МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 2
1. Психологическая диагностика. 4
2. Понятие интеллекта. Коэффициент интеллектуальности и креативность. 9
3. Методы диагностики интеллекта. 11
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 18
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 19
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования:
Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики.
Проблема диагностики интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. С конца XIX века для оценки интеллекта человека используются стандартизованые психологические тесты, основанные на вычислении т.н. коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуальных способностей как в общем, так и по отдельным его составляющим, которые выделяются разработчиками тестов.
В отечественной педагогической практике до середины 1930-х гг. главным инструментом оценки умственного развития выступали тесты, среди которых наибольшее распространение получили психометрические шкалы, например адаптированная шкала Бине–Симона. Впоследствии в результате официально наложенного запрета количественные методы оценки интеллекта были исключены из практики.
В отечественной психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление несколько сгладилось, и тестовые методики признаются приемлемым методом диагностики (хотя бы вспомогательной) умственного развития[1]
.
Среди используемых в психодиагностической практике методов особо широко распространены тесты Векслера, прогрессивные матрицы Равена и др. Вычисляемый с их помощью коэффициент интеллекта не признается главной мерой умственного развития (как это имеет место в мировой практике), однако допускается его использование в качестве одного из психодиагностических показателей.
Целью
реферата является проанализировать методы диагностики интеллектуального развития.
Цель работы определили задачи
исследования:
1. изучить понятие психологической диагностики и способах ее применения;
2. дать определение интеллекту и рассмотреть коэффициент интеллектуальности и креативности;
3. проанализировать методы диагностики интеллекта.
Методы исследования:
1) изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;
2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, психодиагностики, экспериментальной психологии личности и др.
1. Психологическая диагностика.
Психологическая диагностика – область психологии, разрабатывающая проблемы конструирования, проверки и применения методик изучения и испытания психологических и психофизиологических различий. К последним относятся как межгрупповые и межиндивидуальные различия, охватывающие возрастные, групповые и присущие лишь данному субъекту особенности, так и внутрииндивидуальные различия, связанные с изменением состояний субъекта, обусловленным динамикой внешних и внутренних факторов (эмоциональные состояния, бодрствование и сон, утомление и др.)[2]
.
Групповые и индивидуальные различия привлекали внимание мыслителей и практиков задолго до возникновения психологической диагностики как научной дисциплины. Со временем назрела потребность в методиках объективной констатации индивидуальных различий, особенно в сфере образования и воспитания, в связи с необходимостью располагать обоснованными критериями для распознавания и оценки аномалий у детей.
В середине XIX в. предназначенную для этой цели методику предложил французский врач Э. Сеген. Эта проблема не утратила актуальности и разрабатывается в дефектологии. При работе с нормальными детьми психологическая диагностика призвана решать 4 главные задачи[3]
:
1) изучение возрастных особенностей с целью совершенствования дозировки и распределения программного материала для школьников и различных по сложности заданий для профессионалов;
2) выявление групповых (национальных, социальных и региональных) и свойственных собственно субъекту особенностей психики в целях осуществления индивидуального подхода учителя к учащимся и оказания им помощи в выработке оптимального индивидуального стиля деятельности;
3) выявление интересов, склонностей, способностей и психофизиологических особенностей учащихся с целью профориентации;
4) предоставление информации о состоянии и изменении психики учащихся, динамике их работоспособности при оценке эффективности психолого-педагогических мероприятий, например, при введении новых приёмов и методов учебно-воспитательной работы, изменениях условий труда, проверка пригодности учебников, пособий, а также при оценке деятельности школы, учителей и пр.
В современной психодиагностики можно выделить 4 вида методик: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиологические методики[4]
.
Методики поступают в обращение лишь после того, как они прошли процедуру стандартизации и получены удовлетворительные показатели их надёжности и валидности. Стандартизация предусматривает определение процедуры проведения методики и обработки полученных результатов, выдачу информации о примерном разбросе получаемых величин, точке отсчёта и мерах сравнения; всё это должно обеспечить идентичность проведения методики и сопоставления результатов, полученных при работе с разными выборками.
