процесс обучения языку более привлекательным для учащихся, так как они получают неограниченный доступ к интересным страноведческим материалам, которые выгодно отличаются от статичных устаревших текстов в учебнике. В первую очередь это касается таких тем, как "Спорт", "Музыка", "Молодёжная мода".Благодаря электронной почте и Chat (англ. - "разговор") ученики могут общаться со своими сверстниками в любых странах. Они расширяют свой словарный запас, в первую очередь обиходную лексику. Учащиеся сами могут участвовать в подборе материала для урока и чувствуют себя более самостоятельными.Практическое применение на уроке иностранного языка Интернет может получить разными путями.Например, можно предложить обучающимся такое задание: 1. Finden Sie vier Ferienziele. Suchen Sie im Internet nachInformationen über vier beliebte Ferienziele in Deutschland, Osterreich undin der Schweiz. In welchen Staaten, Bundesländern oder Städten liegen dieseFerienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? Schreiben SieIhre Antworten auf Deutsch in die Tabelle. Verwenden Sie deutscheSuchmaschinen bei Ihren Ausflügen ins Netz: www.goethe.de – Deutschland inInternet – Yahoo.de . Ferienziele: a) die Wartburg; b) Sylt; c) die Wachau; d) das BerlinerOberland. Wo liegen diese Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? 2. Planen Sie einen Nachmittag in einer deutsch Stadt fьr Sie und zweiPersonen. Verwenden Sie Suchmaschinen dabei: City Net (www.city.net),Yahoo (www.yahoo.de), oder City Map (www.city-map.de). Wählen Sie einedeutsche Stadt: Berlin, Düsseldorf, Dresden, Freiburg, Göttingen, Hamburg,Köln, Leipzig, München, Potsdam, Rostock, Stuttgart, oder Wiesbaden. Beantworten Sie die Fragen mit kurzen Sätzen: a) Was für interessante Sehenswürdigkeiten (Strassen, Plätze; Parks,Burgen, Museen, Kirchen, Schulen, etc.) wollen Sie sehen? b) Was für Unterhaltungs-Aktivitäten (Tanz, Sport, Film, Musik,Einkauf, etc.) gibt es? c) Wohin gehen Sie zum Essen und Trinken (Restaurants, Gasthäuser,Kneipen, Cafes, Biergärten, Pizzerias, Konditoreien, etc.)?

Электронная почта предоставляет возможность письменного общения с представителями разных народов, а значит, и расширения кругозора за счет приобщения к культуре страны изучаемого языка, приобретения опыта опосредованного общения путем быстрого обмена информацией, мнениями по той или иной проблеме.

Кроме того, возможно участие в телекоммуникационных международных проектах (повышение уровня владения языком, развитие общего кругозора, получение специальных, необходимых для выполнения конкретного проекта знаний), участие в телекоммуникационных конкурсах, олимпиадах, тестировании (возможность получить объективную оценку знаний, самоутвердиться, подготовиться к экзаменам, участию в других видах конкурсов и олимпиад). При выполнении подобных заданий мы наблюдаем у большинства учащихся отсутствие отрицательного психологического момента, чувства страха, присущих учащимся в реальных ситуациях, бесплатная публикация творческих работ учащихся (повышение мотивации, так необходимая подросткам возможность самоутверждения) и многое другое.

Таким образом, компьютерные технологии и использование сети Интернет как наиболее всеохватывающей предоставляют дополнительные возможности совершенствования процесса обучения и реализации различных видов наглядности. Конечно, приведенные здесь формы не являются исчерпывающими, их разработкой в настоящее время занимаются многочисленные специалисты. Их применение позволяет улучшить усвоение изучаемого материала, а значит, повысить эффективность обучения.

