Аналитический обзор, представляющий потребности жителей государств СНГ и балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе тех

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР, ПРЕДСТАВЛЯЮЩИЙ ПОТРЕБНОСТИ ЖИТЕЛЕЙ ГОСУДАРСТВ СНГ И БАЛТИИ В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ПОЛУЧЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА СТРАНЫ СНГ И БАЛТИИ

Москва 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………	3
I. Оценка текущего соотношения спроса и предложения дистанционных образовательных услуг на русском языке в странах СНГ и Балтии и анализ факторов, от которых зависит спрос на дистанционные образовательные услуги на русском языке………………………………………………………………………………	7
II. Дистанционное обучение в России: история и перспективы функционирования в обучении русскому языку в странах СНГ и Балтии…………………………………....	87
III. Формирование среды дистанционного обучения русскому языку граждан стран СНГ и Балтии……………………………………………………………………………….	102
IV. Рекомендации по развитию российской системы дистанционного образования, ориентированной на страны СНГ и Балтии………………………………………………	120
Заключение…………………………………………………………………........................	139
Список использованной литературы……………………………………………………..	144

ВВЕДЕНИЕ

Государства постсоветского пространства, поменяв в начале 90-х годов экономический уклад и общественно-политический строй, активно принялись за строительство новой языковой политики. Стоящее за этим вполне понятное и справедливое желание оказать поддержку национальным языкам и культурам, способствовать их укреплению и развитию, естественным образом обернулось для русского языка потерей прежнего статуса и сокращением зоны его доминирования.

Какие шаги сегодня следует предпринять для поддержания влияния русского языка в странах ближнего зарубежья, где русский язык по-прежнему остается языком межнационального общения? Что необходимо сделать для придания ему большей привлекательности по сравнению с другими языками в тех странах, где он изучается как иностранный? Какова его роль в повышении привлекательности для граждан стран СНГ российского образования? Эти вопросы в течение ряда лет активно обсуждаются прежде всего в среде российских и зарубежных русистов, которые говорят и пишут о повсеместном сокращении количества русскоязычных школ, жесткой конкуренции русского языка с другими иностранными языками (прежде всего с английским), растущем дефиците квалифицированных преподавателей русского языка и литературы, недостаточном количестве часов для изучения русского языка, нехватке качественных и современных учебников и пособий, созданных с учетом новых условий, а также об отсутствии каких-либо предложений с российской стороны по организации инновационных форм обучения, в первую очередь дистанционных.

В то же время следует отметить, что, несмотря на достаточно жесткую национальную языковую политику, сокращение официальных возможностей для изучения русского языка и открывшихся возможностей для получения образования в самых разных странах, интерес к русскому языку у молодежи не исчезает. И происходит это по причинам самого прагматического характера: русский язык все еще имеет ценность с точки зрения возможности получить именно в России качественное и относительно недорогое образование, которое позволит затем найти работу как на родине, так и за рубежом.

Реальные предпосылки для поддержания мотивации к изучению русского языка и получению образования в России существуют, и общение с педагогами-русистами и предметниками, работающими в учебных заведениях стран ближнего зарубежья, со всей очевидностью выявляет острую потребность не столько в частных профессиональных контактах с российскими коллегами и даже не в межвузовских международных связях, сколько в более пристальном внимании высоких образовательных структур, способных на государственном уровне оказать им помощь и поддержку, сформировать пакет деловых предложений по реализации совместных межгосударственных проектов и разработок.

Мы живем в эпоху господства коммуникативных технологий, в условиях активно развивающейся глобальной информационно-коммуникационной среды, которая в последнее время поглощает и сферу образования. Естественным решением в этих новых условиях было бы использовать возможности средств информатизации российского образования для расширения экспорта образовательных услуг российского языкового образования, к числу которых относится создание и распространение российской учебной мультимедийной продукции на CD-ROM для изучающих русский язык в своей стране самостоятельно; целевая организация дистанционных курсов русского языка для самого широкого круга граждан стран ближнего и дальнего зарубежья – нерусских школьников, студентов и всех, кто желает изучать русский язык в общеобразовательных, профессиональных, бытовых или культурно-познавательных целях, детей соотечественников, постоянно проживающих за рубежом; создание системы дистанционных услуг в рамках общего и высшего профессионального образования РФ, ориентированных на различные контингенты потенциальных пользователей в странах СНГ и Балтии; создание международных сетевых профессиональных сообществ преподавателей как русского языка, литературы, культуры, так и самого широкого спектра профессионально значимых дисциплин на русском языке.

Наиболее важными проектами в рамках государственной программы поддержки русского языка на постсоветской территории являются проекты по профессиональной разработке сетевых и локальных электронных мультимедийных средств обучения русскому языку для потенциальных потребителей продуктов и услуг российского образования. Такие проекты должны планироваться с на совместной основе с привлечением русистов из стран СНГ и Балтии, готовиться с учетом языковых и национально-культурных особенностей адресатов в русле соответствующего варианта методики преподавания русского языка – русский язык как иностранный, русский язык как второй и русский язык как иностранный. Они способны взять на себя помимо образовательной еще и объединяющую функцию, помогая зарубежным преподавателям русского языка и литературы ощутить себя значимой частью не только национальной, но и российской системы образования, и со всей очевидностью продемонстрировали бы желание и готовность России не на словах, а на деле продвигать русский язык за пределы своей территории, сохранять зону его распространения, заботиться о его статусе, обеспечить конкурентоспособность и востребованность российских образовательных продуктов и услуг на международном образовательном рынке.

Для современной России вопрос присутствия русского языка в странах ближнего зарубежья имеет особую актуальность, его распространение является одним из наиболее эффективных механизмов политического, экономического, культурного взаимодействия, а также условием расширения сферы его функционирования как средства межнационального общения. Одной из приоритетных задач, стоящих перед российским образованием, является расширение экспорта образовательных услуг, оно имеет общегосударственное значение. Получение гражданами ближнего зарубежья российского образования, изучение ими русского языка вносит вклад в укрепление международных связей, стимулирует интерес к культуре, науке, технологиям и экономике России, способствует росту авторитета нашей страны среди Содружества Независимых Государств.

В основу настоящего обзора положены следующие основные источники:

Доклад «Русский язык в мире», подготовленный Департаментом информации и печати Министерства иностранных дет Российской Федерации в 2002 году (Ред. колл.: А.Л. Федотов, П.А. Прокофьев, А.В. Буланов, Е.М. Дахина, Д.Т. Йокубайтис. М.: МИД России, 2002) – единственное на сегодняшний день всеохватывающее исследование, представляющее целостную картину по распространению и изучению русского языка в странах СНГ и Балтии;
Материалы ведущих специалистов – русистов из стран ближнего зарубежья, опубликованных и обсужденных в ходе I Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии» (Москва, 5 – 12 октября 2009 года) на портале «Русский язык для жителей СНГ и Балтии» (http://russianforall.ru/conf);
Материалы опроса по востребованности и возможности реализации дистанционного обучения в странах СНГ и Балтии, проведенного среди участников указанной выше Интернет-конференции и участников ноябрьской Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом» (Москва, 23 – 29 ноября 2009 года» (портал «Русский язык для всех», (http://world.russianforall.ru/conf);
Материалы «Российского общеобразовательного портала», представленные в разделе «Концептуальные вопросы ДО в СНГ и Балтии» (http://edu.of.ru/distantobr/default.asp?ob_no=2556);
Аналитический доклад «Законодательная и нормативно-правовая база развития образования в странах ближнего зарубежья», подготовленный Институтом теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской академией образования (Под ред. Е.И. Тороховой и др. М., 1993. 124 с.);
Аналитический обзор 2008 года, посвященный анализу потребностей в изучении русского языка в зарубежных странах и подготовке рекомендаций по развитию в странах мира центров преподавания русского языка и размещенный на портале «Русский язык для всех» (http://russianforall.ru/monitoring/reports.php), где представлена обобщенная информация по современной ситуации с положением русского языка в странах СНГ и Балтии;
Аналитический обзор о потребностях жителей государств СНГ и Балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий до и перспективах развития российской системы ДО, ориентированной на страны СНГ и Балтии 2006 года, размещенный на портале «Русский язык для всех» (http://russianforall.ru/monitoring/reports.php).

I.
ОЦЕНКА ТЕКУЩЕГО СООТНОШЕНИЯ СПРОСА И ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В СТРАНАХ СНГ И БАЛТИИ И АНАЛИЗ ФАКТОРОВ, ОТ КОТОРЫХ ЗАВИСИТ СПРОС НА ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Оценка спроса и предложения дистанционных образовательных услуг на русском языке в странах СНГ и Балтии невозможна без понимания сложившейся в них ситуации с распространением и изучением русского языка. До настоящего времени единственным всеохватывающим источником остается доклад «Русский язык в мире», подготовленный департаментом информации и печати Министерства иностранных дет Российской Федерации. Он был составлен главным образом не на основе официальных данных российских или зарубежных государственных ведомств в коллективном соавторстве сотрудников российских посольств и консульских учреждений, кропотливо собиравшие эти сведения в странах пребывания по крупицам из статистических сводок, публикаций в местной прессе, бесед с учеными, преподавателями и деятелями культуры стран пребывания, контактов с соотечественниками, выпускниками российских вузов, студентами и школьниками, изучающими русский язык. С того времени прошло 7 лет, некоторые данные устарели, но в целом данный материал не утратил своей ценности и по-прежнему остается единственным достоверным и объективным источником сводной информации и базой для любого обобщающего исследования в этой области. В отдельных положениях данный источник дополнен материалами текущих конференций и результатами официального и неофициального общения со специалистами, что особенно актуально с учетом того, что Министерство иностранных дел Российской Федерации заинтересовано в дополнениях фактологического порядка, за новые материалы о положении русского языка за рубежом, в советах и предложениях по совершенствованию работы по его поддержке и продвижению.

В аналитическом отчете 2008, опирающемся на доклад МИД, представлена обобщенная картина по современной ситуации с положением русского языка в странах СНГ и Балтии[1]
.

Устав Содружества Независимых Государств устанавливает, что «Рабочим языком Содружества является русский язык». Все документы, договоры и соглашения, заключенные в рамках СНГ, совершаются на русском языке. На русском языке в Исполкоме СНГ ведется вся официальная переписка, проводятся совещания, семинары, различного рода рабочие встречи. В соответствии с Регламентом Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ ее «рабочим языком является русский язык, на котором ведется вся документация, кроме случаев, когда принимается иное решение». В обозримой перспективе русский язык, судя по всему, останется единственным эффективным средством межнационального общения на пространстве СНГ.

В Совете Европы русский язык не входит в категорию официальных языков, которыми, согласно Уставу организации, являются английский и французский языки. В то же время синхронный перевод на русский язык в ходе сессий Парламентской ассамблеи Совета Европы (ПАСЕ) осуществляется. На русском языке распространяются окончательные версии заключений, резолюций и рекомендаций сессий ПАСЕ и Конгресса местных и региональных властей Европы (КМРВЕ). На языковых курсах Секретариата СЕ русский язык входит в число преподаваемых.

В докладе МИД России «Русский язык в мире» отмечаются общие тенденции, характеризующие положение русского языка в различных странах, в том числе в странах СНГ и Балтии: «В самом сложном положении русский язык оказался на постсоветском пространстве. С одной стороны, по исторической инерции он до сих пор там играет роль языка межнационального общения. Русским языком в ряде стран СНГ продолжают пользоваться в деловых кругах, финансовой и банковской системах, в некоторых госструктурах. Большинство населения этих стран (около 70%) еще достаточно свободно им владеет». В то же время отмечается, что ситуация через одно поколение может резко измениться, поскольку идет процесс разрушения русскоязычного пространства, последствия которого начинают ощущаться уже сегодня». С другой стороны, отмечено также и то, что в последнее время этот процесс несколько замедлился, но не приостановился.

В результате внедрения языка титульных наций в качестве единственного государственного русский язык постепенно вытесняется из общественно-политической и хозяйственной жизни, области культуры, средств массовой информации. Сокращаются возможности получения образования на нем. Меньше внимания уделяется изучению русского языка в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях, в которых обучение ведется на языках титульных наций.

Сужение сферы применения русского языка глубоко затрагивает, во-первых, права миллионов соотечественников, в результате распада СССР не по своей воле оказавшихся за рубежом, во-вторых, это не отвечает, как считается, и национальным интересам новых независимых государств. Ошибочная языковая политика может вызвать серьезные затруднения в развитии сотрудничества как в рамках СНГ (экономическая и научно-техническая интеграция, формирование единого образовательного пространства и т.д.), так и в сфере взаимных двусторонних отношений.

Ключевым фактором сохранения позиций русского языка в странах СНГ и Балтии, безусловно, является придание ему особого статуса.

В полном объеме в этом плане проблема решена в Белоруссии, где наравне с белорусским русский язык имеет статус государственного.

В соответствии с Конституцией Казахстана государственным языком является казахский. Законодательно статус русского языка был повышен в 1995 году, который может «официально употребляться наравне с казахским в государственных организациях и органах самоуправления».

Право на функционирование и развитие русского языка определяется Конституцией Республики Молдова (статья 13, п. 2) и регулируется Законом о функционировании языков на территории РМ, принятым в 1994 году. Закон гарантирует «право граждан на дошкольное, общее среднее, среднее техническое и высшее образование на русском языке и на пользование им в сношениях с органами власти». В стране ведется дискуссия по вопросу придания русскому языку статуса государственного в законодательном порядке.

В соответствии с Конституцией Таджикистана государственным языком является таджикский, русский – языком межнационального общения. Статус русского языка в Азербайджане законодательно не регулируется. В Армении, Грузии и Узбекистане русскому языку отводится роль языка национального меньшинства.

В Украине статус государственного языка конституционно закреплен только за украинским языком. Закон о государственном языке Латвии, принятый в окончательном виде в декабре 1999 года, исключает использование других, кроме латышского, языков практически во всех сферах жизни государства и общества. Закон регламентирует употребление государственного языка даже в сфере частного предпринимательства, что порождает дискриминацию нацменьшинств в сфере бизнеса.

Закон Литовской Республики от 31 января 1995 года «О государственном языке» установил правила употребления литовского языка, как единственного государственного, в государственной сфере и общественной жизни. Русский язык не используется в государственных структурах, а также во взаимоотношениях коммерческих и других структур, действующих на территории республики. За несоблюдение закона применяются административные взыскания.

Закон Эстонии «О государственном языке» от 21 февраля 1995 года закрепил за эстонским языком статус единственного государственного языка. В соответствии с этим законом русский язык является иностранным и одним из языков национальных меньшинств.

Другая особо тревожная тенденция в сфере функционирования русского языка на постсоветском пространстве – демонтаж системы образования на русском языке, осуществляемый в последние годы с разной степенью интенсивности. Для иллюстрации можно привести следующие факты. В Украине, где половина населения русский язык считает родным, за период независимости количество русских школ сократилось почти в два раза. В Туркмении все русско-туркменские школы преобразованы в туркменские, закрыты факультеты русской филологии в Туркменском государственном университете и педучилищах. Полностью ликвидировано обучение на русском языке в государственных вузах стран Балтии. Предполагается, что в будущем прекратится бюджетное финансирование и среднего образования на русском языке.

В то же время большинство специалистов отмечает, что в большинстве государств-участников СНГ намечается стремление к восстановлению с Россией образовательных связей, решению проблем взаимного признания документов об образовании, открытию филиалов российских вузов с преподаванием на русском языке. В рамках СНГ предпринимаются шаги по формированию единого (общего) образовательного пространства, в связи с чем уже подписан ряд соответствующих соглашений.

В соответствии с одобренной Президентом Российской Федерации Концепцией государственной политики в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях существенно увеличено количество государственных стипендий для молодежи из государств-участников СНГ, в Армении, Киргизии и Таджикистане успешно работают российско-национальные университеты. Важным шагом стало начало развитию технологий дистанционного образования, направленных на вовлечение в систему российского образования жителей стран СНГ и Балтии.

Анализ современной ситуации по данной проблеме представлен в развернутом виде в разделе «Концептуальные вопросы ДО в СНГ и Балтии» «Российского общеобразовательного портала». В преамбуле к материалам этого раздела отмечается, что современное развитие информационных и коммуникационных технологий, снимая проблему расстояний, создало человечеству реальную возможность не только находиться в курсе мировых событий в режиме реального времени, но и в значительной степени влиять на них.

Выживание государств, устойчивое наступательное развитие в условиях глобализации во многом зависит от сохранения существующих взаимосвязей между народами и, в первую очередь, тех, история сотрудничества которых насчитывает столетия. Сегодня необходимость этого понимают большинство руководителей стран, составляющих постсоветское пространство.

Решение этой задачи в области образования, обеспечение органичного вхождения стран, входящих в Содружества Независимых Государств в европейское и мировое образовательное сообщество призван решить Совет по сотрудничеству в области образования государств – участников СНГ, важнейшим направлением деятельности которого является формирование единого (общего) образовательного пространства Содружества, и его составной частью является развитие системы дистанционного образования на территории наших государств.

Открытое образование становится одной из сторон общей глобализации мира, которое проявляется во многих измерениях: глобальная экономика, радикальные технологические изменения, политическая глобализация, глобализация культуры, глобализация идей и образования. Транснациональное образование, отражая тенденции развития глобального рынка с ярко выраженным экстерриториальным спросом на квалифицированную рабочую силу, интегрируется с международной политикой правительств и крупного бизнеса, объективно предполагает появление международного документа на соответствие квалификаций.

Примеры распространения подобного вида образования многочисленны: on-line и off-line Интернет-обучение; кампусы, открываемые вузом в другой стране для обучения иностранных студентов по своим учебным программам; лицензионные образовательные программы, переданные провайдеру на реализацию в другой стране; частичный зачет программ, изученных в вузе другой страны; вузы-побратимы по проведению совместных программ; корпоративные программы с зачетными единицами, получаемыми в вузах, невзирая на государственные границы. При этом информационные и телекоммуникационные технологии лишь повышают возможности для получения транснационального образования. Все это открывает возможность предложения всем и в любое время программ высшего образования ведущих университетов на любом расстоянии, конкурируя с множеством национально-расположенных вузов.

Открытое образование рассматривается как образовательная политика: обеспечение гибкого доступа к образованию, которое строится с учетом географических, социальных и временных ограничений конкретных обучающихся, а не образовательных учреждений, трактуется как гибкая форма обучения, что позволяет ей стать более доступной для студентов (по сравнению с традиционными формами)

ДО строится на дистанционных образовательных технологиях (ДОТ), с помощью которых учащийся, находящийся на значительном расстоянии от автора учебных материалов, получает возможность учиться в удобное для него время, в удобном месте и без непосредственного контакта с преподавателем. Таким образом, дистанционное обучение является специфической формой приобретения знаний в современных условиях тотальной информатизации, наиболее эффективной формой открытого образования. Рассматривая сущность дистанционного образования с этой точки зрения можно снять противоречия, существующие в нормативном определении ДО в странах СНГ. С одной стороны это сумма педагогических и информационных технологий, применимых к любой форме получения образования (Россия), с другой – новая форма получения образования наряду с очной, заочной, очно-заочной и т.п. (Казахстан, Украина, Узбекистан, Молдова).

В целом в странах СНГ и Балтии существует противоречие между острой необходимостью в ускорении развития системы дистанционного образования и недостаточным числом специалистов для ее развития; отсутствии учебных организаций (вузов, в первую очередь), которые бы занимались комплексной подготовкой специалистов для системы дистанционного образования. Это подтверждается и результатами различных опросов, в том числе одного из них, проведенного на портале «Русский язык для всех»[2]
.

Сравнительное изучение законодательства стран СНГ (Российская Федерация, Республика Беларусь, Республика Казахстан, Кыргызская Республика, Республика Узбекистан) в области организации и деятельности системы образовательных учреждений, гражданского законодательства, регулирующего их правовое положение, а также нормативно-правовых актов в области международного сотрудничества в образовательной сфере, позволило придти к выводу о предпочтительности ассоциативной модели развития данного сотрудничества в области осуществления дистанционного образования. Проведенные исследования положены в основу развития сотрудничества с образовательными учреждениями стран СНГ по разработке совместных образовательных программ и созданию структур распределенного дистанционного обучения. Результаты работ размещены на сервере Института дистанционного образования Томского государственного университета[3]
.

Как было отмечено ранее, в течение последних десяти лет в государствах СНГ и Балтии последовательно сокращается образование на русском языке, сокращается общая численность учащихся в школах и классах с русским языком обучения, с каждым годом становится все труднее получить образование на русском языке, учебные программы зарубежных школ с каждым годом все больше отличаются от учебных программ российской школы. Все эти факторы не позволяют выпускникам из семей соотечественников получить среднее образование в соответствие с российским образовательным стандартом и подготовится к поступлению в российские вузы, в то время как большинство из них стремится продолжить свое образование в России. Получение соотечественниками общего образования в соответствии с российскими образовательными стандартами осуществляется различными способами. Наиболее эффективным из них является использование современных информационно-коммуникационных технологий дистанционного обучения.

С 2002 года в Москве в рамках «Комплексной целевой среднесрочной программы поддержки соотечественников за рубежом на 2003-2005 годы» осуществляется Программа Мэра Москвы «Московский аттестат» для детей соотечественников из стран СНГ и Прибалтики. Цель Программы — предоставить возможность соотечественникам ученикам русских школ за пределами Российской Федерации дистанционно обучаться в московской школе с помощью интернета и подготовиться к сдаче экзаменов для получения российского аттестата государственного образца. Разработка проекта дистанционного обучения осуществлялась некоммерческим образовательным учреждением «Открытая русская школа», созданной с участием Центра образования №548 «Царицыно» г Москвы, при методической поддержке Московского института открытого образования. На основе учебно-методических материалов по предметам выпускного класса российской общеобразовательной средней школы создан интерактивный интернет-ресурс www.ymk.ru[4]
.

14 мая 2003 года в Москве состоялось XIII заседание Совета по сотрудничеству в области образования стран СНГ с участием министров образования России, Армении, Белоруссии, Киргизии, Молдавии, на котором был одобрен проект Концепции развития единой системы дистанционного образования на территории стран СНГ. Совет одобрил проект соглашения о взаимном признании эквивалентности документов о среднем образовании, начальном и среднем профессиональном образовании, а также проект соглашения о сотрудничестве в области повышения квалификации и переподготовки кадров в государствах Содружества. Концепция предусматривает, что дипломы студентов, обучавшихся дистанционно, признаются наравне с дипломами, полученными по очной или заочной форме. Это даст мощный импульс развитию интерактивной формы образования. В рамках центра сравнительной педагогики в 1992 году была создана и успешно действует Группа изучения развития образования в странах СНГ.

В 1993 году научной коллектив группы в составе признанных специалистов в области ДО В.А. Мясникова, В.Д. Путилина, М.И. Мухина, В.П. Сероштанова, Н.Г. Чуковой, Е.И. Тороховой, М.Л. Портнова подготовил и издал в 1993 году аналитический доклад «Законодательная и нормативно-правовая база развития образования в странах ближнего зарубежья»[5]
. В докладе рассматривались законодательно-правовые документы об образовании стран СНГ, содержался анализ общих положений законодательной и нормативно-правовой базы образовательных учреждений, развития звеньев образования, социальных гарантий реализации прав граждан на образование. вопросов разграничения компетенций в области образования, аспектов управления, экономики и финансирования образовательных учреждений, международного сотрудничества и внешнеполитической деятельности в области образования.