Показатель надёжности свидетельствует о внутреннем единстве методики и об устойчивости, стабильности получаемых с её помощью данных. Показатель валидности говорит о пригодности методики для практического применения, он отражает уровень совпадения между результатами, полученными при помощи данной методики, и объективными суждениями об эффективности учебной или профессиональной деятельности испытуемых, если, разумеется, есть основания считать, что методика выявляет именно те индивидуальные особенности, которые актуализируются в деятельности.
Широко используемая диагностическая методика – психологические тесты. В результате выполнения заданий теста обнаруживается, какими обобщёнными сформировавшимися умениями, произвольно актуализируемыми умственными действиями владеет к моменту тестирования испытуемый; обычно это умения и умственные действия, существенные для того или иного вида учебной или профессиональной деятельности, напр. умение устанавливать логические связи между понятиями или предметами, мысленно оперировать предметами или их изображениями в пространстве, разбираться во взаимосвязях деталей технических устройств и др.
О том, как представлены у испытуемого тестируемые особенности, судят по числу правильно выполненных им заданий, что может интерпретироваться и как диапазон обобщённости умения, и как степень его развития. Тест не даёт информации о том, как шёл процесс развития, насколько близок испытуемый к возможному пределу, обусловленному природными задатками. В тестировании всегда обнаруживается влияние культурной среды испытуемого, полученного им образования. Тесты должны раскрыть, насколько подготовлен испытуемый к определённой деятельности, к расширению диапазона обобщённости своих умений, к приобретению новых умений.
Однако информация, которую они дают, оперативна, и, как показывают исследования, при благоприятных для испытуемого условиях результаты тестирования могут сильно измениться. Это накладывает существенные ограничения на интерпретацию результатов тестирования.
С начала 50-х гг. получают распространение всевозможные анкеты и опросники; разница между теми и другими не всегда очевидна. Анкеты более всего обращены к получению фактической информации о респондентах (от лат. respondere – отвечать): сколько времени затрачивается на чтение художественной литературы, сколько раз бывает респондент в кино и пр.
В опросниках же ставятся вопросы, обращённые к пониманию и истолкованию явлений своего поведения, своей психики: испытывает ли респондент смущение при беседах с лицами другого пола и т. п. Одна из главных причин их популярности состоит в том, что современная жизнь показала, какое большое значение имеют некоторые индивидуальные особенности психики, не затрагиваемые тестами, например, ценностные ориентации, мотивы, черты темперамента.
Общепризнано, что метод, уровень опросников и анкет ниже, чем тестов. Их вопросы носят явную печать гипотез автора методики. Одни предлагают вопросы, выявляющие патологические особенности психики, например, Миннесотский многофакторный личностный опросник (по англ, аббревиатуре – MMPI), другие предлагают вопросы, вытекающие из их собственной концепции темперамента, личности.
Методики анкет и опросников провоцируют респондентов на то, чтобы предстать в фальсифицированном облике, например, в улучшенном (эффект фасада), исходя при этом из своего понимания «социальной желательности» некоторых особенностей психики.
Методики этого вида чаще применяются при массовых обследованиях, в этих случаях повышается вероятность того, что в большинстве ответов выделяются наиб, типичные. Конструирование, обработка и проверка анкет и опросников представляет ещё далеко не решённую проблему.
Методики проективной техники имеют своей целью диагностировать такие особенности индивидуальной психики, которые не затрагиваются ни тестами, ни опросниками, – это неосознанные или не полностью осознанные мотивы и установки, аффективные конфликты, доминирующие потребности, психич. состояния и т. п.
Испытуемому предъявляется стимульный материал в виде неопределённых изображений, незаконченных высказываний, картинок с изображением конфликтных ситуаций. Испытуемого побуждают как-то высказаться по поводу увиденного. Предполагается, что в его высказывания будут проецироваться те особенности психики, для диагностирования которых создана эта методика. Типичным образцом её может считаться набор чернильных пятен Роршаха.