ВЫВОД
Во второй главе курсового исследования было приведено множество конкретных примеров применения наглядности на уроках иностранного языка. В частности – коллажирование и применение компьютерных технологий и возможность работы в сети Интернет. Таким образом было установлено, что наглядность на занятиях по иностранному языку имеет множество проявлений и не утрачивает с годами свою актуальность, а наоборот, идет в ногу со временем. Меняются только средства наглядности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование было предпринято, чтобы глубже изучить принцип наглядности в обучении иностранному языку и рассмотреть его практическое применение. В ходе исследования была изучена методическая литература, и было установлено, что принцип наглядности, основанный на чувственном восприятии, способствует лучшему усвоению языкового материала. В обучении иностранным языкам языковой материал усваивается в первую очередь на основе чувственно (преж­де всего, оптически и акустически) воспринимаемых явле­ний и событий. Поэтому создание оптической и акустиче­ской наглядности в сфере соответствующего иностранного языка имеет большое значение в обучении. Кроме того, использование принципа наглядности в обучении повышает мотивацию обучения, делает урок иностранного языка более разнообразным, а значит, интересным учащимся. Также наглядность может выполнять развивающую и воспитывающую функцию. Применять наглядность можно для введения нового материала на занятии, его закрепления или контроля. Существует множество видов наглядности, позволяющих задействовать в процессе обучения все органы чувств.Главный вывод, к которому привело данное исследование: принцип наглядности перспективен в изучении иностранных языков, так как в качестве средств наглядности используются современные технологии, предоставляющие учащимся и преподавателям неограниченные возможности.Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов на практике в обучении иностранному языку на младшем, среднем и старшем этапах в школах или других учебных заведениях. БИБЛИОГРАФИЯ

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

2. Бабинская О. К. и др. Практический курс методики преподавания ино­странных языков. Минск, 2003.

3. Бабинская П. К., Будько А. Ф., Маслыко Е. А. и др. – «Настольная книга преподавателя иностранного языка»: Справочное пособие – 8-е изд., стер. – Мн.: Выш. шк., 2003. – 522 с.

4. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

5. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия oбновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2.

6. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика. Учебное пособие. М., 2005.

7. Воробьева В. А. «Применение компьютерных программ и обучающих дисков при обучении иностранным языкам», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин­гводидактика и методика. М., 2004.

9. Гойхман О.Я., Надеина Г.Н. Речевая коммуникация: Учебник. М., 2000

10.Голованова М. С. «Некоторые возможности использования сети Интернет в преподавании иностранных языков», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»

11.Горбунькова Т. Ф., Грачева Н. П., Зоготницкая С. П. и др. – «Кабинет иностранного языка в средней школе» – М.: Просвещение, 1986. – 175 с.

12.Жаркова Т. И., Синицких О. В. «О принципе наглядности в обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»

13.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

14.«Иностранные языки в школе», 1999, № 1, 2

15.Коньшина Н. А. «Интернет для преподавания иностранного языка», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»

16.Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Минск, 2003.

17.Корчажкина О. М. «Мультимедийное сопровождение уроков английского языка: опыт создания школьного мультимедийного центра», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»18.Ляховиикий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.19.Ляховиикий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении ино­странным языкам. М., 1981.20.Мангус И. Как учить иностранный язык, или Советы по изучению ино­странного языка. М., 1999.21.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.22.Под ред. канд. филол. Наук Малышева Л. Н., Скударь Е. В. – «Как запоминать слова» - Д.: Сталкер, 1997- 488 с.23.Нефедова М. А. «Коллаж и коллажирование в учебном процессе», статья, журнал «Иностранные языки в школе», №2 1993, Москва24.Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.25.Путятина Н. В. «Использование газетных статей на уроках немецкого языка», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»26.Рогова Г. В. «Методика обучения иностранному языку в средней школе» - М.: 199127.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М., 2002.28.Ушинский К.Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения. М., 1954.29.Шакирова Э. Р., Зайнагетдинова Э. Р., Аюпова Р. М. «Использование информационных технологий в обучении иностранному языку», статья из раздела «Преподавание иностранных языков», педагогический фестиваль «Открытый урок 2005-2006»30.Щукин А. Н. – «Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов» 2-е изд., испр. И доп. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТАБЛИЦЫ ПО ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА: м

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

НАГЛЯДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ НЕМЕЦКИХ СЛОВ GRABEN, NADEL

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

НАГЛЯДНАЯ СЕМАНТИЗАЦИЯ ЯПОНСКИХ СЛОВ КОРОВА, ЗЕМЛЯ, ЧЕЛОВЕК, ДЕРЕВО

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ОБРАЗЕЦ ОФОРМЛЕНИЯ АССОЦИОГРАММЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

АССОЦИОГРАММА “SKINHEADS”

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ОФОРМЛЕНИЕ ИДЕЙ В БЛОК-АССОЦИОГРАММЕ