В соответствии с целью настоящего обзора представляется целесообразным соотнести ситуацию с положением русского языка в отдельных странах СНГ и Балтии и текущую ситуацию с развитием системы дистанционного образования, сложившуюся к настоящему моменту.

Азербайджан

Общественно-политические процессы, происходившие в Азербайджане в начале 1990-х годов, оказали воздействие на положение русского языка в республике. Из государственных учреждений вынуждены были уйти многие русскоязычные специалисты, республику покинули тысячи русских и русскоязычных граждан, стало уменьшаться количество учащихся в школах и студентов вузов, обучающихся в отделениях с преподаванием на русском языке. Со второй половины 1993 года указанные процессы замедлились, но не были приостановлены. Статус русского языка в Азербайджане на сегодняшний день определен как иностранный.

По данным МИД РФ, общее количество владеющих русским языков в республике на 2002 год составлял, порядка 70% населения, т.е. более 5,5 млн. человек (население страны – 8 млн. человек), в том числе около 150 тыс. этнических русских, а также около 700 тыс. представителей дагестанских народов. 393 школы в Азербайджане имели русские секторы, в т.ч. в 29 школах обучение велось полностью на русском языке, в них училось 108 тыс. детей. В 18 азербайджанских вузах и средних специальных учебных заведениях на русском языке обучалось 20 тыс. студентов. Наиболее крупным центром по подготовке кадров русистов является Бакинский славянский университет (БСУ), в котором обучаются более 500 студентов.

Многие азербайджанцы определяют своих детей в русскоязычные детские сады (их в общей сложности 440, примерно на 10 тыс. детей), полагая, что знание русского языка даст возможность их детям в будущем поступить в российские вузы, которые по-прежнему в Азербайджане имеют высокую репутацию.

По данным Аналитического обзора 2008 года, посвященного анализу потребностей в изучении русского языка в зарубежных странах и подготовке рекомендаций по развитию в странах мира центров преподавания русского языка[6]
, в Азербайджане отмечается высокий запрос на изучение русского языка, при том что взрослое население практически не желает изучать русский язык и характеризуется невысоким уровнем владения, который в целом может быть определен как удовлетворительный и не требующий корректировки. Что касается инструментальной функции русского языка, то респонденты различных опросов чаще всего в общих словах отмечают, что знание русского языка им в жизни пригодится. Из этого становится ясным, что для них должна доминировать коммуникативная функция русского языка, ориентированная преимущественно на общение с русскоязычными согражданами. В то же время в Азербайджане наблюдается значительное сужение русскоязычной среды, и о широкой реализации этой функции говорить не приходится.

В Азербайджане после распада СССР произошел заметный отток русскоязычного населения, что сократило потребность во владении русским языком, причем значительное сокращение доли русских в ряде стран не объясняются миграционными процессами или естественной убылью населения. Главным образом это связано со сменой идентичности гражданами с русской на титульную, поскольку они сочли это более комфортным и политически выгодным в независимом государстве, не теряя при этом знания русского языка и сохраняя смешанную или двойную идентичность.

В Аналитическом обзоре о потребностях жителей государств СНГ и Балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий до и перспективах развития российской системы ДО[7]
отмечается, что в Азербайджане резко усилилось экономическое, культурное и языковое влияние Турции и англоязычных государств, что привело к особенно быстрому сокращению числа владеющих русским языком среди молодого поколения многих бывших советских республик. По данным исследовательской корпорации Gallup, проводящей исследования отношения граждан всех государств СНГ (за исключением Туркменистана и Узбекистана) к изучению русского языка, в скором времени до 90% молодого поколения знать русский язык не будет.

***

Если говорить о перспективах дистанционного образования в Азербайджане, то к настоящему времени разрабатывается его концепция, хотя становление и развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), особенно в той их части, которая связана с образованием и созданием для этого необходимой технической и методической основы идет с большим трудом. В то же время 2002 году Азербайджан входил в список первых 60 стран мира по числу пользователей Интернета.

Сегодня проблемными вопросами для стран кавказского региона в целом и для Азербайджана в частности остается поиск инвестиций в телекоммуникационною отрасль и платежеспособный спрос на ее услуги. Тем не менее, перспективы ИТ огромны – создаются и развиваются ИТ-компании, растет количество компьютеров у населения и в государственном секторе. Все большее количество компаний и частных лиц в регионе подключаются к Интернету и используют ИТ в своей деятельности. Азербайджан оказывается в наиболее благополучном положении среди стран кавказского региона благодаря своему нефтяному и геополитическому потенциалу, и, несмотря на сложности текущего момента, ИТ-сектор в этой стране развивается достаточно быстро и становится востребованным бизнесом, крупными инвесторами и научными институтами.

Еще в 2001 году на государственном уровне в Азербайджане была начата разработка нескольких проектов в области ИТ, в том числе и проекта «Стратегия развития информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в Азербайджане и применения их на первичном этапе», который осуществляется правительством Азербайджана. В настоящее время порядка 14-ти частных компаний оказывают услуги доступа в Интернет и ее услугами постоянно пользуются около 2% населения страны.

Особо выделяется деятельность различных учебных центров, основным из которых следует признать BSTC – Бакинский научно-учебный центр, который является одновременно научно-исследовательским и учебным комплексом в системе Государственного комитета по науке и технике Азербайджана.

Бакинский Центр Инновационных Технологий (http://www.bcit-edu.org) БЦИТ впервые в Азербайджане предлагает получить качественное образование в самых престижных зарубежных вузах, организуя учебный процесс на основе динамично развивающегося во всем мире метода дистанционного обучения. Процесс обмена информацией между студентом и вузом происходит с применением современных технических средств – компьютеров, подключенных к Интернету, спутникового телевидения, мультимедийных образовательных программ, электронных библиотек, видеолекций известных ученых, наглядных слайд-лекций и т.д.

Дистанционная образовательная технология, реализуемая Центром, позволяет азербайджанской молодежи, не выезжая из Баку, обучаться в одном из лучших вузов России – Современной Гуманитарной Академии (СГА), основанной в 1992 году и являющейся крупнейшим негосударственным, некоммерческим высшим учебным учреждением. В настоящее время СГА насчитывает более 500 учебных центров в России, открыты учебные центры в странах ближнего и дальнего зарубежья. В СГА разработана информационно-спутниковая телекоммуникационная образовательная технология, позволяющая проводить учебный процесс во всех территориально удаленных учебных центрах Академии. Информационно-спутниковая технология имеет целью дать обучающемуся в краткий срок определённый объём знаний и выработать у него необходимые профессиональные умения.

В основу информационно-спутниковой технологии положен модульный принцип, предполагающий разделение учебной дисциплины на логически замкнутые блоки, называемые модулями. Перечень учебных занятий по каждому модулю включает в себя:

просмотр лекции (в виде слайд-лекции, телевизионной лекции или видеофильма);
индивидуальный компьютерный тренинг;
коллективный тренинг;
профессиональное лабораторное занятие;
работу с текстами в двухуровневой телекоммуникационной библиотеке;
выполнение и мониторинг домашней работы;
алгоритмическое усвоение умений;
прослушивание аудиолекции;
изучение рабочего учебника;
глоссарный тренинг;
модульное тестирование.

В Бакинском Центре Инновационных технологий обучение в СГА осуществляется по программе бакалавриата по следующим направлениям: юриспруденция, экономика, менеджмент, лингвистика, информатика и вычислительная техника, психология. В настоящее время обучение производится на русском языке, но Центр и СГА уже приступили к разработке проекта перевода образовательного контента на азербайджанский язык. Стоимость одного года обучения – 600 у.е. (включая НДС). По договоренности с банком предоставляется возможность получить образование в кредит. 30% стоимости платится при поступлении, оставшуюся часть можно выплачивать частями ежемесячно в течение 12 месяцев.

На базе этого центра создан Республиканский центр развития компьютерных технологий UNESCO/UNDP с обучением на азербайджанском, русском и английском языках. Центр оснащен современным оборудованием и доступом в Интернет. Он сертифицирован компанией CISCO и на его базе создана региональная академия (Кавказ и Средняя Азия) по проекту «Cisco Networking Academy Program», использующая в обучении кейс- и Интернет-технологии.

Деятельность подобных центров нацелена на подготовку молодежи в области ИТ и развитие современных информационных коммуникаций в регионах Азербайджана. В последнее время создано несколько ИТ-центров в других городах страны (Сумгаите в 1996 году, Нахичевани в 1999 году, Гяндже в 2002 году и других).

В стране пока еще слабо оснащены современной техникой школы, вузы, научные и культурные учреждения, получающие финансирование из государственного бюджета. Вместе с тем, Азербайджан на ближайшее десятилетие с нарастающей скоростью будет представлять перспективный ИТ-рынок, где найдут свое место все те, кто собирается инвестировать в интеллектуальный рынок свои разработки, продукцию и финансы.

Армения

Русский язык традиционно играл особую роль в общественной жизни Армении благодаря исторически дружественному характеру связей между армянским и русским народами. О числе людей, владеющих русским языком в Армении, на 2002 год, по данным МИД РФ, можно было говорить лишь оценочно. По мнению армянских русистов, до 70 % населения республики (по различным оценкам оно составляло около 2,5 млн. чел.) русским языком владеют на коммуникативном уровне, порядка 35 % из них (старше 40 лет) имеют хорошие навыки владения русским языком.

Позиции русского языка ослабли с принятием в 1993 году Закона о языке, в соответствии с которым «в действующих на территории Армении образовательной и учебной системах языком преподавания и воспитания является литературный армянский язык», произошло сокращение количества школ и классов с преподаванием на русском языке. Однако с 1999 года произошли определенные позитивные сдвиги в повышении уровня обучения русскому языку, которым способствовало принятие в 1999 году Правительством РА концепции «Русский язык в системе образования и общественно-культурной жизни Республики Армения».

В соответствии с Концепцией в школах республики было введено углубленное изучение русского языка (более 30), в них работают примерно 300 учителей-русистов. Изучение русского языка в этих школах начинается с первого класса и часть предметов ведется на русском языке (русская литература, история России). В концепцию органично вошло и понятие «двуязычного обучения», методика которого сводится к обучению двум языкам и на двух языках.

Свой вклад в подготовку специалистов, владеющих русским языком, вносит вузовская система Армении. В 16 государственных вузах русский язык изучают на первых 2-х курсах. В течение всего периода обучения русский язык изучают в 6-ти филиалах российских вузов (более 2000 чел.). Особую роль в этом процессе играет Российско-Армянский государственный университет (РАУ), в котором на русском языке обучается 1200 студентов. Сталкиваясь с объективными проблемами слабой языковой подготовки абитуриентов РАУ стремится объединить вокруг себя несколько базовых школ и совместно решать эти проблемы. При РАУ создан региональный центр повышения квалификации учителей русского языка.

Традиционно сильными являются кафедры русского языка и литературы (русско-германской филологии и т.д.) в Ереванском государственном университете, Ереванском государственном лингвистическом университете им. В.Я.Брюсова, при котором в 2002 году создана армянская ассоциация преподавателей русского языка и литературы (ААПРЯЛ), а также в Ереванском государственном пединституте им.Х.Абовяна и Гюмрийском государственном пединституте им.М.Налбандяна. Всего в этих вузах обучается свыше 500 филологов-русистов. Примечательно, что в последние два года обозначилось повышение конкурса при поступлении молодежи в вузы на данные специальности.

В стране под патронажем Союза армян России (САР) действует Армянский Центр развития русского языка. Его сотрудники работают со школами с углубленным изучением русского языка, оказывают содействие этим школам в обеспечении (через САР) учебной и методической литературой, оргтехникой.

В стране сохраняются позиции русского языка в культурно-информационном пространстве. В настоящее время по всей республике в ретранслируются российские телепередачи, русскоязычная пресса представлена целым рядом русскоязычных газет, хотя российская периодика в стране представлена слабо, и количество подписчиков на нее за последние годы значительно сократилось.

По данным фонда «Наследие Евразии» и НП «Евразийский монитор», в Армении высок запрос на изучение русского языка, при этом доминирует коммуникативная функция русского языка. В силу значительного сужения русскоязычной среды внутри страны, русский язык здесь более востребован как средство общения с друзьями и родственниками за пределами страны. По результатам опросов исследовательской корпорации Gallup, количество респондентов, указавших на Россию как страну проживания родственников и друзей, на чью помощь можно рассчитывать, – 75%.

Л.Б. Матевосян (
Ереванский государственный университет)
в своем докладе на I Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии» (Москва, 5 – 12 октября 2009 года)[8]
отмечает, что русский язык в Армении сегодня, хотя и назван в ряду иностранных языков, продолжает оставаться первым среди равных, ибо есть мотивация к его изучению и использованию: «Россия была и остается самой печатающей и переводящей страной, наши библиотеки пока лучше укомплектованы литературой на русском языке, армянская диаспора России насчитывает более двух миллионов армян. Так что реальный статус русского языка в Армении гораздо выше его правового статуса». Об этом говорит и то, что сегодня русские составляют приблизительно 1% населения Армении, число же владеющих русским языком – примерно 70% (данные МИД РФ).

На этой же конференции был представлен доклад М.И. Арустамян и М.М. Гевондян, посвященный проблемам современного армяно-русского двуязычия в Армении, которое носит совершенно иной характер, нежели в других странах. «Республика всегда была мононациональной, большинство населения как прежде, так и сейчас составляют армяне. Представители других национальностей проживают компактно и для общения с коренной национальностью чаще всего используют армянский. Вместе с тем в Армении на протяжении нескольких десятилетий функционировали армянский и русский языки. Это обеспечило главную особенность функционирования русского языка в Армении: он служит прежде всего средством общения между лицами одной национальности, принадлежащими к одним и тем же социальным слоям, профессиональным группам, а также между гражданами республики, не являющимися уроженцами Армении, и ее коренными жителями». Авторы отмечают, что в настоящее время основным языком в сфере образования является армянский. В общественно-политической жизни также доминирует армянский язык: на нем ведется предвыборная агитация, работа политических партий и движений, выступления на съездах, собраниях и пр. На республиканском телевидении русские передачи практически отсутствуют, однако почти все телеканалы транслируют художественные и документальные фильмы на русском языке. Кроме того, все российские телеканалы доступны армянскому зрителю. Управление, торговля, госучреждения, военное дело используют армянский. Наука и деловая сфера, традиционные области двуязычной коммуникации, активно привлекают английский язык в Интернет-пространство, деловую переписку и переговоры, научные публикации, конференции, семинары и др. Многоязычной является также деятельность общественных, благотворительных, правозащитных организаций. Русский язык сохранился в межличностном общении, в быту и домашнем обиходе.

Особенностью нынешней языковой ситуации в Армении М.И. Арустамян и М.М. Гевондян называют резкий разрыв между языковыми потребностями общества и реальными возможностями, предоставляемыми современной системой образования. В методической и лингвистической литературе последних лет большое внимание уделяется формированию у учащихся не просто языковой, а лингвосоциокультурной компетенции. Однако изучение иностранных языков в средней и высшей школе в настоящее время не позволяет овладеть навыками межкультурной коммуникации. Для этого иностранный язык (русский) должен стать не просто предметом изучения, а языком обучения.

В Армении уже имеется опыт билингвального обучения в средних школах. В нескольких школах г. Еревана действуют билингвальные классы, в которых все учебные предметы, кроме родного языка, преподаются на армянском и русском. Результаты эксперимента подтверждают высокую эффективность билингвального обучения и перспективность многоязычного обучения в Армении.

В этом же ключе высказываются А.М. Шахназарян и Н.А. Меликян, говоря о проблемах билингризма в Армении. «Геополитические и экономические интересы России в Армении за прошедшие переломные годы не изменились. Русский язык вновь играет в этих отношениях консолидирующую роль. Интерес к русскому языку среди армян возрос. Сегодня в Армении насчитывается большое количество билингвов – это выпускники Армяно-русского (славянского) университета, филиалов московских и петербургских вузов, бизнесмены и др. Выпускники армянских школ поступают в вузы уже со знанием русского (в большей или меньшей степени)».

Среди наиболее важных документов в этой сфере следует назвать принятый правительством Армении документ «Русский язык в системе образования и культурно-общественной жизни Республики Армении».

***

Перспективы дистанционного образования в Армении велики, поскольку уже в конце XX века правительство Армении сделало ставку на информационные технологии. К середине 2003 года количество пользователей Интернета в Армении составило около 50 тысяч человек. Вместе с тем, по различным причинам, к числу которых относятся и высокие тарифы, доступ в Интернет в стране нельзя назвать дешевым и общедоступным.

Тем не менее, ИТ в стране востребовано, параллельно созданию все новых компаний в этой области серьезное внимание обращается на подготовку специалистов и использование современных методов обучения в стране. В 2001 году в Армении создан специальный Совет содействия развитию информационных технологий, а с 2002 года в стране начата реализация проекта правительства Армении и Всемирного банка «Инкубатор предприятий», основная цель которого – содействие развитию малого и среднего бизнеса занятых в сфере ИТ.

Большая часть программ и проектов в области ИТ-образования Армении реализуется на средства международных организаций и фондов. Так, Программа Развития ООН (UNDP) обеспечивает бесплатным доступом в интернет около 16 тысяч пользователей, программа IATP также бесплатно предоставляет Интернет-услуги в Ереване и регионах страны, Project Harmony совместно с ACCELS на свои средства обеспечили более 80 школ компьютерами и подключением к глобальной сети.

Сегодня в Армении создано достаточно много центров, занимающихся обучением в области ИТ, – от курсов компьютерной грамотности до языков программирования. Большинство из них, исключая действующие на гранты зарубежные организации, работают на платной основе. Тем не менее, развитие методов дистанционного образования на основе интернет-технологий, помимо проблем с телекоммуникационной сетью, сдерживается низким уровнем обеспечения ПК и компьютерной периферии.

По некоторым оценкам, уровень компьютерного обеспечения организаций и учреждений невысок. В Армении пока нет методик обучения ИТ на армянском языке, являющегося основным в учебных заведениях страны, учебники по операционным системам и некоторым прикладным программам имеются в основном на русском и английском языках.

Для Республики Армения Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании разрабатывает совместный проект «Информационные и коммуникационные технологии в образовании лиц с ограниченными физическими возможностями». Цель проекта: создание с применением информационных и коммуникационных технологий методологических, технических и программных средств обучения, оптимизированных для наиболее полного удовлетворения потребностей различных категорий лиц с ограниченными физическими возможностями. Распределение компьютерных центров учебного комплекса «Информатика» – Национального опорного пунка Института ЮНЕСКО ИТО по областям Республики Армения: Ереван, Лори, Ширак, Котайк, Гегаркуник, Арагоцоти, Арарат, Вайоц Дзор, Армавир, Сюник, Тавуш.

По мнению специалистов, в Армении сегодня идет поиск новых путей повышения эффективности образования, интенсификации учебного процесса и насыщения его новейшими разработками в области информационных технологий (ИТ). Все больше места отводится дистанционному образованию, как важнейшему инструменту в системе открытого образования, привлекающего широкие слои взрослого населения.

Грузия

Официальная статистика по общему количеству владеющих русским языком в Грузии на момент подготовки доклада МИД РФ о положении русского языка в мире отсутствовала. Некоторые данные о современной ситуации содержатся на сайте http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/678629#cite_note-scop-0[9]
.

По оценке российского демографа Александра Арефьева, в Грузии в 2004 году русским языком как родным владело около 130 тысяч человек, активно владело как иностранным – 1,7 млн. человек, пассивно владело – 1,0 млн. человек, не владело совсем – 1,8 млн человек. По данным грузинского социолога Иаго Качкачишвили, председателя Института социальных исследований и анализа Грузии, 55 % населения Грузии считают, что свободно владеют русским языком, при этом 70 % опрошенных сказали, что улучшать знание русского языка им не нужно, поскольку у них нет потребности в употреблении русского языка на работе и в учебе; 10 % респондентов регулярно читают книги на русском языке.

Статус русского языка в Грузии не определен, при этом Грузия ратифицировала рамочную Конвенцию о защите национальных меньшинств. В Абхазии (которая грузинскими властями и международным сообществом рассматривается как часть Грузии) русский язык является языком государственных и других учреждений, а в Южной Осетии (также рассматривается грузинскими властями и международным сообществом как часть Грузии) – русский язык является официальным.

В 2000 году в Грузии функционировали 214 общеобразовательных школ (из них 2 гимназии) с русским языком обучения (87 школ и 127 самостоятельных секторов), в которых обучалось свыше 45 000 учащихся; на русском языке в государственных вузах Грузии около 3000 студентов (помимо бакалавров, аспирантов, докторантов, соискателей). По данным энциклопедии «Кругосвет» обучение на русском языке ведется более чем в 200 школах Грузии (без учета Абхазии и Южной Осетии), причем в них используются российские программы, учебники и методические пособия. При этом в 2004 году, по данным Александра Арефьева, из 32 тысяч учеников школ с обучением на русском языке собственно русских было менее 7 тысяч, а 25 тысяч – преимущественно из грузинских семей.

В 1991 – 2004 годах резко снизился уровень владения русским языком, особенно среди молодежи, особенно в результате отсутствия программ, учебников, пособий, нехватки подготовленных преподавателей, сокращение количества часов, отводимых на обучение русскому языку.

Во время вооруженного конфликта в Южной Осетии и Абхазии в 2008 году в Грузии было прекращено (однако позже частично восстановлено) телевещание на русском языке; одновременно был прекращен показ фильмов на русском языке в кинотеатрах.

По данным Аналитического обзора 2008 года, посвященного анализу потребностей в изучении русского языка в зарубежных странах и подготовке рекомендаций по развитию в странах мира центров преподавания русского языка, в Грузии, несмотря на затянувшийся межгосударственный конфликт между Москвой и Тбилиси, отмечается неготовность населения поддержать антироссийские настроения. Огромное количество грузинских домохозяйств экономически зависит от России и возможности там заработать (доля работающих в России среди тех, у кого кто-либо из родственников работает за границей, – 49%, что составляет примерно 13% всех домохозяйств страны). По прогнозам социологов в Грузии, как и в Азербайджане, до 90% молодого поколения знать русский язык не будет.

В Грузии русскому языку отводится роль языка национального меньшинства.

***

Позиция руководства Грузии основана на недопущении монополий в сферу телекоммуникаций и информационных технологий. Во многом благодаря этому, уровень использования компьютерных систем в Грузии в последние годы значительно вырос. Хотя в стране официально не декларируется приоритетность развития ИКТ, они начинают проникать во все сферы жизни государства.

Распад СССР тяжело сказался на экономике страны – к середине 1994 года ВВП Грузии резко упал, а инфляция достигла астрономических величин – 8500%. Это не могло не сказаться на состоянии телекоммуникационной сферы и развития ИТ в стране. Состояние сетей связи уже не отвечает потребностям сегодняшнего дня как в целом по стране, так и в автономиях.

В 2000 году в соответствии с указом президента Грузии (№411) был утвержден Устав специальной Национальной комиссии по коммуникациям Грузии. Создание комиссии оказало позитивное влияние на развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в Грузии. Для рынка ИКТ характерен высокий уровень либерализации и в него вовлечено много компаний, благодаря чему Грузия опережает своих соседей по региону.

К числу организаций, связанных с ИТ-образованием в Грузии относятся: Организация CIT (Грузия) http://www.prometric.ge/ru; Центр дистанционного образования (Грузия) http://edu.internet-academy.org.ge; Многопрофильная академия им. Н.Николадзе http://www.geo-plus.net/Gma; Фонд Открытое Общество Грузии http://www.osgf.ge; Internet Development Group-Georgia http://idg-georgia.org.ge; Mziuri International http://mziuri.gol.ge; Association of Professional Education Development http://aped.gol.ge; Distance Learning http://edu.internet-academy.org.ge; Internet Academy http://www.internet-academy.org.ge.