Некоторые психологи находят, что проективная техника в большей степени диагностирует внутрииндивидуальные изменения психики, смены психических состояний, а не межиндивидуальные различия. Авторы рассмотренных видов методик черпают материал для их конструирования, а равно и подходят к его интерпретации, ориентируясь на формы культурной жизни определённой социальной общности[5]
. Для лиц, сформировавшихся в других культурных условиях, этот материал может оказаться чуждым и непонятным, а интерпретация их ответов неадекватной. В результате некоторых детей, в тои числе учащихся, могут причислить к малоодарённым, хотя тест вообще не даёт на это полномочий. На самом же деле эти «малоодарённые» зачастую просто не понимают ни заданий, ни вопросов.
С середины 60-х гг. в школах стали применять психофизиологические методики, диагностирующие проявления свойств нервной системы. Эти методики в большинстве случаев требуют специальных лабораторных экспериментов и специально подготовленных экспериментаторов. Свойства нервной системы, проявления которых фиксируются методиками, подлежат особому рассмотрению.
В 70-80-х гг. в ряде стран получило распространение новое направление в диагностике умственного развития – критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). В России разрабатывается его оригинальный психологический вариант. В его методиках испытуемым предлагаются задания, в которых даны в различных логических отношениях понятия, термины, ситуации, взятые из материалов учебных программ.
Степень выполнения заданий интерпретируется как показатель умственного развития; выявленные в процессе тестирования недочёты и пробелы подлежат коррекции; содержание коррекционных программ прямо выводится из содержания выполненных и невыполненных заданий. В реализации КОРТ сложились два вида критериев. Первый – социально-психологический норматив – совокупность обществ, требований к умственному развитию, представленная в учебных программах. Второй – требования к умственному развитию, обеспечивающему успешное выполнение т. н. ключевых заданий, т.е. заданий, в которых репрезентирована внутренне завершённая область какого-либо учебного предмета.
Одной из ближайших задач психодиагностики нужно считать переход на диагностирование с помощью компьютеров, создающее условия для наиболее, полной тождественности диагностирования разных выборок, его обработки и истолкования.
2. Понятие интеллекта. Коэффициент интеллектуальности и креативность
Интеллект (от лат. intellectus – познание, понимание, рассудок) – способность мышления, рационального познания[6]
.
Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией – это вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
Сейчас особенно нужны люди, способные нестандартно и быстро мыслить, имеющие высокий интеллект, чтобы решать сложнейшие научно-технические задачи, и мало того, что обслуживать суперсложные машины и автоматы, но и создавать их.
Чтобы определить интеллект следует указать на степень сложности всех взаимодействий когнитивных структур, т.к. интеллект включает почти все когнитивные структуры, а если взять одну какую-нибудь когнитивную структуру, то получится, что нам пришлось пренебречь их взаимодействием.
С конца XIX века в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития – с помощью специальных тестов и определённой системы их статистической обработки в факторном анализе.
Коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotent, сокращённо IQ), показатель умственного развития, уровня имеющихся знаний и осведомлённости, устанавливаемый на основе различных тестовых методик. Коэффициент интеллектуальности привлекает тем, что позволяет количественно в цифрах выразить уровень интеллектуального развития[7]
.
Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом А. Бине в 1903 году, а термин был введён австрийским психологом В. Штерном в 1911 году.
Большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, стало ясно, что они имеют ограничения при определении способностей к различным видам деятельности. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер, среди них получил наибольшую известность тест структуры интеллекта Амтхауэра. Польза практического применения этого теста, точнее знание степени развития тех или иных интеллектуальных возможностей человека, дает возможность оптимизировать взаимодействие руководителя и исполнителя в процессе трудовой деятельности.
Критика результатов тестирования с точки зрения когнитивной психологии более чем справедлива, т.к. коэффициент интеллектуальности IQ не учитывает когнитивные компоненты, а учитывает лишь специфичные виды поведения. Хотя до сих пор когнитивные психологи при оценке интеллекта используют психометрический метод в качестве критерия точности когнитивных тестов.