В последние несколько лет в стране быстро развивается ИТ-сфера и, в частности, IP-телефония и Интернет. Происходит становление электронной коммерции, а в банковской системе получили распространение магнитные кредитные карты, по которым можно оплачивать услуги большинства поставщиков доступа в Интернет. Тем не менее, серьезные проблемы в экономике привели к нехватке рабочих мест на производстве и породили проблемы трудоустройства выпускников вузов.

С другой стороны, создание конкурентоспособной среды обеспечивает относительно низкие цены на пользование Интернетом и начинает формировать рынок ИТ-специалистов в стране, стимулируя необходимость получения качественного образования. До 57,3% организаций в ближайшее время предполагают расширить использование компьютерной техники, а 78% всех организаций регулярно используют интернет. По некоторым оценкам, 15,3% организаций уже имеют свои представительства во Всемирной Сети. В Грузии все большее число учебных заведений оснащаются вычислительной техникой.

Во многих вузах Грузии создаются и работают отделения компьютеризации и информатики. В ряде из них созданы факультеты информационных и компьютерных наук.

Так, организация CIT специализируется на продвижении профессионального образования и разработке информационных технологий в Грузии, а Рrometric Теsting Центр АРТС GЕ1 занимаемся поддержкой профессионального образования и организацией дистанционной международной сертификации. Другой центр – Sylvan Prometric, авторизированный представитель в Грузии Sylvan Learning Systems Iпс. – занимается тестированием в области информационных технологий, бизнеса и других сфер образования на базе Интернет-технологий. Авторизированные Prometric Теsting тесты кодируются и передаются в авторизированные центры индивидуально на каждого кандидата. Результаты тестов оцениваются, кодируются и передаются обратно в Sylvan Prometric.

Пока Грузия не располагает достаточными средствами для поддержки учебных заведений и НИИ. Только благодаря помощи зарубежных организаций в стране проводятся актуальные исследования и налаживается сотрудничество с зарубежными институтами. Уровень заинтересованности грузинских организаций в высококвалифицированных и сертифицированных специалистах в области ИТ пока недостаточно высок.

В октябре 1994 года Грузия присоединилась к Центральной и Восточной Европейской Ассоциации Организации сети (CEENet) и получила возможность участвовать международных сетевых проектах. С 1995 года международные организации начали оказывать содействие Грузии в развитии национального сегмента в интернете. Одним из первых здесь начал работать фонд Сороса (OSI). Значительное содействие в развитии Интернета оказывают USAID, ООН, Корпус мира и другие международные организации.

По совместным программам НАТО, INTAS и OSGF была оказана помощь Академии наук Грузии в создании компьютерной сети с выходом в Интернет. Фонд «Евразия» выделил несколько грантов для поддержки сетевых проектов. Благодаря деятельности международных организаций в Институте высоких энергий и Институте вычислительной математики Академии наук Грузии созданы некоммерческие Интернет-центры, в которых ведется подготовка ИТ-специалистов.

В 2003 году Кавказским институтом мира, демократии и развития (Грузия), Исследовательским центром «Регион», Ассоциацией журналистов-расследователей (Армения), Комитетом защиты журналистов Азербайджана и фондом «Евразия» осуществлялся проект «За развитие общего информационного пространства в Закавказье». В октябре 2003 года в Тбилиси прошла ежегодная международная выставка ElcomCaucasus – 2003 – энергетики, электротехники, информационных технологий и коммуникаций.

В 2003 году по гранту фонда «Евразия» разработана «Программа развития и интеграции сферы телекоммуникаций Южного Кавказа», в которой принимали участие компании, действующие в этой сфере в трех странах Закавказья, – «Интернет-союз» (Армения), «Институт свободы» (Грузия) и Центр исследований проблем развития и международного сотрудничества «Сигма» (Азербайджан). В мае 2003 года Тбилиси стал местом проведения семинара «Программа IST и электронные формы правления», организованного BCC (Бизнес коммуникационным центром) Тбилиси в рамках проекта WISTIS. Координаторами семинара стали EDNES (Франция) и Государственный департамент Грузии по информационным технологиям.

Казахстан

Русский язык в Казахстане продолжает сохранять прочные позиции, остается доминирующим средством коммуникации, языком межнационального и международного общения. Для Казахстана, где проживает более 130 национальностей, вопросы сохранения позиций русского языка непосредственно вплетены в общий контекст государственного строительства, поддержания социальной стабильности в обществе, а также реализации целей утверждения Казахстана на международной арене в качестве равноправного партнера мирового сообщества.

Как отметила Э.Д. Сулейменова в своем докладе «Этнодемографические процессы в Казахстане и владение русским языком», представленном на I Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии» (Москва, 5 – 12 октября 2009 года)[10]
, «этноязыковой ландшафт современного Казахстана характеризуется, с одной стороны, высокой степенью этнического и языкового разнообразия, с другой – тем, что два этноса (казахский и русский) доминируют в количественном отношении над всеми остальными этносами. При этом степень этнического разнообразия не определяется числом всех этносов, поскольку 124 диаспоры, исключая русскую (25,63%, или 3 945 512 чел.), составляют только 15,19% населения, или 2 339 770 чел.». Данные, проанализированные в докладе Э.Д. Сулейменовой, составляют картину моноязычия и полиязычия в крупных и малочисленных диаспорах. Согласно этим данным, процент владения русским языком составляет: белорусская – 99,4; корейская – 97,7; немецкая – 99,3; татарская – 96,9; узбекская – 59,2; уйгурская – 76,1; украинская – 99,5; абазинская – 98,4; абхазская – 98,4; агульская – 98,4; адыгейская – 99,2; рутульская – 96,5; татская – 98,0; якутская – 98,3.

В докладе Э.Д. Сулейменовой также отмечается, что объявленный законодательными актами Казахстана статус русского языка отражает его высокую востребованность. Русский язык в Казахстане, наряду с государственным языком, сохраняет весь объем функций: используется как средство кумуляции и приобретения разнообразной информации, идеологического воздействия, средство и объект (среднего и высшего) образования, составная часть духовной культуры казахстанского общества и мощное коммуникативное средство. Ведение документации осуществляется на государственном языке и русском языке; не допускается ущемление прав граждан по языковому признаку; в учебных заведениях русский язык является обязательным учебным предметом и входит в перечень дисциплин, включаемых в документ об образовании.

Русский язык в Казахстане представлен в полном объеме своих форм существования: кодифицированный литературный язык, разговорный язык, просторечие, социальные диалекты. Территориальные диалекты практически перестают быть таковыми, поскольку носителями территориальных диалектов являются переселенцы из разных регионов России, которые могли селиться в Казахстане относительно компактно (небольшие районы, слободки, села и т.п.) или дисперсно. Диалектные особенности в речи второго-третьего поколений в связи с обязательным средним образованием и оторванностью от диалекта метрополии постепенно стираются.

Русский язык, имеющий международный мировой и международный региональный статус, продолжает оставаться языком взаимопонимания, сотрудничества между народами, служит оптимальным интеграционным и консолидирующим средством стран СНГ, несмотря на то, что изменения в политической, социальной сфере привели к изменению русского коммуникативно-языкового пространства в мире и в Казахстане.

Данные об уровне владения русским языком народами Казахстана, об использовании русского языка во многих сферах позволяют говорить о его сохраняющейся коммуникативной мощности. Осуществляемая в Казахстане политика и практика языкового строительства позволяет успешно осуществлять интеграцию и консолидацию казахстанского общества, сохранить единое культурное и образовательное пространство со странами СНГ.

По данным еще одного участника Интернет-конференции, О.Б. Алтынбековой, в сфере среднего профессионального образования также наблюдается четкая тенденция возрастания численности обучающихся на государственном языке, однако позиции русского языка сильны, особенно в северных регионах республики, в Восточном и Центральном Казахстане, где сосредоточено русскоязычное население, а также в гг.
Астана и Алматы. Наиболее высокий процент обучающихся в колледжах на русском языке установлен в Северо-Казахстанской области – 90,5%, на казахском языке – всего 9,5%. В Карагандинской области (Центральный Казахстан) количество учащихся русских отделений тоже превалировало и составляло 66,1%, на казахском языке обучались 33,9% студентов колледжей. В Восточно-Казахстанской области (Восточный Казахстан) численность обучающихся на русском языке также была больше: соответственно 63,9% и 36,1% (казахский язык).

В то же время в Западном и Южном Казахстане ситуация с распределением по языкам обучения численности молодежи, получающей среднее профессиональное образование, была диаметрально противоположной: здесь большинство учащихся колледжей обучались на государственном языке. Например, в Атырауской области число студентов, выбравших в колледже казахский язык обучения, составило 70,1%, на русском языке обучались 29,9% учащихся. В Южно-Казахстанской области, наиболее многонаселенной по сравнению с другими областями республики, количество учащихся колледжей было и самым высоким (за исключением их численности в г. Алматы) и достигало 54,9 тыс. чел., причем абсолютное большинство выбрали для получения образования в колледже государственный язык – 81,1%, на русском языке обучались 18,2%, 0,7% – на узбекском языке. Кроме того, значительно изменилось процентное соотношение численности студентов, проходивших обучение на казахском или русском языках: в 1990/91 уч. г. число студентов, получавших образование на русском языке, превышало количество студентов казахских отделений вузов в 6,3 раза, а к 2006/07 уч.г. это превышение уже составило только 1,25. Особенно за это время выросло число студентов, обучающихся на английском языке.

О.Б. Алтынбекова делает вывод о том, что за период независимости Казахстана, в связи с принятыми законодательными актами о новой языковой политике и проведением мероприятий по ее реализации, процессами гражданской и этнической идентификации, изменением ментальности молодых граждан республики и мн. другим, произошли большие изменения в образовательном пространстве Казахстана. Намного увеличилась численность обучающихся на государственном языке в школах, колледжах и вузах, значительно изменился этнический состав учащихся и студентов. Если в вузах
больше половины студентов Казахстана в 2006/07 уч. г. проходили обучение на русском языке – 54,9%, на казахском языке – 43,95%, на языках национальных групп – 1,15%, то в колледжах
соотношение между государственным и русским языками было почти паритетным: на казахском языке обучались 48,9% учащихся, на русском языке – 51,0%. В общеобразовательных школах
Казахстана предпочтение в целом было отдано государственному языку обучения: из 2715,9 тыс. учащихся на казахском языке обучались 57,9% школьников, на русском – 38,3%, на языках национальных групп – 3,8%. Полученные ею данные о выборе языка обучения молодым поколением казахстанцев разной национальной принадлежности свидетельствуют, что представители наиболее крупных этносов республики – казахи и русские – преимущественно обучаются на своих этнических языках, в то время как для представителей диаспор обучение на русском языке по-прежнему является более приоритетным. Таким образом, русский язык, несмотря на сужение сфер использования, сохраняет важнейшее место в образовательном пространстве Казахстана.

***

Дистанционное образование развивается в Республике Казахстан достаточно активно. Принципиальным в дистанционном образовании является переход от принятого в традиционных видах образования (как заочном, так и очном) «движения обучаемых за знаниями» к «движению знаний к обучаемым». Использование методов ДО позволяет получить качественное образование в отдаленных районах, реально учиться без отрыва от основной работы, обучать лиц с физическими недостатками, значительно снизить транспортные расходы для получающих образование. Использование современных средств электронных коммуникаций позволяет обеспечить с умеренными финансовыми затратами контакт между обучаемым и преподавателем, удаленными друг от друга на сотни или тысячи километров.

ДО призвано осуществлять следующие социально значимые функции:

повышение уровня образованности общества и качества образования;
удовлетворение потребностей населения в образовательных услугах;
удовлетворение Республики Казахстан в качественно подготовленных специалистах;
повышение предпринимательской и социальной активности населения;
развитие единого образовательного пространства, поддерживающего обеспечение возможности получения нострифицированного образования в любой точке образовательного пространства.

В настоящее время ДО становится особенно актуальным, так как оно расширяет рынок образовательных услуг в условиях всевозрастающей рыночной конкуренции, позволяет адекватно и гибко реагировать на потребности в специалистах востребованных рынком труда.

Ряд образовательных учреждений Казахстана вошли в Ассоциацию «Виртуальный университет Европы и Центральной Азии" Europe and Central Asia Virtual University (ECAVU, http://www.ecavu.iis.ru/base.html), созданную в июне 2001 г. для интегрирования информационных и коммуникационных технологий в образование Республики Таджикистан. В ассоциацию также входят 35 вузов других стран.

Ядром ECAVU являются около 100 преподавателей из 30 университетов Центральной Азии, России и Украины, прошедших тренинг ИВБ по использованию методов и техники дистанционного обучения (ДО) в преподавании экономики и в разработке собственных дистанционных курсов. Многие из них теперь обучают своих коллег из других факультетов и университетов основам ДО и практическому применению курсов ДО в университетском учебном процессе. Технические специалисты из Интернет-центров, участвующих в программе университетов, прошли обучение по закладке технологической базы для ДО и предоставления поддержки преподавательскому составу по разработке и обучению курсов ДО.

В Университете Международного Бизнеса (г. Алма-Ата) начались работы по внедрению системы дистанционного обучения. Начиная со следующего учебного года, этот вуз планирует дать возможность всем «заочникам» посещать виртуальные интернет-аудитории. Проект будет реализован с помощью системы управления обучением eLearning Server 3000 компании «ГиперМетод».

В настоящее время в рамках Программы эксперимента по организации и осуществлению международных образовательных программ с применением технологий дистанционного обучениясоздано межгосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казахстанско-Российский университет дистанционного образования» http://ido.tsu.ru/krudo , в котором ведутся работы по научно-методическому обеспечению дистанционного обучения, осуществляется сопровождение образовательных программ Томского госуниверситета на базе Казахского государственного женского педагогического института http://ido.tsu.ru/krudo/kswpi.html. Совместно со специалистами Института дистанционного образования Томского госуниверситета (http://www.ido.tsu.ru) выполнен ряд научных работ в области методологии дистанционного образования.

Дистанционное образование в настоящее время является одной из самых прогрессивных инновационных технологий в образовательных системах всего мира. Высшая школа Республики Казахстан (РК), будучи интегрированной в мировую образовательную систему, активно внедряет в учебный процесс дистанционное образование. Как известно, методы дистанционного образования имеют различное воплощение: от создания обучающих программ и электронных учебников до специального централизованного телевизионного обучения. В этом плане учебное ТВ как разновидность дистанционного образования может сыграть важную роль в проблеме приобретения знаний в условиях научно - технического прогресса и рыночной экономики.

Региональный Центр Дистанционного Технического образования Карагандинского государственного технического университета (РЦДТО КарГТУ, http://cde.kstu.kz/about.html) КарГТУ является одним из лидеров в данной области образовательных услуг в Республике Казахстан. В сентябре 1998 года при кафедре АИС образован Центр ДО КарГТУ. В феврале 2003 года на базе ЦДО создается РЦДТО (Региональный центр дистанционного технического образования). В настоящее время на РЦДТО при поддержке преподавателей кафедры АИС разработаны и разрабатываются электронные учебники, практикумы, лабораторные, курсовые работы и проекты. Сотрудниками РЦДТО разработан тестирующий программный комплекс "Караганда", который позволяет провести полную проверку усвоения материала по конкретной дисциплине. РЦДТО в режиме эксперимента осуществляет внедрение новых национальных образовательных технологий с использованием средств информационно-вычислительной техники и предназначен для реализации целей, связанных с повышением качества и одновременным сокращением непроизводительных затрат на образование.

Киргизия

В мае 2000 года русскому языку в Киргизии был придан статус официального, а в декабре 2001 года это важнейшее не только для российских соотечественников, но и для всего русскоязычного населения республики положение было фиксировано в Конституции страны. Эти новации лишь закрепили ту роль, которую русский язык традиционно играет в киргизском обществе. На нем по-прежнему ведется основная часть государственного делопроизводства. В бытовом общении он используется наравне с государственным (киргизским) языком, а в северных регионах едва ли не доминирует. Коммерческая документация также остается преимущественно русскоязычной, что, по мнению самих бизнесменов, значительно облегчает их деловые связи с партнерами в России и других странах ближнего зарубежья.

Прочные позиции русский язык сохраняет в сфере образования, где русскоязычные учебные заведения являются престижными и относительно доступными. В 400 русских и смешанных школах, с русскими классами обучения (киргизско-русских, узбекско-русских, таджикско-русских и т.п.) в 2001-2002 учебном году занималось свыше 260 тыс. человек, что на несколько тысяч превысило показатели предыдущего года (всего в средних учебных заведениях республики насчитывается чуть более 1 млн. учащихся). Это свидетельствует о популярности именно русскоязычного образования не только у наших соотечественников, но и представителей титульной нации и других нацменьшинств.

По линии Правительственной комиссии по делам соотечественников за рубежом и Правительства Москвы в республику в качестве гуманитарного дара поступают десятки тысяч учебников, методической и художественной литературы (только к началу 2002-2003 года уже поступило более 20 тыс. экземпляров), проводятся курсы повышения квалификации педагогов, семинары и тематические встречи для представителей высших и средних учебных заведений, выделяются стипендии в педагогических вузах.

Прочные позиции русский язык сохраняет и в сфере высшей школы. Примером успешного двустороннего взаимодействия не только в области образования, но и гуманитарной сфере в целом стал Киргизско-Российский славянский университет (КРСУ). Открытый в 1993 году, он стал первым университетским проектом России со странами ближнего зарубежья, одним из самых престижных и авторитетных учебных и научных центров не только республики, но и всего региона.

В республике зарегистрированы филиалы 6 российских вузов: Бишкекский институт Московского государственного университета экономики, статистики и информатики; Бишкекский учебный центр Балтийского технического университета им.Д.Устинова; Бишкекский филиал Международного славянского института; Бишкекский филиал Московского института предпринимательства и права. В качестве совместных учебных заведений действуют Киргизско-Российская академия образования и Психолого-социальный колледж.

В большинстве киргизских вузов преподавание ведется на русском языке, а в некоторых организована специальная подготовка русистов, созданы кафедры российско-киргизских отношений (в Киргизском национальном университете им.Ж.Баласагына, например, создан факультет русского языка и литературы).

Русскоязычные средства массовой информации, как электронные, так и печатные, занимают лидирующие позиции (по экспертным оценкам, до 70%) на киргизском медиа рынке. Популярностью не только в среде российских соотечественников, но и коренного населения и других нацменьшинств пользуются программы ОРТ, РТР. Достаточно широкая аудитория, особенно в северных регионах, у российских радиостанций.

Среди печатной прессы также лидирующие позиции занимают местные русскоязычные и некоторые российские издания.

***

Учитывая территориальные особенности Кыргызстана и возрастающие потребности качественного образования в удаленных регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Достаточно назвать несколько успешных проектов предыдущих лет, заложивших для этого основу.

В 1999 года начата, а в феврале 2002г. закончилась работа над совместным проектом «Создание сети дистанционного образования» с фондом «Евразия» по созданию видеолекций, цель которого - внедрение дистанционного образования в отдаленных районах Кыргызстана.

Институт интеграции международных образовательных программ Кыргызского национального университета им. Ж.Баласагына (ИИМОП КНУ, www.iepii.edu.kg) начал переход к дистанционному образованию с 1996 года, когда на базе Института был создан Центр дистанционного образования (ЦДО).

В 1999 г. был создан Центр информационных технологий ИИМОП КНУ им. Ж.Баласагына. В отличие от других вузов Кыргызстана ИИМОП КНУ создает свою систему ДО, на основе разработанной специалистами института программной оболочке. Начато обучение студентов очников и заочников института и филиалов с элементами дистанционных технологий. На дистанционное обучение институт набор не ведет ввиду отсутствия законодательной базы в КР.

В 2001г. совместно с экспертами Министерства народного образования Франции разработан проект «Создание системы электронного дистанционного образования Кыргызстана @DESK» (www. do.it.kg/fr/project/index.htm).

В 1998 году подписан учредительный договор о создании Ассоциации высших учебных заведений Кыргызской Республики, объединяющей высшие учебные заведения Кыргызской Республики с целью повышения качества образования и вхождения в мировое образовательное пространство. Головной организацией выступает Международный университет Кыргызстана, созданный Указом Президента КР А.Акаева от 11 марта 1993 года.

Учебно-научно-производственный комплекс УНПК МУК включает: Кыргызско-Российский Институт Дистанционного образования (КРИДО), являющийся филиалом Современного гуманитарного университета (СГУ, (http://www.muh.ru), Кыргызско-Индийский Институт Дистанционного образования (КИИДО, http://www.iuk.kg). КИИДО, являясь одним из институтов комплекса МУК, осуществляет дистанционное образование студентов и создание на его основе системы непрерывного образования и повышения квалификации уже работающих специалистов, а также занимается расширением услуг, предоставляемых студентам, организацией принципиально новой службы по набору студентов на первый курс и изучением спроса на специалистов на рынке труда.

Латвия

По данным ЦСУ Латвии, на апрель 2001 г. русским языком владело около 85 % населения республики (для сравнения: латышским – 82 %).

Общее количество изучающих русский язык складывается из учащихся основных и средних учебных заведений с русским языком обучения, а также из лиц, изучающих русский язык в качестве иностранного языка.

По информации Министерства образовании и науки Латвии, в 2000/2001 учебном году в стране насчитывалось 179 “русских” дневных и вечерних общеобразовательных школ, а также 154 двухпоточные (латышско-русские) школы (в 1997/1998 учебном году - соответственно 200 и 176), в которых обучалось (на русском языке) 116009 человек или 32 % от общего числа учащихся (в 1997/1998 учебном году 130912 человек и 36 % соответственно).

Наибольший процент обучающихся на русском языке приходится на места компактного проживания русскоязычного населения - Ригу (55 %), крупные города и промышленные центры (Даугавпилс - 83 %, Резекне - 49 %, Вентспилс - 43 %, Лиепая - 41 %, Елгава - 36 %), а также Юрмалу (42 %).

Вместе с тем существуют районы, в которых не осталось ни русских школ, ни отдельных русских классов (потоков). В Талсуском, Лимбажском, Кулдигском районах в 2000/2001 учебном году было зарегистрировано по одному смешанному (латышско-русскому) потоку, в Вентспилсском и Лиепайском районах возможность получить образование на русском языке осталась лишь в учебных заведениях самих районных центров.

В вузах Латвии в соответствии с положениями закона об образовании с сентября 1999г. все обучение ведется на латышском языке. Исключение составляют “филиалы” российских вузов, а также негосударственные высшие учебные заведения, насчитывающие в общей сложности от 6 до 8 тыс. студентов и аспирантов. Крупнейший вуз с обучением на русском языке - Балтийский русский институт (около 6000 студентов, из них 1200 - латышский поток).

Данный результат стал следствием как общей демографической ситуации в стране, так и целенаправленной государственной политики вытеснения русского языка из сферы образования. Одновременно с этим значительно уменьшилось (в пользу английского, шведского и немецкого) количество изучающих русский язык в качестве иностранного в латышских школах.

В последние несколько лет, руководствуясь более прагматическими, нежели идеологическими соображениями, ученики латышских школ при выборе иностранного языка значительно чаще стали останавливаться на русском языке. Причем, примерно четверть из них выбирала русский язык в качестве первого иностранного (изучается с третьего класса).