Высокий коэффициент интеллектуальности (выше 120 единиц IQ) не обязательно сопутствует творческому мышлению, которое очень трудно оценить. Творческие люди способны действовать нестандартными методами, иногда наперекор общепринятым законам, и получают хорошие результаты, делают открытия.
.
Однако нестандартное мышление не всегда бывает креативным, часто оно бывает просто оригинальным, поэтому действительно трудно определить творческое мышление, а тем более дать ему какую-то количественную оценку.
3. Методы диагностики интеллекта.
Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.
Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей, когда весь тест проведен, его результаты представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый субтест (11 субтестов)[9]
. Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде значения IQ.
IQ – количественный показатель интеллектуального развития. Он высчитывается по формуле:
умственный возраст
IQ = –------------------------------------ *100
хронологический возраст
По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.
При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.
Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких – ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим – ниже среднего.
IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста.
"IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре".
Фактор "G". Двухфакторная и многофакторная теории интеллекта. В исследованиях Ч. Спирмана (автора двухфакторной теории интеллекта) было установлено, что между любыми тестами интеллекта существуют положительные корреляции. Ч. Спирман считал, что эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот фактор он назвал генеральным , или фактором "G" . Он полагал также существование других факторов, свойственных только одному виду деятельности (S-факторы).
В исследованиях Л. Терстоуна (автора многофакторной теории) было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены наличием в них только одного фактора ("G"). Им было выделено 12 факторов, которые он назвал "первичные умственные способности", существующие помимо генерального[10]
.
Именно Л. Терстоун доказывал, что нет оснований для использования коэффициента интеллекта. Интеллект, считал он, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть многофакторной теории интеллекта.
Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического). Тест структуры интеллекта Амтхауэра – при составлении теста он исходил из двух предпосылок: 1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной, 2) корреляция между субтестами должна быть минимальной (но положительной)[11]
.
Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от 13 до 60 лет), Амтхауэром введены только возрастные нормы, он полагал установленной зависимость социального опыта от возраста испытуемого.
По предположениям Амтхауэра, если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, то у испытуемого развиты "теоретические способности". В том случае, когда результаты лучше по последним пяти субтестам, более развиты "практические способности".
Школьный тест умственного развития – для выбора будущей профессии, помимо общего уровня интеллекта, важно знать, степень усвоения знаний, полученных на уроках, а также какие способности наиболее развиты у учащихся (лингвистические, математические или технические).
Психологический тест ШТУР позволяет количественно оценить как общий уровень интеллекта, так и степень овладения учащимися трех учебных циклов: общественно-гуманитарного, естественно-научного, физико-математического[12]
.
Данный психологический тест имеет две эквивалентные формы А и Б и включает 6 субтестов с различным набором заданий:
1. Осведомленность (первый субтест).
2. Осведомленность (второй субтест).
3. Аналогии.
4. Классификации.
5. Обобщение.
6. Числовые ряды.
Всего 119 заданий, которые должны быть выполнены за 44 минуты. Время на выполнение каждого субтеста ограничено. Индивидуальным показателем выполнения психологического теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.
Школьный тест освоенности мышления – большинство заданий этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность)[13]
.
Все задания, представляют задачи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам.
Психологический тест ШТОМ имеет две параллельные формы – А и Б для проведения повторного тестирования и предназначен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов. Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.
Социальный интеллект – одним из наиболее распространенных исследований креативности является психологический тест Гилфорда. Согласно Дж. Гилфорду, социальный интеллект – это система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации.
Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек" и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.
Субтесты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения. Тест Дж. Гилфорда позволяет измерять общий уровень развития социального интеллекта, а также оценивать частные способности понимания поведения людей: способность предвидения последствий поведения, адекватность отражения вербальной и невербальной экспрессии, понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, понимание внутренних мотивов поведения людей.
Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Общее время психологического тестирования, включая ознакомление с инструкцией, составляет 30-35 минут.
Тест интеллекта Айзенка – его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости, сообразительности, осведомленности и т.п. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.
Есть еще несколько тестов на интеллект, состоящих из геометрических фигур, деталей, которые нужно складывать определенным образом.
Например, самым известным таким тестом являются Прогрессивные матрицы Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека[14]
. Тест состоит из 30 матриц (геометрических фигур), которые нужно складывать в определенном порядке в зависимости от заданий теста.
Еще одним очень популярным и часто используемым у нас тестом на общую осведомленность, сообразительность является тест Вандерлинка или КОТ (короткий отборочный тест). Он удобен, невелик по объему и быстр в обработке. Поэтому хорошо подходит для тех случаев, когда из большого потока соискателей нужно сделать первичный отбор и определить, насколько заявленные данные кандидатов соответствуют действительности.
Это тест на интеллектуальные способности с расшифровками по профессиям (сколько баллов должен набрать администратор, сколько программист и т.д.), но все эти требования не адаптированы к нашим условиям, поэтому четко следовать им не стоит. В целом же этот тест неплохо, выявляет общий уровень интеллекта.
Итак, психологический тест помогает разбираться в своей психической жизни. Он дает возможность понимать самого себя, знать свои сильные и слабые стороны. А знать себя необходимо для самовоспитания, для работы над собой, над исправлением своих недостатков, над развитием своих способностей. К настоящему времени тесты весьма разнообразны и существует множество оснований для их классификации.
Это тесты интеллекта, достижений, специальных способностей, креативности, межличностные, практические, тестовые и образные задания, вербальные тесты, которые включают в себя задания на оперирование словами, а также множество бланковых, аппаратурных, процессуальных, тестов состояний и свойств, и особой группы – проективных тестов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.
Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие ''интеллект''' было подменено понятием "способность к учению". Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).
Кроме вышеназванных, существует структурный подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).
Под интеллектом в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними. Итак, мы приходим к выводу о том, что прогностическая мощь тестов интеллекта при их индивидуальном применении весьма невелика и ограничена во времени. Тем не менее, тесты интеллекта с успехом применяются в разных областях психодиагностики, замены им пока нет.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998. – 368 с.
2. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты //
Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1982.
3. Дружинин В.Н. Диагностика общих способностей. – М., 1995.
4. Зак А.З. Методы развития интеллекта ребенка. – М., 1993.
5. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. – М., 1994.
6. Зак А.З. Некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников //
Психологические проблемы учебной деятельности школьника. – М., 1977.
7. Зиверт Хорст. Ваш коэффициент интеллекта / Пер. с немец. Нолиж. – М., 1997.
8. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1995.
9. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”, 1998. – 632 с.
10. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003.
11. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.: 1999.
12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. – М.: изд. ВЛАДОС, 1998.
13. Романова, Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С.Романова. – СПб: Питер, 2006. – 400 с.
14. Словарь практического психолога/сост. С.Ю Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
15. Современный словарь по психологии. – М.: “Современное слово”, 2005. – 768 с.
[1]
Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”, 1998. – 632 с.
[2]
Словарь практического психолога/сост. С.Ю Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
[3]
Романова, Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С.Романова. – СПб: Питер, 2006. – 400 с.
[4]
Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998. – 368 с.
[5]
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1995.
[6]
Современный словарь по психологии. – М.: “Современное слово”, 2005. – 768 с.
[7]
Зиверт Хорст. Ваш коэффициент интеллекта / Пер. с немец. Нолиж. – М., 1997.
[8]
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. – М.: изд. ВЛАДОС, 1998.
[9]
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003.
[10]
Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.: 1999.
[11]
Акимова М.К. Интеллектуальные тесты //
Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1982.
[12]
Зак А.З. Некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников //
Психологические проблемы учебной деятельности школьника. – М., 1977.
[13]
Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. – М., 1994.
[14]
Дружинин В.Н. Диагностика общих способностей. – М., 1995.