Однако с 1999/2000 учебного года первым и обязательным иностранным языком является английский, оставляя возможность изучать русский язык лишь как второй иностранный (с шестого класса) или факультативно (как третий иностранный - с десятого класса). Тем не менее, количество изучающих русский язык остается чрезвычайно высоким, достигая к десятому классу 80 % от общего числа учащихся. По некоторым оценкам, за время учебы в школе русский язык изучают не менее 92 % латышей.

Продолжает оставаться значительным (12 % в среднем по стране) количество учеников-латышей, обучающихся в школах с преподаванием на русском языке. В отдельных районах эта цифра превышает 20 %. При этом количество русских в латышских школах едва достигает в среднем по Латвии 4 %.

В Латвии имеются два наиболее крупных учебных заведения, осуществлявших подготовку учителей для школ с преподаванием на русском языке: Латвийский университет и Даугавпилсский педагогический институт (университет).

В настоящий момент оба учебных заведения перешли на обучение на латышском языке и готовят учителей для латышских школ. В стране также полностью ликвидирована система переподготовки и повышения квалификации учителей на русском языке.

Под угрозой закрытия находится отделение русской филологии филологического факультета Латвийского университета, выпускающее бакалавров и магистров по специальности русская филология (на отделении учатся более 140 студентов).

Сложным остается положение преподавателей в русских школах. Проведенная в середине 90-х переаттестация учителей, требование знания ими госязыка на высшую категорию (т.е. на близком к родному языку уровне) и низкая зарплата привели к резкому сокращению в школах количества опытных педагогических кадров. Практически отсутствует молодое пополнение преподавателей, а приходящие на работу в школу выпускники вузов имеют крайне низкую квалификацию.

Осуществляемый латвийскими властями перевод русских школ на латышский язык, также как и эксперимент по внедрению двуязычного обучения при отсутствии научно разработанной программы, методики, учебников, подготовленных преподавательских кадров уже привели к значительному падению качества обучения.

На момент восстановления государственной независимости в Латвии латышский и русский языки имели фактически официальный статус. Однако новые власти стали проводить линию на “дерусификацию” латвийского общества, т.е. передачу официальных функций только латышскому языку и низведение русского языка до уровня бытового общения.

Действующий в настоящее время закон о государственном языке объявляет русский язык иностранным. Положения закона фактически исключают применение других языков не только в госструктурах, но и в органах местного самоуправления, существенно сужают сферу их использования в частном секторе, общественных организациях, в области образования, культуры, публичной информации.

Принятые в 2000 г. имплементационные правила к закону о госязыке определили шестиуровневую систему оценки знаний языка при приеме на работу как в госучреждения, так и в коммерческие фирмы. Разработан перечень профессий, представители которых должны знать госязык на одну из шести категорий. При этом только в частном секторе около 20 должностей можно занимать при условии владения госязыком на высшую категорию.

Действующие в стране языковые инспекции имеют право привлечения нарушителей к административной ответственности и свободного доступа как в государственные учреждения, так и частные предприятия и организации. Штрафы за нарушение языкового законодательства составляют от 40 до 400 долл. США.

Специальным законом регулируется порядок вещания на иностранных языках на радио и телевидении. За превышение установленной 25 % квоты административному воздействию постоянно подвергаются теле- и радиокомпании, частично вещающие на русском языке.

В докладе Э. Архангельской и Л. Игнатьевой «Актуальные проблемы преподавания русского языка как иностранного в Латвии», представленном на I Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии» (Москва, 5 – 12 октября 2009 года, портал «Русский язык для жителей СНГ и Балтии» (http://russianforall.ru/conf), указывается что в школах Латвии в настоящее время изучается 15 иностранных языков: английский, датский, французский, эстонский, иврит, японский, русский, китайский, латинский, норвежский, польский, финский, испанский, немецкий, шведский (данные Центра информации Министерства образования и науки Латвийской Республики). Русский язык находится на 2-м месте по количеству его изучающих в школах Латвии. Это 26% от общего количества всех учащихся, включая школы с русским языком как родным (от 212 986) и 55% от количества учащихся латышских школ (158 986). Всего русский язык как иностранный изучают в школах Латвии 87 870 учащихся.

В основной школе РКИ изучает 86% учащихся от всего количества учащихся латышских школ. Для подавляющего большинства учащихся русский это второй иностранный язык (84 048 чел.).

В средней школе (10-12 классах) русский язык изучается как первый иностранный язык (287 чел.), как второй (24 317 чел.) и как третий (1 692 чел.). Всего в средней школе РКИ изучают 26 296 человек, что составляет 65% от всего количества учащихся латышских школ.

Из общего количества изучающих РКИ (в основной и средней школе) – 95,6 % (84 048 школьников) изучают русский как второй иностранный, 2,4 % (2 069 школьников) – как третий и 2 % (1 753 школьника) – первый иностранный.

Не все вузы включают в свои программы русский язык. Он присутствует в основном в негосударственных вузах. В некоторых государственных вузах, например в Латвийском университете, он предлагается как предмет по выбору главным образом потому, что еще остались преподаватели, которые могут и хотят преподавать русский язык, они заинтересованы в такой учебной нагрузке. Среди негосударственных вузов выделяется Балтийская международная академия (БМА), крупнейшее негосударственное высшее учебное заведение в странах Балтии и Северной Европы. Этот вуз создавался как Балтийский русский институт в 1992 году, когда в Латвии было ликвидировано государственное высшее образование на русском языке. К 2009 году у БМА в Риге и в филиалах (Даугавпилс, Екабпилс, Резекне, Лиепая, Вентспилс, Смилтене, Елгава) около 12 тысяч выпускников, в этом вузе по 18 программам обучаются 7 500 студентов, в том числе свыше 450 иностранных студентов из 20 стран. Около 40 % студентов БМА закончили латышские школы. Русский язык как иностранный включен в этом вузе во все образовательные программы в качестве обязательной учебной дисциплины, так же как и латышский язык для выпускников русских школ.

Мотивация у учащихся основной школы связана главным образом с возможной помощью родителей и с легкостью изучения для тех, кто овладел разговорным языком за пределами школы – во дворе или в семье. Старшеклассники выражают желание осваивать русский язык потому, что он повышает их конкурентоспособность на латвийском и даже европейском рынке труда. Эти же мотивационные импульсы сохраняются в средних и высших учебных заведениях. Несмотря на то, что на уровне высшей школы как у русских, так и у латышских студентов приоритетом являются европейские языки, русский язык как иностранный тоже вызывает интерес. Многие современные студенты-латыши хотели бы совершенствовать свою компетенцию в области русского языка хотя бы потому, что «плохой» русский не позволяет им выдерживать конкурсы при устройстве на престижную работу, например, в банк, в административный аппарат фирмы или даже на работу в сфере обслуживания типа магазинов, ресторанов и кафе.

В целом степень подготовленности студентов-первокурсников БМА по русскому языку можно охарактеризовать следующим образом, разделив их на 5 групп:

· первая группа: свободно говорят, понимают, читают (как правило, эти студенты из русских или смешанных семей, рижане),

· вторая группа: неплохо говорят, понимают, читают (рижане, нередко из смешанных семей),

· третья группа: говорят с трудом, понимают бытовую речь, простейшие тексты, читают по слогам (выпускники из районов, однако и рижан среди них немало),

· четвертая группа: говорят, но не читают и не пишут, поскольку не знают букв, условно их язык можно назвать дворовым (в основном рижане, не изучавшие русский язык в школе),

· пятая группа: не говорят, но кое-что понимают, не читают (
в основном это молодые люди, не изучавшие русский язык).

При этом практически все либо пишут плохо, т.е. владеют письменной речью плохо, либо вовсе не пишут («самодеятельная» грамматика). К сожалению, как показывает практика, основная масса нынешних выпускников – «плохоговорящие». Их знания ограничиваются требованиями элементарного уровня, т.е. возможностью спросить и ответить простейшее, использовать этикетные фразы. Владение языком ограничивается повседневно-бытовой лексикой и элементарной грамматикой – единственным числом существительных и прилагательных, причем прилагательных только в прямых падежах; глаголом несовершенного вида в трех формах времени. За порогом школы молодые люди идут либо работать, либо учиться. Сомнительно, чтобы с такими знаниями можно было бы общаться на профессиональные темы на рабочем месте - опыт работы в вузе убеждает нас в этом. Первое же тестирование подтверждает элементарный уровень владения русским языком как иностранным. Между тем в вузе студентам нередко приходится читать специальную литературу, которая отсутствует на родном языке, на русском. К сожалению, лишь немногие из них готовы к освоению профессионального русского языка. Отсутствие базовой грамматики, базового словообразования и развернутого словаря не дает возможности строить предложения, свободно выражать свои мысли. Полное отсутствие сложных предложений в письменной речи, непонимание причастий и деепричастий, кратких и полных форм прилагательных осложняет понимание текстов. Ежегодно часть наших студентов первого курса студентов (хотя и небольшая) вынуждена поступать в так называемую нулевую группу, чтобы научиться, хотя бы читать по-русски (но уже не писать).

Причин, объясняющих такую ситуацию, по мнению авторов доклада, несколько. Это острожное, недоверчивое и даже иногда враждебное отношение к России и русским. Это возраст школьников (12-13 лет), начинающих активно изучать русский язык как второй иностранный. Известно, что у подавляющего большинства современных подростков вообще низкий уровень мотивации к получению образования и в частности к изучению иностранных языков. Они живут в мире личных интересов, главным образом, в мире Интернета и компьютерных игр. Еще одной причиной и серьезной проблемой является недостаточное количество квалифицированных учителей русского языка.

Фактически школы работают сейчас на кадровом потенциале, созданном еще в доперестроечное время. Кадровый кризис переживают все регионы Латвии: работают, в основном, учителя предпенсионного и пенсионного возраста, на смену которым прийти некому. Нередко русский язык преподают учителя, не имеющие специального образования, но просто владеющие языком, – учителя музыки, географии, начальной школы. Можно привести данные только по одному из районов Латвии, где на курсах повышения квалификации в аудитории находилось 38 учителей, из них специальное образование имели лишь восемь. Сейчас, когда все учителя осваивают новые методики, этим учителям приходится особенно трудно. В условиях экономического кризиса эта кадровая проблема еще более осложняется. В Латвии закрывают малокомплектные школы, объединяют классы, сокращают зарплаты учителям, не проводят бесплатных курсов повышения квалификации. Надеяться на то, что в школы придут молодые учителя, нет никаких оснований.

Таким образом, в Латвии наблюдают две противоположные тенденции: рост интереса к изучению русского языка, с одной стороны, и сокращение числа квалифицированных учителей, с другой. Такая ситуация внушает серьезные опасения: в условиях жесткой конкуренции на рынке иностранных языков, а также сложных политических отношений между Латвией и Россией, русский язык не только в системе школьного, но и вузовского образования может потерять свои позиции.

***

В 1995 году после заключения контракта с Европейской комиссией по развитию дистанционного обучения (ДО) в Латвии наряду с другими странами центральной и восточной Европы приступили к выполнению проекта в рамках программы PHARE «Международное сотрудничество в дистанционном образовании» (Multi-Country Cooperation in Distance Education).

Руководство проекта осуществлялось созданным на базе Рижского Технического Университета (РТУ) Латвийским контактным пунктом дистанционного обучения, который позднее был включен в состав вновь образованного Латвийского центра дистанционного обучения.

В этот период было создано семь региональных центров ДО, в том числе центр дистанционного обучения РТУ. Сотрудниками центра ДО РТУ был подготовлен ряд учебных курсов для дистанционного обучения, в том числе в содружестве с коллегами из Великобритании и Эстонии курс «Как начать успешный бизнес: планирование бизнеса для свободного рынка» [A. Kapenieks, et al., 2003]. Каждый дистанционный курс центра ДО поставляется на диске. Латвийский центр дистанционного обучения.

ЛЦДO вырабатывает методику дистанционного обучения, обеспечивает население информацией о возможностях дистанционного обучения в Латвии и за рубежом, организует обмен опытом и професиональную подготовку специалистов. С 1997 года в состав ЛЦДО интегрирован Национальный Консультативный центр (National Contact Point), главной задачей которого является разработка и координация международных проектов.

Литва

В Литве проживает 219,8 тыс. этнических русских, что составляет 6,3% от общей численности населения. Русским языком владеет значительное число литовцев, а также литовские граждане других национальностей: белорусы, украинцы, евреи и т.д. Согласно переписи 2001 года общее число граждан Литвы, владеющих русским языком, составляет 60%, в том числе в возрасте старше 20 лет - 80%, в возрасте 15-19 лет - 62%, младше 15 лет - 13 %.

В результате принятия в 1995 году закона «О государственном языке» и целенаправленной государственной политики утверждения в стране литовского языка в качестве единственного официального средства общения русский язык значительно утратил свои позиции и практически исключен из официального оборота. В то же время в известном смысле на практике русский язык сохранил функцию языка межнационального общения.

Число граждан Литвы, владеющих русским языком, постепенно сокращается. Подрастающее поколение литовцев не изучают русский язык в школе как прежде. Идет сокращение количества учащихся в школах и из числа русскоязычных семей главным образом по причине стремления родителей создать для детей условия наибольшей интеграции и, соответственно, выбора в пользу литовского языка и литовской школы.

В целом соотечественники в Литве имеют возможность получить общее среднее образование на русском языке. В 2001-2002 учебном году в стране существовали 62 общеобразовательные школы с русским языком обучения и смешанные русско-литовские, русско-польские и русско-польско-литовские школы общим числом 61. Всего в них обучалось 37,5 тыс. учеников (в 2000-2001 учебном году - 41,2 тыс. учеников). В результате проводимой в Литве школьной реформы и реорганизации сети школьных учебных заведений число русских школ в 2002-2003 учебном году сократилось до 59, что прежде всего связано с сокращением числа учащихся. Одновременно характерны и другие проблемы: сокращаются часы преподавания русского языка и литературы в пользу предметов, изучаемых на литовском языке, довольно остро ощущается нехватка качественных современных учебников. С 1999 года русский язык исключен из перечня обязательных выпускных государственных экзаменов при окончании средней школы.

Несмотря на существующие трудности, русские школы продолжают оставаться важным очагом языка и культуры. На базе многих из них действуют самодеятельные культурно-просветительские и общественные организации соотечественников.

Многие преподаватели русских школ принимают участие в деятельности существующей здесь Ассоциации учителей русских школ Литвы.

Высшее образование на русском языке с дипломом государственного образца в Литве обеспечивается лишь на филологических факультетах Вильнюсского университета, Вильнюсского педагогического университета и в Шяуляйском университете по специальностям русский язык и русская литература. Ежегодно столичные вузы выпускают 40-50 филологов-русистов, шяуляйский университет - 20-25.

В последние годы намечается тенденция к возврату интереса к русскому языку, который в литовских и смешанных школах прочно занимает место второго иностранного языка после английского. Показательно, что в литовских городах Министерством образования и науки ЛР проводятся республиканские школьные олимпиады по русскому языку.

Ощутимую помощь системе образования на русском языке в Литве оказывает Правительство Москвы. С 1999 года здесь действует программа “Стипендия Мэра Москвы”, рассчитанная на студентов, обучающихся в Литве на русском языке. Каждые полгода получателями московских стипендий являются свыше 50 студентов, обучающихся на русском языке. В рамках соглашения между Правительством Москвы и Вильнюсским городским самоуправлением в литовской столице близится к завершению создание Русского культурно-образовательного центра, призванного оказывать методическое содействие русским школам и в целом образованию детей из семей соотечественников. В 2001 году при содействии Правительства Москвы на базе филологического факультета Вильнюсского университета создан научно-методический кабинет «Русская аудитория».

На базе российских учебных центров регулярные курсы переподготовки преподавателей русского языка и начальных классов русских школ, а также действующие в стране частные учебные центры дистанционного обучения студентов на русском языке (филиалы рижского Балтийского русского института в Вильнюсе и Клайпеде, учебный центр “Рутения” на базе Московского государственного индустриального университета и др.). Большим спросом пользуется учебно-методическая и справочная литература, поставляемая из России русским школам Литвы. В 2002 году по линии Правительства России и Правительства Москвы в страну поступила значительная партия учебников и учебных пособий, включая учебники по русскому языку, литературе и другим школьным предметам, а также художественной литературы, изучаемой в рамках школьной программы.

Помимо республиканских изданий в городах с компактным проживанием русскоязычного населения печатается 21 газета на русском языке. Однако тираж данных газет невелик и сфера их распространения ограничивается отдельным городом или уездом.

На общественных теле- и радиоканалах Литвы действуют редакции вещания на языке нацменьшинств, выпускающие программы на русском языке. Своего теле- или радиоканала у русскоязычного населения Литвы нет.

В значительной степени информацию на русском языке обеспечивают российские СМИ. Через систему коммерческого и кабельного вещания в Литве на основе лицензионных договоров, подписанных российскими телеканалами с Ассоциацией Кабельного Телевидения Литвы (LKTA), в полном объеме принимаются программы ОРТ-Международное, НТВ-Мир, ТНТ, РЕН-ТВ и т.д. В Литве распространяется ряд российских газет и журналов.

В докладе С.Д. Марковой «Русский язык в Литве», представленном на I Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии» (Москва, 5 – 12 октября 2009 года, портал «Русский язык для жителей СНГ и Балтии» (http://russianforall.ru/conf), отмечается, что после вступления Литвы в ЕС знание иностранных языков стало одним из главных приоритетов, от которого зависят возможности эффективной интеграции жителей Литвы в культурно-образовательное и социально-экономическое пространство Европы, их общение и взаимодействие с представителями других стран, конкурентоспособность на рынке труда. На основе европейских документов по языковой политике в Литве были приняты Стратегические положения об образовании на 2003-2012 гг., согласно которым каждый гражданин, помимо родного языка, должен знать еще 2-3 иностранных.

В Литве наиболее популярными для изучения являются традиционно европейские языки (английский, французский, немецкий) и языки соседних стран (русский, польский, латышский, эстонский), а также языки тех стран, с которыми поддерживаются связи в разных сферах деятельности (например, Скандинавские страны). В последние годы наблюдается растущий интерес к русскому языку, который в литовских школах прочно занимает лидирующие позиции второго иностранного языка при первом иностранном – английском языке.

Количество изучающих русский язык в Литве с каждым годом растет. По данным министерства образования и науки за 2007-2008 г., русский, как второй иностранный, выбрали 201255 (74,09%) учащихся всех общеобразовательных школ Литвы. Для сравнения, немецкий язык изучают 43530 (16,02%) учеников, английский – 18363 ученика (6,76%), французский – 7972 ученика (2,93%). Оставшаяся часть (0,2%) учащихся изучают другие языки (итальянский, испанский, польский и др.).

Русский язык как второй иностранный в литовских общеобразовательных школах изучают с 6-го по 12-ый класс. В 12-ом сдают экзамен на аттестат зрелости – единый государственный или школьный. С 2009 г. с учетом раннего изучения первого иностранного языка русский будут изучать с 5-ого класса.

В 2007-2008 гг. мною было проведено научное исследование, связанное с изучением русского языка как второго иностранного среди десятиклассников средних школ. Среди прочих вопросов был и вопрос мотивации выбора. В результате анализа ответов было установлено, что у большинства учащихся высокая мотивация выучить русский язык. 87,0% указали, что русский язык им пригодится в будущем. Важным мотивом в изучении русского языка является наличие русскоязычных друзей и знакомых, желание понимать их и общаться с ними по-русски (66,8%), желание понимать русские фильмы, телепередачи, читать журналы, газеты (64,55%). Одним из важных мотивов является и необходимость знания русского языка в путешествиях, для неформального общения. Этот мотив отметили 61,79% респондентов. Учителя полагают, что на выбор учеников, прежде всего, влияют родители. Такие данные говорят о том, что у граждан Литвы есть осознание необходимости владения русским языком наряду с английским.

В вузе можно продолжить или начать изучение русского как иностранного. Все большее количество студентов выбирает русский язык, ощущая насущную потребность. Наблюдается рост интереса к овладению русским языком у будущих экономистов, управленцев, юристов, студентов творческих профессий. Русский язык вновь становится востребованным теми, кто принимает непосредственное участие в развитии связей с Россией и в реализации международных проектов.

Еще в одном доклад по данной проблематике «Русский язык в Литве: языковая картина и её особенности (на примере русскоязычной школы)»
Е. Фоменко, представленный на указанную выше конференцию, отмечается, что что стратегия преподавания и обучения русскому языку в Литве сегодня, и как родному, и как иностранному, стремится к формуле «язык через культуру и культура через язык». В то же время полученные ею результаты показали, что из 85% русскоязычных учащихся, только лишь 12% бывали в России и воочию представляют, о чём идёт речь (при этом на вопрос о ближайшем посещении России, положительно ответили лишь 5% опрошенных учащихся).

***

На образовательном рынке Литовской Республики с конца 90-годов наблюдается значительное увеличение числа учебных центров, представляющих интересы высших школ России(в основном -негосударственные), предлагающие по заочно-дистанционной форме получить высшее образование и диплом государственного российского образца. Все они в своем стремлении завоевать студентов мало заботятся о дальнейшей перспективе своего развития, инвестировании средств, внедрении новых образовательных технологий, законности деятельности, дискредитируя идею в целом и работу официального представительства государственного российского вуза в Литве – Московского государственного индустриального университета (http://www.sde.ru), ориентированного на поддержку соотечественников за рубежом и работающего в Литве через учебный центр «Рутения».

Учебный центр «Рутения», представительство Московского государственного индустриального университета в Литовской Республике – базового вуза Российской Федерации по обучению соотечественников за рубежом с использованием заочно-дистанционной формы.

На основании Постановления Правительства Российской Федерации от 31.08.94 г. № 1064 «О мерах по поддержке соотечественников за рубежом» Госкомитет РФ по высшему образованию назначил МГИУ (в то время Московский автомобилестроительный институт) головным вузом по организации дистанционного обучения соотечественников за рубежом. При вузе был создан Институт дистанционного образования (ИДО МГИУ), координирующий все вопросы, связанные с обучением соотечественников. В Латвии, Эстонии и Литве были открыты учебные центры с общим названием – «Рутения», (Россия - лат.).

В Литве «Рутения» начала свою деятельность в 1995 году, как некоммерческая организация. Первые 150 студентов в городе Висагинасе приступили к бесплатной учебе при полном финансировании со стороны России (обеспечение литературой, работа московских преподавателей), но после прекращения финансирования в 1996 году, организация была перерегистрирована в коммерческую и введена минимальная оплата за обучение, которая и сегодня, по сравнению с другими вузами, является незначительной. В 1998 году головной центр переехал в город Вильнюс, были созданы филиалы в Клайпеде и Каунасе.

«Рутения», как составная часть русской общины, всегда активно сотрудничала и сотрудничает с русскими общественными организациями, является спонсором отдельные благотворительные программы. С 2001 года “Рутения” совместно со Славянским фондом милосердия и Союзом русских Литвы, в городах Вильнюсе, Висагинасе и Диджясалисе открыла бесплатные юридические консультации для населения, а в октябре 2001 года – информационно-образовательный центр в Висагинасе. Планируется открытие аналогичного центра в Вильнюсе. Всего в «Рутении» на начало 2002 года - 910 студентов-слушателей.

21 марта 2000 года был принят Закон Литовской Республики о высшем образовании, согласно которому было дано право регистрировать негосударственные высшие учебные заведения, как официальные филиалы и представительства государств, соответствующих евроатлантической интеграции Литвы. Словом, Закон не позволял вузам Российской Федерации участвовать в этом процессе. Благодаря усилиям депутатов Сейма Литвы от политической партии «Союз русских», ряда русских неправительственных организаций, администрации и студентов «Рутении» была подготовлена поправка к Закону, открывающая российским вузам путь на литовский рынок образовательных услуг. В начале 2001 года поправка была принята. Учебный центр «Рутения» первым воспользовался этой возможностью и предоставил в Министерство образования документы на получение лицензии негосударственного вуза Литвы. После прохождения необходимых инстанций, документы были возвращены на доработку (т.к. очередная поправка к закону выдвинула новые требования к желающим получить лицензию - подготовка программы магистратуры.) В сентябре 2001 года «Рутения» повторно подала документы в Министерство образования и науки, которые должны пройти несколько этапов и получить заключительный вердикт Правительства Литвы. В настоящий момент документы возвращены повторно в связи с очередным изменением отдельных статей закона Литовской Республики о высшем образовании. По существу замечаний нет, однако не всех устраивает присутствие в Литве представительства российского вуза и употребление русского языка в качестве языка преподавания (хотя в отдельных случаях Закон позволяет). Совместно с литовскими парламентариями от Союза русских Литвы проведены консультации с министром образования и науки Литвы, с его заместителями и советником премьер министра по вопросам образования и культуры, а также с директором Департамента национальных меньшинств и миграции при Правительстве Литовской Республики. Были высказаны взаимные пожелания и предложения, а также прозвучали заверения, что литовская сторона, будет способствовать созданию негосударственного вуза, представляющего интересы российских высших учебных заведений.

Из всех работающих в Литве в области высшего образования учебных центров, только два изъявили желание узаконить свою деятельность и получить лицензию негосударственного вуза Литовской Республики. Это – «Рутения» и Балтийский русский институт.

Балтийский русский институт (http://www.bki.lv) – представительство в Литве негосударственного коммерческого вуза Латвии, созданного в Риге в начале 90- годов в результате принятия в Латвии закона о языке и раскола преподавательского состава рижского университета. Это был период, позволяющий в Латвии открывать негосударственные вузы, чем и воспользовались учредители.

В конце 90 годов Балтийский русский институт начал свою работу в Клайпеде, а затем в Вильнюсе. Из-за высокой стоимости обучения БРИ не пользуется популярностью, количество студентов резко отличается от количества студентов в «Рутении». Кроме того, диплом об окончании БРИ действителен только в государствах Балтии. Как в «Рутении», так и в Балтийском русском институте есть молодые люди, получающие стипендии Мэра города Москвы.

27 августа 2004 года правительство Литвы на своем заседании приняло постановление о разрешении выполнять программы высшего образования Балтийского русского института (БРИ) образовательному заведению Литвы «Балтийский гуманитарный центр» (БГЦ). По сути дела сделан первый конкретный шаг по регламентации деятельности литовских юридических лиц, которые организуют учебный процесс по программам зарубежных вузов. Это в полной мере отвечает новой редакции 15-й статьи Закона Литовской Республики о высшем образовании, практически реализует соглашение между тремя Балтийскими странами, подписанное 8 декабря 2000 года о создании общего пространства в области высшего образования.

Жители Литвы, а отделения БГЦ работают в Вильнюсе и Клайпеде, получают возможность обучаться по международно-аккредитованным программам в области права и экономики, получить государственный диплом Латвийской Республики, который признается в Литве без нострификации (а именно, без каких-либо специальных процедур), то есть диплом государства будущего члена Евросоюза, который имеет свободное хождение по всей Европе, да практически во всем мире. Что касается русскоязычных жителей Литвы, то предполагается учитывать специфические языковые, культурные и иные аспекты их более тесного интегрирования в жизнь Литвы, стран Балтии – шире – Европы.

Молдавия

В настоящее время русский язык в Молдавии является наиболее распространенным языком после молдавского. По данным последней переписи населения (1989 год), русский назвали родным языком 557 тыс. человек и 446 тыс. – первым языком. В указанный исторический период это составляло более 23% жителей страны. В последующем соответствующего мониторинга не производилось.

Русский язык использует значительная часть населения (до 70%). В настоящее время он является важным фактором общественной, политической и культурной жизни.

Право на функционирование и развитие русского языка определяется Конституцией Республики Молдова (статья 13, п.2) и регулируется Законом о функционировании языков на территории РМ, принятым 1 сентября 1989 года. В этих законодательных документах русский язык обозначен как язык межнационального общения. Закон гарантирует право граждан республики пользоваться русским языком в сношениях с органами публичного управления, социально значимыми службами, для удовлетворения национально-культурных запросов. Гарантируется право на дошкольное воспитание, общее среднее, среднее техническое и высшее образование на русском языке. Закон о функционировании языков на территории Российской Федерации гласит, что “в сношениях с органами власти язык устного и письменного обращения - молдавский или русский - выбирает гражданин”.

Утвержденный таким образом принцип реально существующего билингвизма в общественно-политической, экономической и культурной сферах страны в целом может отвечать запросам широкой общественности при его безусловном применении. Однако реальное положение ситуации касательно русского языка не всегда соотносится с положениями законодательства.

Практика преимущественного использования государственного языка, в частности, в таких сферах, как коммунальное и медицинское обслуживание (оформление квитанций и счетов, ведение медицинских карт, получение ответов на молдавском языке на просьбы и жалобы, поступившие на русском языке и т.д.) создает определенную напряженность.

В течение 2002 года активно велась дискуссия о необходимости придания русскому языку статуса официального с внесением изменений на этот счет в Основной закон.

Одним из шагов в сторону оптимизации положения русского языка в Молдавии призвано стать присоединение к Европейской хартии региональных языков и языков меньшинств, что продемонстрировало бы современный подход государства к решению языковых проблем и стремление к сохранению языкового многообразия. Ратификация Хартии также позволит более четко определить место и роль каждого из используемых в стране языков.

В целом количество государственных заведений дошкольного воспитания, среднего и высшего образования на русском языке в течение последних десяти лет существенно сократилось, согласно официальным данным, в 2002 году в Молдове функционируют 369 школ с русским языком обучения (всего в стране 1499 школ). Из них 93 школы «смешанные» (русско-молдавские, русско-украинские, русско-болгарские и т.п.), в которых процесс обучения ведется на русском языке, но вместе с тем введен национально-этнический элемент: изучение языка, культурного наследия и обычаев этнической родины.

Общее число обучающихся на русском языке в Молдавии составляет в средних школах – 120202 человека, из них русскоязычные – 31433; в профтехучилищах – 5332, из них русскоязычные – 1947; в колледжах – 3831, из них русскоязычные – 1457; в вузах – 26203, из них русскоязычные – 11646.

Заметно сокращение количества учащихся средних учебных заведений на русском языке с 32% в 1989 году до 18,3% в начале 2001-2002 учебного года. Набор студентов в государственные высшие учебные заведения за тот же период сократился с 46,8% до 22,4%. Прекращено обучение на русском языке по ряду престижных и востребованных специальностей. В ходе вступительных экзаменов в государственные вузы на гуманитарные специальности в группы с русским языком обучения не сдается экзамен по русскому языку и литературе (лишь по румынскому языку). Сокращение количества групп с русским языком обучения приводит к тому, что желающие получить высшее образование на русском языке вынуждены поступать в частные учебные заведения.

Методическое обеспечение процесса обучения в «русских» школах за последние годы заметно улучшилось благодаря поставкам учебников и учебно-методической литературы по линии Правительственной комиссии по делам соотечественников за рубежом и Правительства Москвы, организации выездных курсов повышения квалификации молдавских преподавателей средних школ в Воронежском областном институте повышения квалификации. В течение 2002 года Молдове переданы для использования в школах с русским языком обучения около 350 тысяч учебников и учебно-методических пособий. 80 преподавателей начальных классов и учителей русского языка и литературы прошли курсы повышения квалификации. Силами специалистов Московского института открытого образования проведен трехдневный семинар для преподавателей русского языка школ Кишинева.

Намерение руководства республики в отношении разработки и принятия законодательного акта о придании русскому языку статуса официального с внесением изменений в ст.13 Основного закона пока остаются нереализованными.

***

Развитие дистанционного обучения В Молдавии рассматривается не как самоцель в системе современного образования, а как мощное средство решения актуальных цивилизационных проблем страны и стран Содружества.

Среди современных концепций организации дистанционного образования на базе новых информационных средств, несомненно, заслуживают внимания идеи создания мировых и региональных сетевых технологий, а также «единого виртуального кампуса». Сегодня происходит процесс включения общедоступных баз данных и знаний в интегрированные системы связи. Например, уже стало возможным получить доступ к десяткам университетских линий связи — открытому (Виртуальному) университету, включающему Всемирную сеть Академии, Открытый университет Великобритании и т.д.

В Молдавии (Кишинев) находится филиал Современного гуманитарного университета (http://www.muh.ru).

В 2002 г. в г. Бендеры был открыт Приднестровский Международный Открытый Университет как международный центр дистанционного обучения высшей школы (ПМОУ) и на его базе в 2004 году – Центр дистанционного обучения.

В Кишиневе действует программа DIPLOMA – Член Открытого образовательного консорциума ЛИНК (http://www.diploma.md).

DIPLOMA предлагает э
ффективное развитие профессиональной карьеры через обучение без отрыва от работы по гибким модульным программам в области менеджмента, маркетинга, финансов, экономики, базирующихся на международных стандартах квалификации MCI и государственных образовательных стандартах РФ. Применяется современная высокоэффективная технология Открытого дистанционного образования (ОДО), которая обеспечивает удобный режим занятий работающих людей, позволяет им гибко подстраивать учебу под ритм своей жизни. Используется учебный процесс нового типа, основанный на соединении опыта студентов с теоретическими материалами и применении их к практической деятельности студента.

Таджикистан

Русский язык, получивший согласно Закону о языке 1989 года статус языка межнационального общения, до сих пор сохраняет за собой в современном Таджикистане значительную роль. По сути, это язык «выхода в мир», язык передовых технологий и информации, знание которого дает любому жителю страны преимущественные возможности в образовании, общении, выборе своего будущего. Необходимо отметить, что знание русского языка важно и для сотен тысяч таджикских трудовых мигрантов.

Передовой частью общества осознается необходимость реального двуязычия (таджикский – русский) наряду с изучением английского и других мировых языков. О распространенности такого мнения в среде активной части молодежи свидетельствует высокий конкурс на поступление в Российско-Таджикский Славянский университет (РТСУ), а также российские вузы по квоте Минобразования России (до четырех претендентов на одно место).

Невысокая доля обучающихся в средней школе в классах с русским языком преподавания (немногим более 1% учеников, что примерно соответствует доле русскоязычного населения) в определенной мере “компенсируется” тем, что эти классы являются наиболее престижными, востребованными как среди русскоязычного, так и среди коренного населения. К сожалению, они концентрируются, прежде всего, в Душанбе и Ходженте, и не обеспечивают полностью потребностей всех желающих учиться на русском языке.

Примечательно, что часть таджикской молодежи осваивает русский язык во время службы в составе погрангруппы ФПС России в Таджикистане, которая считается весьма престижной, особенно среди сельской молодежи.

В высших учебных заведениях Таджикистана на русском языке стабильно обучается более 20% студентов. В это число входят прежде всего все студенты Российско-Таджикского Славянского университета, а также филиалов российских коммерческих вузов: Современного гуманитарного университета и Российского нового университета, открытых в Душанбе и Ходженте.

Группы с русским языком обучения открыты в наиболее престижных таджикских вузах - Государственном национальном университете, Техническом университете, Медицинском университете. Подготовка преподавателей русского языка ведется в Институте языков (бывший институт русского языка) и в РТСУ. Высшая школа сталкивается, разумеется, с теми трудностями, что и средняя: отток квалифицированных кадров, недостаток современных учебников, программ и методик.

Русский язык остается весьма популярным на информационном рынке Таджикистана. Большинство телезрителей и радиослушателей отдает предпочтение программам РТР и радио «Маяк», ретранслируемым здесь в полном объеме. На местном телевидении выходят выпуски новостей и еженедельной аналитической программы на русском языке. Местным пользователям всемирной сети с точки зрения языка также наиболее доступен и интересен ru.net.

За последние годы в целом произошло заметное снижение уровня обучения русскому языку. Нынешняя молодежь владеет им слабо. Даже претендующие на обучение в вузах России зачастую показывают недостаточные знания языка.

Сфера применения русского языка объективно сужается также в связи с продолжающимся оттоком из страны русскоязычного населения, в т.ч. и таджиков, хорошо владеющих русским языком.

4 апреля 2003 года президент Республики Таджикистан Э.Ш.Рахмонов подписал указ «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков в Республике». В развитие этого глава Таджикистана в ходе рабочего визита Президента Российской Федерации В.В.Путина в Душанбе 26 апреля 2003 года поставил вопрос о содействии со стороны России в реализации принятых решений об обязательном преподавании русского языка в учебных заведениях всех уровней. Начата проработка механизма этого содействия, предполагающего подготовку в России преподавателей-русистов, создание на базе Российско-Таджикского (Славянского) университета в Душанбе курсов по подготовке и повышению квалификации местных учителей русского языка, направление учебников и учебной литературы.

В целом население Таджикистана проявляет потребность в изучении русского языка, осознавая, что текущий уровень владения достаточно низкий. Эти данные в целом согласуются с теми, которые получены в ходе массового опроса, проведенного кафедрой русского языка и литературы Таджикского государственного национального университета (ТГНУ) осенью 2007 года. Согласно результатам опроса, 96% опрошенных таджиков считают, что знание русского языка необходимо для них.

Данные по Таджикистану показывают самую высокую среди стран опроса долю населения, которая считает, что изучение русского языка в школах страны следует расширить. Это демонстрирует неудовлетворенность жителей условиями и практическим отсутствием возможностей изучения русского языка в стране.

В Таджикистане сформирован один из самых высоких запросов на изучение русского языка, который пока не удовлетворен.

***

Для организации в Республике Таджикистан целенаправленной работы по созданию и внедрению системы дистанционного, открытого образования на всех уровнях разработана «Национальная программа дистанционного, открытого образования».

Одной из приоритетных задач этой программы является проведение социологических исследований по выявлению количественной оценки потребностей граждан Таджикистана в получении с помощью технологий дистанционного обучения уровней высшего образования и дополнительного образования (повышение квалификации и переподготовка).

С целью создания более эффективной учебной среды и разветвленной сети дистанционного образования, а также улучшения доступа к информации и обучению на основе современных информационных технологий Таджикский технический университет совместно с Технологическим университетом Таджикистана вошли в Ассоциацию "Виртуальный университет Европы и Центральной Азии" Europe and Central Asia Virtual University (ECAVU), созданную в июне 2001 г. для интегрирования информационных и коммуникационных технологий в образование Республики Таджикистан. В ассоциацию также входят 35 вузов других стран.

Ядром ECAVU являются около 100 преподавателей из 30 университетов Центральной Азии, России и Украины, прошедших тренинг ИВБ по использованию методов и техники дистанционного обучения (ДО) в преподавании экономики и в разработке собственных дистанционных курсов. Многие из них теперь обучают своих коллег из других факультетов и университетов основам ДО и практическому применению курсов ДО в университетском учебном процессе. Технические специалисты из Интернет-центров, участвующих в программе университетов, прошли обучение по закладке технологической базы для ДО и предоставления поддержки преподавательскому составу по разработке и обучению курсов ДО.

Таджикский технический университет им. академика М.Осими (ТТУ, http://tj-techuni.narod.ru) является многопрофильным высшим техническим учебным заведением, в котором подготовка специалистов осуществляется в соответствии с государственными стандартами высшего профессионального образования. Университет, совместно с рядом московских вузов, осуществляет подготовку специалистов по дистанционной форме обучения. В Центре дистанционного обучения (ЦДО), организованном при ТТУ, 84 студента обучаются в Московском университете экономики, информатики и статистики и в Московском институте стали и сплавов. Из них 16 человек осваивают вторую специальность.

ТТУ является правайдером сети Интернет. Студенты и преподаватели получают необходимую, оперативную информацию через «Интернет» и электронную почту.

В структуре Технологического университета Таджикистана (ТУТ, http://www.tut.freenet.tj/rus/index.htm) функционируют его филиалы в г. Худжанде, г. Кулябе, Американский Международный колледж (ныне Американское отделение международного факультета), технологический лицей, гимназия «Душанбе», технологический колледж в г. Исфара, базовые школы в различных регионах республики.

Технологический университет Таджикистана сотрудничает с более чем 40 Вузами ближнего и дальнего зарубежья.

Университет входит в состав ряда международных и Республиканских организаций: в Международную Ассоциацию университетов мира (1998 г.), Международную Ассоциацию по обмену студентами для технической практики - (с 1991 года) МАОСТП (IAESTE, 1992 г.), Образовательную сеть Центральной Азиии EDNet, TARENA, является коллективным членом Инженерной академии РТ и др.

Университет также сотрудничает со многими международными организациями и фондами. Университет получил право представлять ряд Международных университетов в Таджикистане: Швейцарский университет по менеджменту, Университет управления гостиничным хозяйством (Швейцария), Кавендишская школа английского языка (Англия), Мюнхенская школа языков (Германия), Линдоновский институт Вермонт (США), Кипрско-Американский университет Гирна (Кипр) Австралийский университет Воллонгонга в Дубае (ОАЭ) и т.д.

Туркменистан

В соответствии с Законом о языке (1990 год) русский язык имеет статус языка межнационального общения. В связи с проводимой в Туркменистане в течение последних лет политикой вытеснения русского языка из всех сфер политической и общественной жизни страны область его распространения и использования продолжает сужаться.

С 1 сентября 2002 года все 49 русско-туркменских школ страны преобразованы в туркменские, а количество русскоязычных классов в них сокращено до одного в каждой школе. В Ашхабаде только двум самым крупным учебным заведениям - гимназии № 1 и школе № 7 - разрешили оставить по два русских класса. В октябре были закрыты почти все, кроме выпускного 9-го, русские классы в поселке Гаррыгала, где проживет около 70 русскоязычных семей (русские, азербайджанцы, армяне, осетины, татары и т.д.)

В ноябре 2002 года были закрыты все русские классы в г.Бахарден. Родители стали возить своих детей за 70 км в соседний г.Безмеин, где пока еще сохраняется преподавание на русском языке. В г.Дашогуз осталось только 4 русскоязычных класса. Активно идет процесс сокращения русских классов в г.Мары.

В 2000 году из 1900 средних школ страны 92 были с полным, а 56 с частичным преподаванием на русском языке.

В 2002 году осталась единственная российско-туркменская школа им.А.С.Пушкина, созданная в 2000 году на основе договоренностей между президентами В.В.Путиным и С.А.Ниязовым и дающая полноценное 11-летнее обучение по российской программе, после окончания которой выпускники могут продолжить свое образование в России. В январе 2002 года в ходе рабочего визита С.А.Ниязова в Москву было подписано Межправительственное Соглашение, обеспечивающее юридическую основу деятельности школы.

Однако эта школа давно переполнена и работает на пределе своих возможностей. Из запланированных по штату 350 учеников там обучается 515. Когда летом 2002 года был объявлен набор учеников в 1 класс школы, на 25 мест только за один день было подано более 200 заявлений.

Таким образом, в результате проводящихся в стране преобразований, получить полноценное среднее образование на русском языке в Туркменистане становится крайне затруднительно.

Преподавание в туркменских высших учебных заведениях ведется исключительно на туркменском языке. В стране нет филиалов российских вузов.

В Туркмении практически не осталось вузов, готовящих преподавателей русского языка и литературы для старших классов средних школ и высших учебных заведений, за исключением небольшого отделения в пединституте г.Туркменабата, выпускающего ежегодно всего 5 - 6 специалистов по русскому языку и литературе.

Факультет русской филологии Туркменского государственного университета им.Махтумкули, являвшийся крупнейшим центром русистики, был переведен в Институт мировых языков им.Азади, занимающегося подготовкой в основном переводчиков. Для подготовки русистов в этом вузе нет ни методической базы, ни преподавателей соответствующей квалификации.

Закрыты русские отделения в педучилищах г.Ашхабада и г.Мары. Это означает полное прекращение подготовки учителей русского языка для начальных школ.

16 июля 2002 года был запрещен ввоз в Туркменистан всех российских периодических изданий. Туркменская сторона заявила об «экономической нецелесообразности» доставки сюда российских газет и журналов.

В августе 2002 года 4 туркменских преподавателя русского языка выезжали в Москву на стажировку и повышение квалификации (приглашались 25 чел.).

Минобразование России выделило 10 квот для выпускников российско-туркменской школы на поступление в вузы России на бюджетное отделение. В июле 10 лучших учеников школы были зачислены студентами ведущих вузов гг. Москвы, Владимира и Тулы.

***

В Туркменистане реализуют образовательные программы с использованием технологии дистанционного обучения в сфере высшего профессионального образования (второго высшего образования), параллельного обучения студентов вузов и выпускников колледжей по сокращенным программам, повышения квалификации и переподготовки специалистов Астраханский государственный технический университет (http://www.e-joe.ru/sod/00/1_00/st213.html) совместно с ведущим вузом России в области дистанционной технологии обучения Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики.

По информации Министерства образования Туркменистана, в настоящее время Президентом Туркменистана Сапармуратом Ниязовым регулируется вопрос о признании документов о высшем образовании, полученном гражданами Туркменистана в вузах зарубежных государств, определению их эквивалентности и выдаче соответствующего документа установленного образца в соответствии с принятым Постановлением от 06 августа 2001 года «Об обучении граждан Туркменистана в высших учебных заведениях зарубежных государств».

В соответствии с данным Постановлением, на территории Туркменистана признаются документы о высшем образовании, выданные государственными вузами стран СНГ или престижными высшими учебными заведениями других зарубежных государств с очной формой обучения. Поэтому проблема реализации дипломов и аттестатов, полученных при обучении в дистанционной форме в зарубежных образовательных учреждениях, стоит в Туркменистане сейчас весьма остро. Национальных же дистанционных образовательных программ и учреждений в республике пока немного.

Узбекистан

В настоящее время население Узбекистана составляет около 25 млн. человек (более 130 национальностей), из которых около 6 млн. (20%) - не узбеки (русские, таджики, казахи, киргизы, каракалпаки, корейцы и др.). В этих условиях весьма актуален вопрос межнационального (межэтнического) общения и языковой политики в стране. В силу исторических, социально-экономических и других факторов функции такого языка в Узбекистане продолжает выполнять русский язык, хотя на эту роль активно продвигается единственный государственный (узбекский) язык, который в 2005 году в соответствии с Законом «О государственном языке Республики Узбекистан» должен полностью заменить русский во всех сферах официального применения.

В последнее десятилетие наблюдается снижение уровня квалификации преподавательских кадров русистов.

Специалисты констатируют также снижение уровня преподавания языка, особенно в сельской местности. Сельская молодежь моложе 18 лет плохо владеет русским языком.

В русских школах на изучение русского языка и литературы отводится:

1 и 2 классы - 272 часа на учебный год, т.е. по 8 часов в неделю;

3 и 4 классы - 340 часов в год, т.е. по 10 часов в неделю;

5 класс - 306 часов в год, т.е. по 9 часов в неделю;

6 класс - 238 часов в год, т.е. по 7 часов в неделю;

7-11 классы - 140 часов в год, т.е. по 5 часов в неделю. Это в среднем на 1-2 часа в неделю меньше, чем предусмотрено российской программой для школ Российской Федерации.

Кроме того, аудиторные часы, выделяемые на изучение русского языка в национальных группах нефилологического профиля вузов, за последние 2-3 года сокращены с 240 до 72 часов, с 2 лет до 1 года (исключение составляют Университет мировой экономики и дипломатии - 4 года, 320 часов, Национальный университет Узбекистана - 1 год, 160 часов).

Сокращение количества часов на изучение русской литературы приводит к поверхностному усвоению творчества русских классиков. Так, на изучение лирики А.С.Пушкина отводится 2 часа в учебном году, и это вызывает справедливые опасения педагогов-словесников и родителей русских учащихся, что молодое поколение может оторваться от родной культуры.

В национальных школах Узбекистана русский язык изучают с 1 по 11 классы 2 часа в неделю (столько же часов выделяется на изучение государственного языка в русских школах). По пожеланиям родителей с 2002 года в узбекских школах вводится факультативный курс русского языка – дополнительно 1 час в неделю.

В национальных группах дошкольных учебных заведений с 1991 года сокращено и в настоящее время отменено обязательное изучение русского языка.

По данным Министерства народного образования РУз, в 2001-2002 учебном году в школах республики насчитывалось 7,5 млн. учащихся, более 500 тыс. учителей. Преподавание велось на 7 языках. В Узбекистане насчитывалось около 160 русских и 750 смешанных русско-национальных школ.

Значительного сокращения количества русских школ в настоящее время не происходит. Количество смешанных школ в прошлом увеличилось на 12.

Некоторое сокращение русских школ в сельской местности в настоящее время объясняется тем, что имеет место миграция как внешняя (в основном в Россию), так и внутренняя - из сельских регионов в города.

В 1989-2000 гг. произошел значительный отток русскоязычного населения (около 450 тыс. человек) из республики. По оценкам экспертов, на территории Узбекистана осталось немногим более миллиона русских, миграция которых в Россию продолжается.

Несмотря на существующие проблемы, русский язык по-прежнему используется при повседневном общении, в сферах высшего образования и культуры как средство межнациональной (межэтнической) коммуникации, получения профессиональных знаний и в качестве официального языка при международных контактах. Искусственное сужение областей применения русского языка не получило поддержку в среде творческой интеллигенции, бизнесменов, работников просвещения и др., понимающих невозможность отказа от одного из мировых языков, бесперспективность изоляции науки и культуры.

Наблюдаются некоторые подвижки в деле распространения русского языка. Проведенное социолингвистическое анкетирование 1470 человек из числа студентов, профессорско-преподавательского состава, медицинских работников, бизнесменов, сотрудников Национальной авиакомпании Узбекистана и др. в Ташкенте, Самарканде, Бухаре, Фергане и Ташкентской области в январе-сентябре 2002 года показало, что русским языком владеют 84,9% респондентов.

В Узбекистане во всех 63 вузах в качестве обязательного учебного предмета изучают русский язык. Наиболее крупные высшие учебные заведения, в которых функционируют факультеты русской филологии или русскоязычные группы, расположены в Ташкенте, Ташкентской, Самаркандской, Навоийской, Андижанской, Ферганской и др. областях (факультеты русской филологии - в Университете мировых языков, Самаркандском и Ферганском госуниверситетах, отделения русской филологии - во всех гуманитарных вузах, кроме Института востоковедения).

В 2002 году Национальный университет Узбекистана выступил с инициативой ввести по русскому и государственному (узбекскому) языкам кандидатские экзамены. Данный вопрос изучается в Министерстве высшего и среднего специального образования РУз.

Семинары и конференции, проведенные после более чем 10-летнего перерыва совместно с российскими учеными в 2001-2002 гг., показали, что, несмотря на утверждение с 1989 года государственным языком узбекского и сокращение количества этнических русских и ряд других вышеперечисленных обстоятельств, значение русского языка сохраняется. Учащиеся школ Узбекистана в последние годы устойчиво занимают первые или призовые места на международных олимпиадах по русскому языку. Ежегодно узбекистанские русисты становятся обладателями Пушкинской премии.

***

Для современного Узбекистана ускоренная модернизация обучающих технологий является еще более актуальной, чем для стран с развитой рыночной экономикой, поскольку потенциал национальной системы образования в настоящее время выступает основным социальным ресурсом, обеспечивающим реальную возможность инновационного прорыва на более высокий уровень экономического развития. Сегодня отечественное образование сталкивается с проблемами физического и морального старения материально-технической базы, низким уровнем оплаты труда педагогических работников, ограниченностью платежеспособности большей части населения, слабой мобильностью населения, вызванной дороговизной переездов. Существующий высокий общий уровень профессионального образования в стране невозможно удержать методом экстенсивного развития, за счет увеличения и без того огромного объема учебной нагрузки, превысившего уже разумные пределы, вне которых утрачивается творческий характер педагогического труда. Использование информационных технологий в обучении, соответствующих мировому уровню – единственно возможный сегодня путь поступательного развития отечественной системы образования, и, в первую очередь, высшей школы. Дистанционные технологии рассматриваются как перспективные по созданию системы подготовки кадров для рыночной экономики. Комиссия Европейского Сотрудничества, различные международные фонды развития и поддержки выразили заинтересованность в развитии дистанционного обучения в Узбекистане и рассматривают его как одно из важных направлений финансирования проектов. Мировая тенденция информатизации образования начала осознаваться и в педагогическом сообществе Узбекистана. Разрабатываются ряд программ по развитию дистанционного образования. Внутренние факторы

Современные требования, продиктованные реформированием экономики и общества, привели к значительному увеличению ресурсоемкости учебного процесса. Образовавшийся дефицит учебных площадей, материальных и кадровых ресурсов в связи с использованием преимущественно экстенсивных методов расширения своего образовательного пространства ограничивает дальнейшее увеличение обучаемого контингента, снижает для населения доступность образовательных услуг, которые могут быть предоставлены образовательными учреждениями, сужает круг их потенциальных потребителей. В ряде образовательных учреждений появляются проблемы, связанные с устойчивой тенденцией старения преподавательского состава кафедр, что грозит потерей научных школ и, в целом, высокого академического уровня образовательной среды в университетах, институтах, колледжах и лицеях. Возникает серьезная проблема сохранения накопленных за многие десятилетия лучших традиций и практически бесценного опыта преподавателей старой школы, решение которой хотя бы частично скомпенсировало бы увеличивающийся разрыв связи поколений преподавателей. Для снижения ресурсоемкости учебного процесса, обеспечения большей доступности обучения в образовательных учреждениях, обучающие технологии должны стать максимально эффективными, то есть обеспечивающими высокую степень экономичности учебного процесса при более высоком качестве обучения. Необходимо широкое применение инновационно-информационных методов обучения, интенсифицирующих учебный процесс. Все это можно достичь широким внедрением в учебно-образовательный процесс современных информационно-коммуникационных технологий. Прежде всего, необходимо отметить необходимость внедрения ИКТ в глобальном аспекте: Во-первых, ИКТ создают новые возможности для бизнеса и образования; являются средством, сокращающим издержки при совершении сделок между участниками рынка; Во-вторых, устраняют барьеры, связанные с доступом к необходимой информации; сокращают издержки при обмене информацией; В-третьих, способствуют привлечению в страну инвестиций; способствуют продвижению прогрессивных технологий в производстве и управлении; В-четвертых, ИКТ повышают эффективность экономики и существенно ускоряют темпы глобализации и т.д. Все это делает дальнейшее внедрение ИКТ необходимым условием успешного осуществления в Узбекистане социально-экономических реформ и обеспечения стране достойного места в мировом сообществе.

В настоящее время в Узбекистане функционируют следующие системы ДО:

Система дистанционного обучения ТашГТУ (http://134.28.77.133:8080/index.jsp). На сайте представлена учебная платформа системы дистанционного обучения, разработанная в Ташкентском государственном техническом университете. Система прошла соответсвующие испытания на кафедре «Телематики» указанного университета.

Академия Всемирной Организации Интеллектуальной собственности (http://www.wipo.int/academy/en) Международная академия ВОИС (WIPO Worldwide Academy) является организацией, предоставляющей преподавательские, учебные, консультативные и исследовательские услуги в сфере защиты интеллектуальной собственности.

Ферганский политехнический институт (http://www.farpi.uz/index.shtml), при котором в октябре 2004 года создан Институт дистанционного образования (ИДО, http://distance.farpi.uz). Целью деятельности ИДО при ФерПИ является организация работ структурных подразделений института и поддержка образовательной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий по программам высшего профессионального образования в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и лицензией института на ведение образовательной деятельности.

Основные задачи ИДО при ФерПИ:

· организация и ведение учебной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий совместно с профильными институтами и факультетами Университета;

· координация работ институтов, факультетов, филиалов, представительств, иных подразделений и сотрудников института в части развития образования с использованием дистанционных образовательных технологий;

· организация и проведение научных исследований, опытно-конструкторских работ и практических разработок;

· разработка программных и аппаратных информационно-компьютерных средств и комплексов, баз данных;

· разработка новых образовательных и информационных технологий;

· разработка и реализация целевых программ и проектов в сфере образования;

· организация и осуществление подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава института в целях поддержки дистанционных образовательных технологий;

· организация и участие в работе симпозиумов, конференций, выставок, школ, олимпиад, семинаров, учебных курсов и конкурсов, в том числе международных.

Система дистанционного обучения (http://www.dl.uz) позволяет учиться в любой точке земного шара в удобное время, получить дополнительное образование или совершенствовать свои знания. В Distance Learning.UZ, являющейся инструментом для обучения и создания курсов по дистанционному обучению через Интернет. Система содержит необходимый инструментарий для создания, контроля и управления курсами и обучения.

С целью создания более эффективной учебной среды и разветвленной сети дистанционного образования, а также улучшения доступа к информации и обучению на основе современных информационных технологий Национальный университет Узбекистана, Институт проблем высшей и средней специальной школы Узбекистана вошли в Ассоциацию "Виртуальный университет Европы и Центральной Азии" Europe and Central Asia Virtual University (ECAVU), созданную в июне 2001 г. для интегрирования информационных и коммуникационных технологий в образование Узбекистана. В ассоциацию также входят 35 вузов других стран.

Украина и Белоруссия

По данным переписи населения от 1989 г., в Украине
54 % населения считает русский язык своим родным, до 80 % – так или иначе обращается к его помощи в бытовой и производственной сферах.

По данным Государственного комитета статистики, в стране распределение дошкольных учебных заведений по языкам воспитания детей представляет следующую картину: всего в стране насчитывается 13195 дошкольных заведений (ДЗ), при этом удельный вес тех, в которых воспитание осуществляется на русском языке, составляет 11,8 %, или 1561 единицу (удельный вес ДЗ с украинским языком воспитания составляет 78,3 %, или 10327 единиц).

За последние 10 лет количество школ с русским языком обучения сократилось вдвое. Особенно интенсивно этот процесс идет в Западной Украине, Киевщине и восточных регионах страны. Так, согласно данным Минобразования Украины, на начало 2002 г. из 21,6 тыс. школ в стране только 2,94 тыс. оставались русскими (в 1990 г. их было 4,63 тыс.). Общее количество учащихся в Украине – 6,7 млн. человек, из которых 24% (1614,5 тыс.) обучаются на русском языке.

В отдельных регионах удельный вес функционирующих средних учебных заведений с русским языком обучения значительно выше.

В Донецкой области их насчитывается 518, или 41,6 %;в Запорожской области - 180, или 26.9 %; в Луганской области — 451, или 55,1 %; в Одесской области - 184, или 19,7 %; в Харьковской области - 157, или 16,1 %.

В Автономной Республике Крым насчитывается 494 школы с русским языком обучения (из 575). В АРК действует также 67 школ с двумя языками обучения, из них с русским и украинским языками — 40 школ и с русским и крымскотатарским - 27.

В г.Севастополе всего 76 школ, из них обучение на русском языке ведется в 68, в 3 - на русском и украинском.

В высших учебных заведениях I-II уровней аккредитации на начало 2000/01 учебного года студентов, получающих образование на русском языке, насчитывалось 116196 (всего - 528041), или 22 %. Для сравнения приведем аналогичные показатели некоторых областей Украины.

В Днепропетровской области они соответствуют 9771 чел., или 26,4 %; в Донецкой обл. - 38712 чел., или 75,7 %; в Луганской - 14155 чел., или 56,6 %; в Одесской обл. - 11530, или 41,8 %; в Харьковской - 9727 чел.,или 31,2 %.

В Автономной Республике Крым и г.Севастополе обучение в вузах I-II уровня аккредитации осуществляется только на русском языке.

В высших учебных заведениях III-IV уровня аккредитации образование на русском языке получает 371873 студента (всего - 1402904), или 26,5 %. В отдельных регионах удельный вес функционирующих вузов с русским языком обучения такой: в Днепропетровской обл. - 40594 чел., или 37,9 %; Донецкой обл. - 92970 чел., или 77,2 %; Запорожской обл. - 15280, или 29,7 %; Луганской обл. - 38972 чел., или 74,5 %; Харьковской обл. - 60208 чел., или 34,1 %; Херсонской обл. - 9995 чел., или 39,6 %.

В Автономной Республике Крым в русскоязычных вузах обучается 99,9 % студентов, а в г.Севастополе высшее образование полностью русскоязычное.

Динамика изучения русского языка в Украине в целом отрицательная.

Наиболее крупными центрами русистики в Украине являются Донецкий национальный университет, Харьковский национальный университет им. В. Каразина, Днепропетровский национальный университет, Одесский национальный университет им.И.И. Мечникова, Таврический национальный университет, Киевский национальный университет им. Т. Шевченко, Черкасский педагогический университет им.Б.Хмельницкого.

Переподготовка учителей осуществляется каждые пять лет на курсах повышения квалификации при областных институтах послевузовского образования педагогических работников.

В Белоруссии
русский язык является государственным (наравне с белорусским) и основным языком общения. Им пользуется более 80 % десятимиллионного населения страны, в т.ч. практически все городские жители.

В республике русский язык изучается во всех школах в обязательном порядке.

В 2000-2001 учебном году в 4559 дневных образовательных школах и школах-интернатах Белоруссии обучались 1498,4 тыс. учащихся, из них на русском языке - около 75 %.

В школах республики работает 12,7 тыс. учителей русского языка, из них 96,1 % с высшим образованием.

Наблюдается рост численности обучающихся на русском языке. В 2001 г. количество школ с русским языком обучения увеличилось на 4,7 %. Общая динамика численности учащихся ПТУ на русском языке составила: 1998 г. — 130,7 тыс. чел., 1999 г. - 135,1 тыс. чел., 2000 г. - 137,7 тыс. человек.

Общее количество студентов белорусских вузов составило 282 тыс. человек. Обучение в высших учебных заведениях осуществлялось в основном на русском языке (за исключением трех вузов Минкультуры РБ).

Подготовка специалистов русского языка и русской литературы и проведение научных исследований в данной области ведутся в десяти вузах: Белорусском госуниверситете, Белорусском госпедуниверситете, Брестском госуниверситете, Витебском госуниверситете, Гомельском госуниверситете, Гродненском госуниверситете, Минском лингвистическом университете, Могилевском госуниверситете, Мозырском госпединституте.

В Белоруссии насчитывается 6,5 тыс. студентов, изучающих русский язык как специальность.

Переподготовка ведется на базе областных институтов повышения квалификации Академии послевузовского образования.

Русский язык является языком большей части СМИ Белоруссии. Его используют подавляющее большинство печатных периодических изданий, теле- и радиостанций республики.

На всей территории Белоруссии устойчиво принимаются основные российские радиостанции и телеканалы (ОРТ, РТР, НТВ и др.).

Продукция российских издательств широко представлена на книжном рынке Белоруссии.

***

Развитие дистанционного обучения начало ускоряться с принятием Законов Украины «О Национальной программе информатизации» и «О высшем образовании». Определенную роль сыграло также то, что МОН вместе с Украинским центром дистанционного образования Национального технического университета Украины «Киевский политехнический институт» – координирующей организацией в сфере дистанционного обучения разработала Концепцию развития системы дистанционного обучения на Украине.

Национальной программой «Образование. Украина ХХІ век» предусмотрено развитие образования на основе новых прогрессивных концепций, внедрение в учебно-воспитательный процесс новейших педагогических технологий и научно-методических достижений, создание новой системы информационного обеспечения образования, вхождение Украины в трансконтинентальную систему компьютерной информации.

Развитие образовательной системы на Украине должно привести к:

появлению новых возможностей для обновления содержания обучения и методов преподавания дисциплин и распространения знаний;
расширению доступа ко всем уровням образования, реализации возможности его получения для большого количества молодых людей, включая тех, кто не может учиться в высших учебных заведениях с традиционными формами из-за отсутствия финансовых или физических возможностей, профессиональной занятости, отдаленности от больших городов, престижных учебных заведений и т.п.;
реализации системы беспрерывного образования «через всю жизнь», включая среднюю, довузовскую, высшую и последипломную;
индивидуализации обучения при массовости образования.

Для достижения указанных результатов необходимо быстрыми темпами развивать дистанционное образование, внедрение которого на Украине предусмотрено Национальной программой информатизации.

Центр дистанционного обучения Образовательной Сети Глобального Развития Мирового Банка Национальной академии государственного управления при Президенте Украины (http://uapa-dlc.org.ua) был открыт 2 марта 2001 года. Это первый Центр Образовательной Сети Глобального Развития в Евроазиатском регионе. ЦДО входит в самую современную информационно-коммуникационную сеть, которая объединяет более 50 подобных центров Европы, Америки, Африки и Азии.

Дистанционную форму образования предлагают следующие учебные заведения Украины:

Крымский центр Европейского Университета финансов, информационных систем, менеджмента и бизнеса имеет заочное (дистанционное) отделение (http://crimport.al.ru/catalogi/eufimb/index.htm). По окончании заочного (дистанционного) обучения выдаются Государственный диплом Украины и Диплом Европейского Университета;
Московский Государственный Индустриальный Университет (http://www.msiu.ru), головной вуз России по реализации программы обучения соотечественников за рубежом. Согласно Указу Президента РФ № 1681 от 11.08.1994 г. и Постановления Правительства РФ от 31.08.1994 г. между Крымским центром ЕУФИМБ и МГИУ заключен договор, благодаря которому появилась уникальная возможность получить прочные знания и государственный диплом московского ВУЗа (Лиц. 24Г-0162, свидетельство о Государственной аккредитации № 25-0354 от 23 декабря 1998г.).
Совместный российско-украинский Институт информационных и управленческих технологий (The Institute of Informational and Management Technologies, сокращенно IIMT, http://www.5english.com/english/about_us.htm) стал одним из первых учебных заведений на территории СНГ, предложивших качественное дистанционное обучение английскому языку, используя возможности сети Интернет. Сертификат IIMT высоко ценится среди деловых и правительственных кругов и является общепризнанным символом владения английским языком. В программе обучения принимают участие ведущие преподаватели и научные работники, которые имеют большой опыт педагогической работы и работы по созданию передовых компьютерных систем. Основой программы дистанционного обучения Института является – интерактивный курс английского языка, разработанный в Кэмбриджском университете.
Открытый Международный Университет развития человека «Украина» (www.vmurol.com.ua) имеет 7 региональных и 313 локальных центров дистанционного обучения, в которых производится обучение студентов по трем уровням: «младший специалист», «бакалавр» и «специалист». При этом выбор специальностей весьма широк – более 50. Зачисление производится без вступительных экзаменов, на основании комплексного тестирования.
Центр дистанционного обучения при Кременчугском институте Днепропетровского университета экономики и права (правопреемник Кременчугского филиала Днепропетровской Академии управления, бизнеса и права) (http://cdo.com.ua) предоставляет возможность получить престижные и востребованные на современном рынке труда специальности: финансы, банковское дело, маркетинг, экономика предприятий, учет и аудит, экономическая кибернетика.
Центрально-восточно-европейский виртуальный университет (http://www.ceevu.org). Проект ЮНЕСКО Международное общественное объединение «Центрально-восточно-европейский виртуальный университет» (CEEVU) возник в связи с необходимостью преодоления негативных тенденций, сложившиеся в большинстве стран Центральной и Восточной Европы в последнее десятилетие – снижение уровня и объема фундаментальной, естественно-научной и инженерной подготовки кадров, а также задачей обеспечения широкого доступа к высококачественным образовательно-научным ресурсам для будущих и работающих инженеров, предоставляя им возможность «учиться в течении всей жизни».

Для эффективного решения таких масштабных задач в сфере высшего образования была необходима интеграция усилий и возможностей научно-технологических и инженерных университетов всех стран, входящих в регион. При этом должны быть использованы новейшие педагогические и информационно-коммуникационные технологии электронного обучения в системе открытого образования. Такие задачи в какой-то мере могли быть решены путем создания открытого виртуального университета стран Центральной и Восточной Европы, объединяющего лучшие технические университеты этого региона. Кроме того, открытие такого «распределенного» университета позволило бы отработать модель интеграции и унификации системы высшего технического образования стран региона и Европы в целом. Концепция CEEVU опубликована на сайте http://www.ceevu.org/documents/concept_ru.pdf

Важным аспектом совместных действий России и Белоруссии в сфере информатизации является развитие системы дистанционного образования. В этом направлении Россия существенно опережает Беларусь.

Опыт России может быть полностью востребован и адаптирован для системы образования Беларуси. В настоящее время министерствами образования России и Белоруссии принимаются совместные меры, предусматривающие:

разработку концепции, программы и плана совместных образовательных стандартов в дистанционном образовании;
изучение опыта внедрения новых образовательных технологий, систем оценки знаний и подготовки рекомендаций по развитию инновационной деятельности в массовой школе;
развитие сотрудничества в области контроля знаний учащихся и организационно-методического обеспечения дистанционного тестирования учащихся общеобразовательной и высшей школы.

Указанные направления совместной деятельности вошли в план работы Координационного совета министерств образования России и Белоруссии.

Одним из признаков эффективности дистанционного образования является переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь».

В Республике Беларусь дистанционного образования происходит с 2000 года и Академия Управления при Президенте Республики Беларусь и БГУИР являются его основателями. Уже сегодня эта система эффективно функционирует и с ее использованием обучается 140 студентов Академии управления и около 100 студентов БГУИР. С подключением со следующего года еще пяти ВУЗов предполагается обучать порядка 500-1000 человек. А через десять лет это будет доминирующая форма обучения.

Наиболее значимыми центрами дистанционного образования в Белоруссии являются:

Международный институт дистанционного образования Белорусской государственной политехнической академии МИДО БНТУ C целью развития системы дистанционного образования в Республике Беларусь, в 2000 году в Белорусском национальном техническом университете на базе факультета информационных технологий и робототехники был создан Международный институт дистанционного образования (МИДО). Институт является хозрасчетным структурным подразделением университета, ведущим обучение студентов и слушателей без отрыва от их основной деятельности на платной основе. Главной целью деятельности МИДО является организация обучения и повышения квалификации граждан в целях обеспечения предприятий и организаций Республики Беларусь и других стран высококвалифицированными специалистами.
Центр дистанционного обучения Белорусского Государственного Университета информатики и радиоэлектроники ЦДО БГУИР был образован 20 декабря 2001 года как подразделение факультета заочного и дистанционного обучения. Основная задача центра – обеспечить дистанционное обучение в БГУИР, стать связующим звеном между обучаемым и преподавателем.

Эстония

Проблема использования русского языка является одной из наиболее острых для постоянно проживающих в Эстонии российских граждан и соотечественников.

Закон «О языке» 1995 г. низвел русский язык до статуса иностранного (ст.2) и предусматривает использование исключительно эстонского языка в органах законодательной и исполнительной власти, включая муниципальные (ст.З), в сферах частного предпринимательства (ст.2-1) и при обращении в любое государственное учреждение, даже в местах компактного проживания русскоязычного населения (ст.7). Внесенные в декабре 2001 г. поправки в законы “О выборах в Рийгикогу” и “О выборах в органы местного самоуправления” отменили языковой ценз для кандидатов в депутаты, однако принятые одновременно с этим поправки к регламенту работы выборных органов, предусматривающие использование в качестве рабочего языка парламента и муниципалитетов только государственного языка, практически выхолостили смысл этого шага.

Существуют законодательные ограничения и в сфере распространения информации на русском языке. Внесенная в 1997 г. поправка в ст.25 Закона “О языке” предусматривает, что “объем для иноязычных передач новостей и прямых передач без перевода на эстонский язык... не должен превышать 10 процентов недельного объема передач собственного производства”.

Действующая система образования противоречит ряду международных и европейских конвенций, предусматривающих гарантии нацменьшинствам на получение образования на родном языке. В марте 2002 г. в Закон «Об основной школе и гимназии» были внесены поправки, приостанавливающие запланированный на 2007 г. процесс ликвидации государственной системы обучения на русском языке. В то же время создание многоступенчатого механизма принятия решения о сохранении русского языка обучения в каждой конкретной школе оставляет эстонским властям большие возможности для произвольного подхода к этому вопросу. Курс на сохранение нынешней языковой политики поддерживается большинством эстонских политических сил.

По итогам переписи 2000 г. русским языком владели 72% всего жителей страны, а доля населения Эстонии, для которого русский язык является родным, составляет около 40%. Несмотря на это, из 39 тыс. студентов на русском языке в высших учебных заведениях обучалось только 11% (в государственных вузах - 6,9%). Из существующих в Эстонии 38 вузов только в 12 ведется обучение на русском языке или имеются русские группы (причём в этом случае треть студентов обучается в одном вузе - Институте экономики и управления).

В настоящее время в стране насчитывается 654 общеобразовательные школы, из них 104 - государственные с обучением на русском языке, в т.ч. 64 гимназии, 2 лицея и 1 лицейский класс. По данным Министерства образования Эстонии, в основных дневных школах страны насчитывается 179.230 учеников, из которых 131.501 - в эстонской школе, а 47.729 - в русскоязычной.

В цепи нерешенных вопросов организации образования на русском языке первоочередное значение имеет кадровая проблема. Сохраняется тенденция сокращения численности преподавательского состава русской гимназии. Основной состав учителей русских школ - люди предпенсионного и пенсионного возраста. Остро ощущается недостаток высококвалифицированных молодых специалистов. Выпускники Таллинского педагогического университета не стремятся работать в русских школах ввиду невысоких заработков. Учебные программы, пособия и методическая литература несовершенны.

Немало проблем в деле подготовки русских учителей эстонскому языку. Получаемые ими знания нередко не соответствуют высоким требованиям экзаменационных комиссий, что неизбежно отражается на дальнейшей работе. Подобная ситуация дает возможность властям в любой момент уволить их на основании недостаточного владения государственным языком. В 2002 г. продолжался процесс сокращения численности русских школ (три школы были закрыты и одна преобразована в совместную эстонско-русскую). За 10 лет независимости количество общеобразовательных школ сократилось почти в 2 раза, причем закрывались, в первую очередь, русские школы.

Наблюдается сокращение учеников в русских школах (около 450 человек ежегодно), что порождает проблему заполняемости классов, которую эстонские власти часто используют в качестве предлога для ликвидации школ. В немалой степени этому способствует усиление ассимиляционных тенденций в русской диаспоре, когда русскоязычные родители, исходя из прагматических настроений, предпочитают направлять детей на обучение в эстонские школы. По результатам проведенного Таллинским департаментом образования исследования, за последние 5 лет количество детей из неэстонских семей в школах с эстонским языком обучения увеличилось в два раза.

По инициативе Союза объединений российских соотечественников Эстонии и при поддержке Посольства России в Эстонии открыты 2 русских лицея (гуманитарный и технологический) в Таллине и лицейские классы на базе русской школы «Паю» в Нарве. При содействии правительства Москвы они были оборудованы современными компьютерными классами. Учебные заведения с преподаванием на русском языке снабжаются учебно-методической, художественной и справочной литературой, аудио- и видео учебными пособиями по различным предметам школьной программы (в 2002 году - 115 тыс. экз. на сумму почти 3 млн. рублей). Решен вопрос о создании под патронажем Министерства образования России на базе Объединения учителей русских школ в Эстонии учебно-методического центра. В 2002 году на курсах повышения квалификации прошли переподготовку 600 учителей русских школ. 69 человек обучались в частных русских вузах в Эстонии в рамках программы «Стипендия мэра Москвы».

В Эстонии сохраняется значительная русскоязычная читательская аудитория - около 400 тыс.чел. (приблизительно 30% населения). В то же время из более чем 70 печатных СМИ только 16 издаются на русском языке.

Вопрос об использовании русского языка находится в поле зрения международных организаций, указывающих на необходимость приведения законодательства в этой сфере в соответствие с нормами международного права. В частности, в рекомендациях Комитета ООН по правам человека в апреле 2003 г. по докладу Эстонии о выполнении Международного пакта о гражданских и политических правах отмечается необходимость обеспечения недискриминационного применения законодательства в отношении прав нацменьшинств на использование родного языка и культуры (пункт 16).

В докладе И.Ю. Мангус «Русский язык как иностранный в Эстонии. Современное положение», обсуждавшемся на I Международной научно-практической Интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в странах СНГ и Балтии» (Москва, 5 – 12 октября 2009 года, портал «Русский язык для жителей СНГ и Балтии»: http://russianforall.ru/conf), отмечается, что Эстонская республика, как и большинство современных развитых государств, построена по национальному принципу, и основу ее государственной языковой политики составляет полное языковое единство и одноязычие. В последнее время в Эстонии наблюдается увеличение числа людей, изучающих русский язык в качестве второго иностранного языка, как в общеобразовательной школе, так и в вузах. По данным Министерства образования и науки Эстонии в 2002 году русский язык обогнал по популярности немецкий, уступив первенство лишь английскому. Сейчас в эстонских школах изучают русский язык в качестве первого и второго (А или Б) иностранного языка около 70%, из них примерно 9% в качестве первого иностранного. Причины повышения заинтересованности в изучении русского языка объясняется, главным образом, требованиями рынка труда. В современной Эстонии от работника часто требуется знание эстонского, английского или финского и русского языков.

***

На образовательном сайте Эстонии размещена информация о дистанционных проектах (http://www.tiigrihype.ee/rus/index.php).

Московский государственный индустриальный университет (МГИУ, http://www.sde.ru/ebibl) реализует программы дистанционного обучения с использованием элементов дистанционной технологии с 1994 года. Для решения задач, предусмотренных в постановлении правительства России от 31.08.94 г. №1064 «О мерах по поддержке соотечественников за рубежом», Госкомитет РФ по высшему образованию назначил МГИУ (в то время Московский автомобилестроительный институт) головным вузом по организации дистанционного обучения соотечественников за рубежом. Был создан Институт дистанционного образования (ИДО МГИУ), который в настоящее время координирует все вопросы, связанные с организацией и проведением дистанционного обучения. Учебный процесс для студентов, обучающихся по дистанционной технологии, МГИУ организует через систему региональных центров в России и за ее пределами на базе местных учебных заведений. Региональные центры на местах курируют все вопросы обеспечения и организации учебного процесса, осуществляют взаимодействие со слушателями, государственными образовательными организациями, местной администрацией.

Университетом созданы региональные центры в Эстонии (Таллин, Нарва, Тарту и Кохтла-Ярве). В 1994 году по рекомендации Эстонско-Российской палаты предпринимателей, было подписано соглашение о совместной деятельности между МГИУ и Международным центром конъюнктуры и консалтингового обучения «ЭМОНО-Р». «ЭМОНО-Р» основан в 1990 году и входит в состав Эстонской торгово-промышленной палаты и Эстонско-Российской палаты предпринимателей. Это единственный специализированный центр дистанционного образования в Эстонии. «ЭМОНО-Р» по базовым соглашениям ведет интегрированные дистанционные программы Московского государственного индустриального университета

Сеть региональных центров постоянно расширяется. В 2004 году 57 юношей и девушек из Эстонии получили дипломы московского вуза. Они обучались по следующим специальностям: менеджмент, юриспруденция и прикладная информатика в экономике.

В основу дистанционного обучения положена самостоятельная работа студента со специально разработанными учебными материалами, включающими наряду с учебными пособиями аудио-, видео- и компьютерное обеспечение курсов. В МГИУ созданы учебно-методические комплексы дистанционного обучения, состоящие их универсальных модулей для проведения лабораторных и практических занятий. Для организации процесса обучения студенты получают комплект регламентирующих материалов: рабочие программы, методические указания и графики освоения дисциплин.

Своевременное создание основ дистанционной технологии обучения и ее внедрение позволяют решить не только проблемы соотечественников за рубежом, но и, несомненно, будут способствовать повышению общей культуры в самой России, поскольку в современной социально-экономической обстановке только эта система обучения может стать доступной контингенту молодых людей, значительно превышающему возможное число студентов дневных вузов.

Элитариум – Школа Национальной Элиты (www.elitarium.ru) совместно с Center of Financial Accounting and Analysis (Эстония) при участии аналитической фирмы Aristotel Finance (Эстония) представляют дистанционную программу индивидуального обучения Международным Стандартам Финансовой Отчетности (МСФО) с выдачей свидетельства международного образца. Обучение проводится в Системе Дистанционного Образования (СДО) Элитариума. Все учебные материалы высылаются по электронной почте. Общение с преподавателями и личные консультации проводятся по электронной почте и в СДО. Материалы высылаются в формате PDF. Работает круглосуточная Служба Поддержки, которая поможет быстро решить любые технические проблемы.

В Эстонии в 2002 году был учрежден е-Университет (http://www.e-uni.ee/main.php), как консорциум реально функционирующих университетов, предоставляющих дистанционные обучающие курсы по предметам. И студенты, и лица, повышающие квалификацию, имеют выбор места учебы – «дома» или в аудитории. Конечно, экзамены и базовые важнейшие курсы проводятся пока по-старому, в аудиториях. Однако это приводит к тому, что университеты становятся открытыми.

ТАБЛИЦА 1. Образовательные потребности в дистанционных услугах российской системы дистанционного образования в государствах СНГ и Балтии[11]

Страна	Желаемый уровень образования в зависимости от полученного базового	Спрос на «параллельную учебу» и другие преимущества ДО	Спрос на специальности	Оценка языкового барьера	Информированность потенциальных потребителей о средствах дистанционного обучения	Платежеспо- собность	Техническая оснащенность
Казахстан	Среди планирующих начать обучение выразили желание получить высшее образование 32,5% с базовым общим средним образованием, 18% с базовым средним профессиональным. 13,3% хотели бы получить второе высшее образование. 7,6% респондентов заинтересованы в обучении в магистратуре, 5,9% - в аспирантуре. Среднее профессиональное образование желали бы получить 6,7% желающих учиться. Очень важным для понимания процессов, происходящих в странах СНГ, является тот факт, что более всего респонденты заинтересованы в получении по окончании обучения казахского диплома государственного образца. Об этом заявили 76% опрошенных. (В интересующей нас возрастной группе 25-34-летних данный показатель еще выше: 81%). Получить по окончании обучения диплом зарубежного учебного заведения желают 16,3% опрошенных. Еще 5% заявили, что тип диплома для них не имеет значения.	В полученных данных находит косвенное подтверждение распространенная гипотеза о характере «параллельной учебы», как стратегии на рынке образовательных услуг. Не случайно более всего в подобного рода дистанционном образовании респонденты ценят «возможность совмещения» (51,2%). Далее следуют такие преимущества, как «зачисление без экзаменов» (32,2%), «обучение по месту жительства» (23,2%) и «индивидуальное формирование программы» (20,4%). По причине того, что ДО не дает отсрочки от армии, эта его характеристика имеет наименьший процент поклонников - 8,5%.	Основными специальностями, вызывающими интерес респондентов с актуализованными образовательными потребностями, являются: юриспруденция (7,7% всех опрошенных); экономика и управление (7,6%); информатика и вычислительная техника (4,1%); психология (3,6%). Интерес к остальным специальностям распределен равномерно (в пределах 2%). На получение юридического образования в большей степени ориентированы молодые люди 16-17 и 18-24 лет, имеющие незаконченное высшее или высшее образование, чья работа связана с «управлением» (12,8%), «финансами и кредитом» (11%) или «обороной и безопасностью» (20,4%), имеющие ежемесячный доход от 70 евро и выше. На получение образования в сфере «экономики и управления» ориентированы молодые люди, принадлежащие к тем же возрастным и образовательных когортам, проживающие в крупных городах, занимающие позиции руководителей или квалифицированных специалистов, имеющие ежемесячный доход более 100 евро. Те, кто выбирают «информатику, вычислительную технику» и «психологию» значительно меньше выделяются из общей массы опрошенных. Их «профиль» практически неразличим.	В Казахстане практически отсутствует языковой барьер, который мог бы помешать распространению русскоязычного дистанционного образования. Свободно пишут и читают по-русски 78,4% опрошенных, свободно говорят – 14,9%, испытывают трудности и при письме и в разговоре – только 6,7% респондентов	Население Казахстана отличается весьма высокой степенью информированности о технологиях ДО. 14% в группе с актуализированными образовательными потребностями заявили, что уже имеют некоторый опыт дистанционного обучения. 18% респондентов в данной группе оценивают дистанционное образование положительно, 26,3% - нейтрально, 8,5% - отрицательно и лишь 9% заявили, что ничего не знают о ДО. Больший опыт дистанционного обучения имеют руководители и квалифицированные специалисты, а также те, кто занят в сферах «управление» и «научная деятельность». 14% опрошенных, планирующих начать обучение, сумели самостоятельно перечислить несколько названий учебных заведений, оказывающих услуги дистанционного образования. (Всего перечислено более тридцати вузов, среди которых – около 10 казахских. Наиболее часто упоминается Российско-Казахский Университет). Представители интересующих нас групп назвали в качестве источников информации, к которым они обратятся при необходимости, – Интернет, телевидение и специализированные издания.	Из всех респондентов с актуализированными потребностями только 4,8% готовы платить за учебу 100 евро в месяц; 5,1% - 75 евро; 13,5% - 50 евро; 15,2% - 35 евро; 15,9% - 20 евро; 12,2% - 10 евро. Еще 16% согласны учиться только бесплатно. Таким образом, платежеспособный спрос населения Казахстана на образовательные услуги относительно низок. Хотя среди интересующих нас групп он несколько выше – например, респонденты, занятые в управленческих структурах, чаще готовы платить по 100 евро в месяц за дистанционное образование (17,2%). Для групп, чей доход превышает 70 евро в месяц на человека, приемлемая цена за обучение – 50 евро. По остальным переменным показатели платежеспособного спроса варьируются слабо.	Уровень технической оснащенности в Казахстане в среднем невысок. Только половина опрошенных имеют в своем распоряжении магнитофон или видеомагнитофон. Немногим больше четверти постоянно пользуются Интернетом и имеют компьютер с мультимедийными средствами. Притом показатели технической оснащенности в интересующих нас когортах мало чем отличаются от средних тенденций: среди 18-24-летних имеют доступ к компьютеру 25,2%, к Интернету – 26,9%. Зато у специалистов с высшим образованием, бакалавров и магистров эти показатели несколько выше – около 35%. По отраслям занятости – особой технической оснащенностью отличаются респонденты, занятые в сферах научной деятельности и финансовой
Украина и Беларусь	В Украине среди тех, кто стремится повысить свой образовательный уровень 35,1% заявивших о желании получить высшее образование, имеют базовое общее среднее образование, 20,8% - среднее профессиональное. 11,3% хотели бы получить второе высшее образование. 11% - среднее профессиональное. 10,5% заинтересованы в обучении в магистратуре. В Беларуси структура преференций в основном такая же, хотя лидирует желание получить второе высшее образование (36%). Более всего респонденты заинтересованы в получении по окончании обучения украинского диплома государственного образца. Об этом заявили 78% опрошенных. (В интересующей нас возрастной группе 18-25-летних данный показатель выше – 83,1%). Получить по окончании обучения диплом зарубежного учебного заведения желают 7,7% опрошенных. Еще 13% заявили, что тип диплома для них не имеет значения. В Беларуси общее распределение ответов мало чем отличается от результатов украинского обследования, но диплом зарубежного учебного заведения хотели бы получить 11%.	Как в Украине, так и в Беларуси более всего респонденты с актулизированными потребностями в дистанционном образовании ценят «возможность совмещения» (около половины опрошенных), «зачисление без экзаменов» (39%), «возможность обучения на дому» (27%) и «обучение по месту жительства» (20%). На последнем месте – «отсрочка от армии» (8,5%). В интересующих нас социально-демографических и социально-профессиональных группах сохраняется такой же рейтинг.	Основными специальностями, вызывающими интерес, являются: экономика и управление (9,2%); здравоохранение (4,6%); юриспруденция (5,1%). Интерес к остальным специальностям распределен равномерно (в пределах 3-4%). На получение образования в сфере «экономики и управления» ориентированы молодые люди, в возрасте 18-24 лет, имеющие полное среднее образование, проживающие в мегаполисе, имеющие ежемесячный доход 40-70 евро или свыше 130 евро (в меньшей степени) на человека в семье. Эта группа специальностей также пользуется особым спросом у военнослужащих и студентов. На получение образования в области «здравоохранение» в большей степени ориентированы девушки 18-24 лет, имеющие среднее или начальное профессиональное образование, проживающие в малых городах, уже занятые в сфере здравоохранения и социальной защиты, имеющие ежемесячный доход до 40 евро на человека в семье. На получение юридического образования ориентированы молодые люди и девушки 16-17 и 18-24 лет, имеющие либо неполное среднее, либо высшее образование, проживающие в мегаполисах и крупных городах, имеющие ежемесячный доход 70-100 евро.	Данные обследования подтверждают, что как в Беларуси, так и Украине языковой барьер отсутствует.	Население Украины отличается весьма высокой степенью информированности о технологиях ДО. 45% респондентов с актуализированными образовательными потребностями слышали о вузах, предоставляющих услуги дистанционного обучения. 10,2% респондетов заявили, что уже имеют некоторый опыт такого обучения. 15,3% положительно оценивают качество дистанционного образования (как правило, это люди уже имеющие высшее образование, часто – руководители и специалисты, занятые в наукоемких областях, с доходом выше 130 евро или в пределах 40-70 евро). 26,2% заявили, что оценивают ДО нейтрально. Отрицательно оценивают качество услуг ДО 10% желающих начать учиться в ближайшее время. В основном это жители мегаполисов, 16-17 лет, намеревающиеся получить высшее образование. В Беларуси опыт ДО имеют всего 4% людей с актуализированными образовательными потребностями. 13,8% оценивают качество ДО положительно, 34% – нейтрально. В Украине 8,1% опрошенных сумели самостоятельно перечислить несколько названий учебных заведений, оказывающих услуги дистанционного образования. (Перечислено около 20 вузов, среди которых – около 10 украинс ких. Наиболее часто упоминается МЭСИ). В Беларуси было перечислено 5 вузов, чаще всего упоминался БГУиР. Представители интересующих нас групп в качестве источников информации, к которым они обратятся при необходимости назвали Интернет, телевидение и специализированные издания.	В Украине из всех собирающихся повышать свой образовательный уровень только 1,5% готовы платить за учебу более 70 евро в месяц; 5,6% - 50 евро; 11,5% - 35 евро; 22,4% - 20 евро; 19,2% - 10 евро. 24,5% согласны учиться только бесплатно. Данные показатели по Беларуси практически идентичны. Таким образом, платежеспособный спрос на образовательные услуги населения Украины и Беларуси относительно низок. Но среди интересующих нас групп он несколько выше – например, респонденты, занятые в управленческих структурах или на предприятиях связи, чаще готовы платить по 100 евро в месяц за дистанционное образование (таковых около 5%). В интересующих нас группах первой очереди приоритетности наиболее приемлемая цена – 20-35 евро. (В Беларуси этот порог ниже – 10-20 евро).	Уровень технической оснащенности в Украине и Беларуси в среднем невысок. Только половина тех, кто планирует получать дистанционное образование, имеет в своем распоряжении магнитофон или видеомагнитофон. Но около трети представителей данной группы постоянно пользуются Интернетом и имеют компьютер с мультимедийными средствами.
Страны Балтии	В Латвии среди стремящихся повысить свой образовательный уровень 43% заявивших о желании получить высшее образование, имеют базовое общее среднее, 15% - среднее профессиональноое. 16% хотели бы получить среднее профессиональное образование, 6% - второе высшее образование. В остальных странах балтийского региона структура преференций та же. Более всего респонденты заинтересованы в получении по окончании обучения диплома государственного образца своей страны. Об этом заявили 50% опрошенных. (В интересующих нас возрастных и социально-демографических группах данный показатель сохраняется на уровне средней тенденции). Получить по окончании обучения диплом зарубежного учебного заведения желают 20% опрошенных. Еще 28% заявили, что тип диплома для них не имеет значения. С типом диплома связано одно из основных препятствий распространения российского ДО в Прибалтике. Хотя респонденты из числа российской диаспоры неоднократно изъявляли желание получить российский диплом, в основном те, кто склонен воспользоваться услугами ДО, ориентируются на западные вузы (например, на действующий в Латвии «Парижский институт»). Одно из основных требований – признание диплома за границей. Следует отметить, что жителям мегаполиса желание получить зарубежный диплом присуще в значительно большей степени (47%).	На вопрос «Что из нижеследующего необходимо для Вас, чтобы Вы смогли начать учиться?» в Латвии больше всего получено ответов «возможность совмещения» (около половины респондентов). Далее идут «зачисление без экзаменов» (46%) и «обучение по месту жительства» (40%). Такое же распределение ответов можно обнаружить во всех странах Балтии. При этом следует отметить, что требование «возможности совмещения» коррелирует с ежемесячным доходом – чем выше доход, тем слабее это требование.	Основной специальностью, вызывающей интерес респондентов в Латвии и Прибалтике в целом, является «экономика и управление» (7%). В интересующей нас группе интерес к данной специальности выше – 15%. Интерес к остальным специальностям распределен равномерно (в пределах 3-4%). На получение образования в сфере «экономики и управления» ориентированы молодые люди и девушки в возрасте 18-24 лет, имеющие среднее общее или незаконченное высшее образование, проживающие в мегаполисе, уже занимающие экономико-управленческие позиции, имеющие ежемесячный доход свыше 130 евро на человека в семье.	В странах Балтии существует заметный языковой барьер – молодое поколение не учит русский язык в школах. При этом в Латвии около 70% желающих в ближайшее время начать учиться заявляют о свободном владении русским языком. В Литве и Эстонии этот показатель ниже.	Население Прибалтики отличается весьма высокой степенью информированности о технологиях ДО. В латвийской выборке до 45% респондентов с актуализированными образовательными потребностями слышали о вузах, предоставляющих услуги дистанционного обучения. 7% опрошенных заявили, что уже имеют некоторый опыт такого обучения. 24% положительно оценивают качество дистанционного образования (как правило, это люди со средним профессиональным или высшим образованием, часто – квалифицированные специалисты, занятые в наукоемких областях, занятые в сферах «управление» и «финансы, кредит, страхование» с доходом выше 130 евро); 31% заявили, что оценивают ДО нейтрально. Отрицательно оценивают качество услуг ДО 8% желающих начать учиться в ближайшее время. В Латвии 11% опрошенных сумели самостоятельно перечислить несколько названий учебных заведений, оказывающих услуги дистанционного образования. (Перечислено около 10 вузов, среди которых –несколько российских. Часто упоминаются МГТУ и МЭСИ). Представители интересующих нас групп назвали в качестве источников информации, к которым они обратятся при необходимости, – Интернет, специализированные издания и мнения знакомых.	В Латвии из всех собирающихся повышать свой образовательный уровень 13% готовы платить за учебу более 100 евро в месяц; 12% - 75 евро. Оптимальной ценой в выделенных нами приоритетных группах считается 50 евро в месяц (44%). То же касается и Эстонии (а в несколько меньшей степени – и Литвы). Таким образом, платежеспособный спрос на образовательные услуги населения стран Балтии сегодня относительно высок.	Уровень технической оснащенности в Прибалтике в среднем высок. В Латвии больше половины тех, кто планирует получать дистанционное образование, имеют в своем распоряжении магнитофон, видеомагнитофон, компьютер с мультимедийными средствами и выход в Интернет.
Республика Молдова	53,1% респондентов с актуализированными образовательными потребностями, которые заявили о желании получить высшее образование, имеют в качестве базового общее среднее; 8,4% тех, кто хотел бы получить высшее образование, имеют среднее профессиональное. 16,8% заявили о желании пройти курсы повышения квалификации. Более всего респонденты заинтересованы в получении по окончании обучения молдавского диплома государственного образца. Об этом заявили 93% опрошенных. В интересующих нас возрастных, образовательных и социально-профессиональных группах данный показатель еще выше. Получить по окончании обучения диплом зарубежного учебного заведения желают всего 3,5% опрошенных. Еще столько же заявили, что тип диплома для них не имеет значения.	Более всего в дистанционном образовании респонденты ценят «возможность совмещения» (36,2%). Далее следуют такие преимущества, как «обучение по месту жительства» (32,7%) и «зачисление без экзаменов» (23%). На последнем месте – «отсрочка от армии» (2,4%).	Выбор респондентов в значительной степени обусловлен сферой их настоящей занятости. Основными специальностями, вызывающими интерес респондентов с актуализованными образовательными потребностями, являются: сельское хозяйство (9,5%); строительство и архитектура (6,1%); технология производства продовольственных товаров (4,2%). На получение образования в области сельского хозяйства в большей степени ориентированы респонденты, живущие на селе, уже занятые в сельском хозяйстве, не имеющие высшего образования (чаще всего у них – основное общее), в обеих возрастных группах с 16 до 24 лет. На получение образования в сфере «строительства и архитектуры» ориентированы молодые люди, принадлежащие к тем же возрастным и образовательным когортам, проживающие в крупных и средних городах, имеющие ежемесячный доход на одного человека в семье – от 70 до 100 евро и, реже – более 100 евро. «Технологию производства продовольственных товаров» выбирают в основном девушки, живущие в средних городах, уже занятые в пищевой промышленности.	В Молдове проявляет себя языковой барьер, который следует учитывать при рассмотрении возможностей распространения русскоязычного дистанционного образования. Свободно пишут и читают по-русски 28,2% опрошенных, свободно говорят, но испытывают трудности при чтении и письме – 62%, испытывают трудности и при письме и в разговоре – 9,8% респондентов. В интересующих нас целевых группах языковой барьер лишь незначительно ниже (в основном – в образовательной группе людей, имеющих высшее образование), а в некоторых (возрастные группы 18-24 и 25-34) показатели владения русским языком даже ниже, чем по стране: около 20%.	Население Молдовы отличается высокой степенью информированности о технологиях ДО. 44,7% опрошенных заявили, что слышали о такой форме получения образования. Однако при этом – лишь 0,1% респондентов имели опыт подобного образования. Из чего следует, что рынок ДО в Молдавии не освоен, молдавские вузы не активно используют возможности дистанционного образования (возможно, из-за отсутствия необходимых ресурсов). Несмотря на отсутствие опыта, 35% респондентов оценивают дистанционное образование положительно, 52% - нейтрально, 3,2% - отрицательно и лишь 8% заявили, что ничего не знают о ДО. Ни один из опрошенных не сумел самостоятельно назвать ни одного названия учебного заведения, оказывающего услуги дистанционного образования. Представители интересующих нас групп назвали в качестве источников информации, к которым они обратятся при необходимости, – периодические издания и мнения знакомых.	Из всех опрошенных менее 1% готовы платить за учебу более 20 евро в месяц; 13% называют сумму в 20 евро как максимально приемлемую; 38% готовы платить 10 евро ежемесячно; 34,2% готовы учиться только при условии бесплатного обучения. Таким образом, платежеспособный спрос населения Молдовы на образовательные услуги низок. И среди интересующих нас групп он не выше, чем в среднем по стране.	Уровень технической оснащенности в Молдове достаточно высок. В интересующих нас возрастных и образовательных группах имеют в своем распоряжении компьютер в среднем более 80% респондентов. Видеомагнитофоны распространены реже – ими владеют менее 30% опрошенных в когорте людей с актуализированными образовательными потребностями.
Страны Закавказья	Подавляющее число респондентов с актуализированными образовательными потребностями (54,5%) стремятся к получению высшего образования, имея общее среднее. (В интересующих нас социально-демографических группах этот показатель сохраняется на уровне средней тенденции: 55%). Значительно меньшее число респондентов – 14,8% – среди желающих получить высшее образование, имеют в качестве базового среднее специальное. О желании получить второе высшее образование или пройти переподготовку заявили 5,6% и 4,8% соответственно. Несколько больше количество тех, кто хотел бы получить диплом магистра – 9,3%. На вопрос «Какой документ Вы хотите получить в результате обучения?» 70% опрошенных, планирующих начать учебу, ответили: «армянский диплом государственного образца», 10% предпочли «диплом зарубежного вуза», 20% выбрали ответ «не имеет значения». Это распределение практически не варьируется от когорты к когорте. Различия обнаруживаются только между бакалаврами и специалистами: специалисты, уже получившие «достаточный уровень образования», менее заинтересованы в еще одном армянском дипломе государственного образца (всего 36,4%), тогда как для бакалавров значим именно этот аспект (61,9%). В Грузии доля желающих получить диплом образца своего государства и диплом зарубежного вуза примерно одинакова (около 35%).	На вопрос «Что из нижеследующего необходимо для Вас, чтобы Вы смогли начать учиться?» 60,1% респондентов выбрали «зачисление без экзаменов»; 40,4% – «возможность совмещения»; 16,9% – «индивидуальное формирование программы». Менее всего респондентам требуется «обучение по месту жительства» (8,9%) и «отсрочка от армии» (12,2%). В целом, анализ ответов на этот вопрос представителей различных образовательных и возрастных когорт подтверждает наличие общей заинтересованности потенциальных клиентов в преимуществах дистанционного обучения. Этот вывод справедлив практически для всех перспективных групп, поскольку требования к образованию в них совпадают со средними тенденциями.	В качестве основных специальностей, вызывающих интерес тех респондентов, которые желают в ближайшем будущем продолжить образование выделяются юриспруденция, экономика и управление, информатика и вычислительная техника. Все прочие специальности значительно отстают в рейтинге – показатели интереса к ним находятся в пределах статистической погрешности. 8,6% опрошенных молодых людей в возрасте 18-24 лет, планирующих в ближайшем будущем начать обучение, изъявили желание получить дополнительно юридическое образование. В смежных возрастных когортах (16-17 лет и 25-34 лет) рейтинг юриспруденции ниже (4,2% и 3,5% соответственно). В той же, возрастной группе самый высокий интерес к специальностям в области экономики и управления – 6,5%. Что касается интереса к информатике и вычислительной технике, то он наиболее высок в возрастной когорте шестнадцати-семнадцатилетних (3,1%), а затем в последующих возрастных группах плавно снижается. Самый высокий рейтинг у юридических дисциплин среди бакалавров (почти 24%). Впрочем, как уже отмечалось, данная когорта немногочисленна. Однако и люди со средним образованием также чаще всего выбирают в качестве возможной специализации юриспруденцию (4,2% всей когорты). А доля респондентов со средним образованием в общей массе опрошенных – 41,6%. На получение юридического образования более всего ориентируются военные (12,5%), руководители (7,5%) и безработные (6,4%). К выбору экономического образования склоняются респонденты, занятые в отрасли финансов, кредита и страхования (19%), а также управления (13,3%) и на предприятиях связи (12,5%).	Главное препятствие для организации сети ДО в закавказском регионе заключается в плохом владении русским языком. На вопрос-фильтр «В какой мере Вы владеете русским языком?» только 13% опрошенных ответили «Свободно говорю и читаю». Еще 27,3% респондентов заявили, что свободно говорят, но испытывают трудности при чтении и письме. 59,7% процента выбрали вариант ответа «Испытываю трудности в общении, читаю с трудом». В то же время надо отметить, что в интересующих нас возрастных когортах 18-24 лет и 25-34 лет уровень владения русским языком заметно выше. Среди 18-24-летних 18,1% свободно читают и 41,3% свободно говорят. В когорте 25-34 лет – 22% респондентов свободно читают, 31,2% свободно говорят. Уровень владения русским языком выше и в выделенных нами образовательных когортах: среди бакалавров свободно пишут и читают по-русски 47,8% опрошенных, среди дипломированных специалистов – 32,9%, среди магистров – 40%. Высок уровень владения русским языком у руководителей (55%), квалифицированных специалистов (50,5%) и пенсионеров (55,6%). Другая устойчивая тенденция – степень владения русским языком повышается по мере возрастания доходов (до 75% в самых высокодоходных группах).	Информированность потребителей о средствах дистанционного обучения Общая информированность населения о средствах дистанционного обучения может быть охарактеризована как крайне низкая. 98,6% респондентов, планирующих учиться дальше, никогда не имели опыта подобного обучения (эта доля незначительно ниже среди бакалавров – 95,2%). Положительно качество дистанционного образования оценивают 0,5% опрошенных; у 26,4% нет на этот счет определенного мнения, еще 66,7% просто ничего не знают о ДО. 80,9% в этой когорте ничего не знают об учебных заведениях, предоставляющих услуги ДО. 3,7% опрошенных вспомнили, что слышали о дистанционном образовании в связи с деятельностью МГСУ и МЭСИ. (В Грузии ничего не слышали и об этих вузах). Среди источников информации о ДО были названы: мнения знакомых (71,8%), телевидение (62,1%), Интернет (33,1%).	На вопрос «Какова наивысшая приемлемая для Вас стоимость 1 месяца обучения при соблюдении всех условий, которые Вы перечислили в ответах на предыдущие вопросы?» (Вопрос № 9 анкеты) ответ «10 евро» выбрали 31,6% тех, кто планирует учиться далее; «20 евро» – 22,3%; «35 евро» – 22,8%; «50 евро» - 11%, «100 евро» – 0,5%. Эти показатели слабо варьируются по социально-демографическим критериям. Только жители Еревана готовы платить больше. Так, ответ «50 евро» здесь выбрали 24% опрошенных с актуализированными потребностями, а вариант «35 евро» – 40,6%. Чаще готовы платить по пятьдесят евро за месяц обучения руководители (40%) и квалифицированные специалисты (57,1%). Довольно слабой оказалась корреляция между доходом и готовностью платить за обучение. В интересующей нас когорте с ежемесячным доходом 70-100 евро на человека ровно треть опрошенных готовы платить 50 евро за образовательные услуги. В когорте с доходом 100-130 евро эту сумму готовы платить все 100% респондентов, но желающих платить 100 евро не нашлось совсем. В самой высокодоходной когорте (свыше 100 евро ежемесячного дохода) все опрошенные сошлись на сумме в 35 евро.	Как показало исследование, 95% респондентов с актуализированными образовательными потребностями имеют в своем распоряжении (личном или коллективном) магнитофон, 71% – видеомагнитофон, 23,8% – Интернет, 15,9% – компьютер со средствами мультимедиа, 8,4% – компьютер без средств мультимедиа. В интересующих нас возрастных и образовательных когортах уровень технической оснащенности респондентов в полтора-два раза выше, чем в среднем по стране. В основном это касается пользования Интернетом (соответственно 42,9% и 57% респондентов) и владения компьютером с мультимедийными средствами (соответственно 33,3% и 41,7% респондентов). Уровень технической оснащенности довольно сильно коррелирует с социально-профессиональным статусом (здесь первенство держат руководители и квалифицированные специалисты) и несколько слабее – с ежемесячным доходом на одного человека.
Страны Средней Азии	Спрос на образовательные услуги в странах Средней Азии не намного различается от страны к стране. В Кыргызстане среди стремящихся повысить свой образовательный уровень около 40% респондентов заявили о желании получить высшее образование при наличии базового общего среднего (45% - в Таджикистане), 7% стремятся к высшему, имея базовое среднее профессиональное (5% - в Таджикистане). Около 20% хотели бы получить среднее профессиональное образование (Таджикистан – 24%). Еще 14% заинтересованы в повышении квалификации (Таджикистан – 13%). Из-за невысокого уровня образования населения второе высшее образование практически не востребовано (3% в Кыргызстане, 2% - в Таджикистане). Более всего респонденты в среднеазиатских республиках заинтересованы в получении по окончании обучения диплома государственного образца своей страны. Об этом заявили 75% опрошенных в Кыргызстане и 76% - в Таджикистане. (В интересующих нас возрастных и социально-профессиональных группах данный показатель немногим выше средней тенденции). Получить по окончании обучения диплом зарубежного учебного заведения желают 2% опрошенных в Кыргызстане и 6% в Таджикистане. 23% респондентов из Кыргызстана не придают значения образцу диплома. В Таджикистане их доля – 18%. Структура преференций в Узбекистане та же, что и в Кыргызстане, значимые отличия отсутствуют.	В Кыргызстане рейтинг ответов на вопрос «Что из нижеследующего необходимо Вам, чтобы Вы могли начать учиться?» выглядит следующим образом: 1) зачисление без экзаменов; 2) возможность совмещения; 3) обучение по месту жительства. В остальных странах первая тройка ответов включает те же варианты. Менее всего респондентов в Среднеазиатском регионе волнует «индивидуальное формирование программы» и «отсрочка от армии»	Спрос на конкретные специальности в регионе не выражен. В списке специальностей явные лидеры отсутствуют. Несколько выделяется область сельского хозяйства (в разных странах – от 3 до 7%), а также традиционный набор: юриспруденция, экономика и управление, здравоохранение. Однако сам равномерный характер распределения довольно информативен (как и относительно большая доля не придающих значения тому, какой именно диплом они получат в результате обучения). Судя по всему, в Средней Азии решающую роль играет сам факт наличия диплома (или иной квалификации).	В Кыргызстане 44% опрошенных заявили о том, что свободно говорят и читают по-русски. Еще 54% свободно говорят, но испытывают трудности при письме. В Таджикистане ситуация существенно сложнее: только 14% опрошенных заявили о том, что свободно говорят и читают по-русски; 72% испытывают трудности при чтении и письме. В других республиках языковой барьер также несколько выше. (Особенно высок он в Туркменистане). Следует отметить, что самый высокий языковой барьер – практически во всех среднеазиатских странах – наблюдается именно в интересующих нас возрастных группах. Среди молодежи число свободно говорящих и пишущих по-русски – в два раза меньше, чем в среднем по странам.	Население Средней Азии отличается весьма низкой степенью информированности о технологиях дистанционного образования. Так, в Кыргызстане 11% респондентов из числа тех, кто собирается учиться в ближайшем будущем, слышали о вузах, предоставляющих услуги дистанционного обучения. Однако опыт такого обучения имеют около 0,3% опрошенных. Соответственно, только 3,4% людей с актуализированными образовательными потребностями оценивают качество дистанционного обучения позитивно. 21% относится к нему нейтрально, и только 0,1% - негативно. Причем у 16,2% опрошенных нет определенного мнения на этот счет, еще 59,2% ничего не знают о дистанционном образовании. Несколько лучше дело обстоит в Таджикистане. 4% опрошенных сумели назвать конкретное учебное заведение, предоставляющее услуги ДО. Лидирует в этом списке СГУ, упоминается также и ТРСУ. В качестве источников информации, к которым они обратятся при необходимости, представители интересующих нас групп называли, прежде всего, справочные и специализированные издания, мнения знакомых, а также, в некоторых странах, радио и телевидение.	Ситуация крайне низкого платежеспособного спроса характерна для всех стран региона. В Кыргызстане лишь около 2% респондентов, желающих учиться, готовы платить за учебу 20 евро в месяц (аналогично – в Таджикистане). 9% готовы платить не более 10 евро (11% - в Таджикистане). Еще 44% могут учиться лишь бесплатно (Таджикистан – 46%). Платить больше 20 евро не готовы даже те опрошенные, чей доход превышает 130 евро (при всей их малочисленности). Надо отметить, что несколько выше среднего готовность к оплате обучения в группах руководителей и тех, кто занят в сфере управления. Но эти группы малочисленны.	Уровень технической оснащенности в странах Средней Азии также крайне низок. Лишь около половины тех, кто планирует получать дистанционное образование, имеют в своем распоряжении магнитофон или видеомагнитофон. Постоянно пользуются Интернетом и имеют компьютер с мультимедийными средствами не более 4% в Кыргызстане и 2% в Таджикистане. В Узбекистане и Туркменистане эти показатели, по косвенным признакам, еще ниже.

II. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В СТРАНАХ СНГ И БАЛТИИ

В последние годы в связи с глобальной интеграцией и расширением экономических, политических и культурных связей между странами, миграцией рабочей силы на международном рынке труда, распространением средств массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству во многих государствах, в том числе и в России, идут интенсивные процессы стандартизации и информатизации образования, разрабатываются пути повышения его результативности, финансируется освоение педагогическим сообществом возможностей новых информационных технологий и инструментов, разработка на их основе новых способов образовательной деятельности, в том числе открытой – не ограниченной пространством и временем. Без преувеличения можно сказать, что сегодня российское образование, меняя систему приоритетов, вступает в очередную – информационную – фазу своего развития. В этом контексте актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории применительно к складывающимся образовательным условиям.

В формирующемся едином мировом образовательном пространстве наблюдается возрастание спроса на подготовку специалистов, владеющих несколькими иностранными языками, для осуществления профессионального взаимодействия на международном уровне, что в последнее время значительно повысило статус иностранного языка как образовательной дисциплины, изменило взгляд на содержание и способы преподавания, привело к появлению инновационных форм языкового образования, к числу которых, безусловно, относится дистанционная.

Дистанционное обучение (ДО), которое сегодня рассматривается как инновация даже в таких предметных областях, где уже накоплен большой опыт заочного бескомпьютерного обучения, отмечено особой степенью инновационности в сфере преподавания иностранных языков, которая в силу своей специфики не имеет предварительной истории заочного обучения. Особую актуальность исследованиям в данном направлении придает невозможность заимствования дисциплиной, базирующейся на практико-ориентированной коммуникативно-деятельностной концепции, моделей ДО лекционного типа, актуальных для других – теоретических – предметных областей.

Активный процесс развития ДО в России начался в начале 90-х годов, когда российские учебные заведения, оказавшись в непривычных условиях конкуренции в связи с резким возрастанием спроса на экономическое образование, стали искать новые формы повышения эффективности учебного процесса. Встал вопрос о подготовке кадров без отрыва от производства. Выходом из сложившейся ситуации стал переход от системы заочного обучения, переживавшей в то время кризис, к построению системы открытого образования, основанной на информатизации всех форм обучения и создании единой информационно-образовательной среды. Стимулом развития дистанционного обучения в России стала утвержденная Постановлением Госкомитета РФ по высшему образованию № 6 от 31.05.95 «Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России». Количество образовательных учреждений, отделений и центров ДО на территории РФ уже на начало 2005 года составило 588, в них прошли обучение более 206 тысяч студентов и слушателей[12]
. Лидирующие позиции центров ДО в России занимают государственные и негосударственные университеты и вузы университетского типа с традиционными, хорошо оснащенными базовыми комплексами (кампусами) и сетью филиалов, сочетающие в различных формах очное и дистанционное обучение и имеющие, как правило, отдельное структурное подразделение дистанционного обучения.

К числу основных высших учебных заведений, в которых ведется дистанционное обучение в РФ можно отнести следующие: МГУ, МАИ, МИЭМ, МЭСИ, Современная гуманитарная академия, Челябинский государственный технический университет, Самарский государственный авиационный университет, Институт дистанционного образования Томского госуниверситета, Томский межвузовский центр дистанционного образования с 96-ю филиалами, Томская государственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Институт дистанционного обучения Удмуртского университета, Международный центр ДО ЛИНК, Центр технологий дистанционного образования Уральского госуниверситета, Виртуальный университет Омского государственного университета, Институт дистанционного обучения Кемеровского госуниверситета, Центр ДО МГТУ им. Баумана, Академия народного хозяйства при Правительстве России, Университет Российской академии образования, Российский университет дружбы народов, Уральский государственный технический университет, Санкт-Петербургский государственный технический университет. Дистанционные технологии используются в рамках программы «Университеты России», обеспечивая участие российских университетов в ряде международных семинаров и телеконференций университетов Великобритании, Франции, Испании, Италии, Швейцарии, Польши и других вузов. Эти семинары проводятся с использованием телевизионных спутниковых консорциумов EUTELSAT, INTELSAT и др. [13]
.

Особое место в развитии телекоммуникационной инфраструктуры единой информационно-образовательной среды России занимает федеральная университетская компьютерная сеть RUNNET (Russian University Network), IP-сеть, объединяющая региональные сети и крупные научно-образовательные учреждения. В настоящее время сеть RUNNET предоставляет образовательные услуги более чем 400 университетам и другим крупным образовательным и научно-исследовательским учреждениям.

В 90-е годы в России был создан ряд объединений, на которые возлагались, в том числе, функции консорциумов: Ассоциация международного образования, Ассоциация образовательных и научных учреждений «Открытый университет Западной Сибири», Евразийская ассоциация ДО, Международная академия открытого образования и др. Целью создания консорциума являлось объединение информационных образовательных ресурсов для полного удовлетворения потребностей российских граждан в получении образования, а функциями – становление и развитие открытого образования в России, формирование единого образовательного пространства на территории РФ и зарубежных стран, где проживает русскоязычное население, подготовка специалистов для России и зарубежных стран с использованием технологий дистанционного образования.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что в России возникает и интенсивно развивается система ДО как в негосударственных, так и в государственных образовательных учреждениях. Еще одной тенденцией становления и развития ДО в России становится корпоративное обучение. Как отмечают исследователи, по своим техническим и дидактическим возможностям эти системы сравнимы и даже превосходят системы ДО вузов.

Развитие системы дистанционного обучения, основанной на современных технологических достижениях с высокой степенью охвата и дальнодействия, является актуальным для России. Потенциальный рынок сбыта услуг дистанционного образования за пределами Российской Федерации велик. В первую очередь, речь идет о странах СНГ. Можно предположить, что построение единого русскоязычного образовательного пространства на территории бывшего СССР - перспективная политическая задача дистанционного образования. Это должно способствовать укреплению международных позиций России, так как под воздействием научно-технического прогресса образование становится инструментом взаимопроникновения не только знаний и технологий, но и капитала, инструментом борьбы за рынки сбыта, решения геополитических задач[14]
.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что достоинства дистанционного обучения очевидны, так как эта новая система обучения призвана осуществлять следующие социально значимые функции:

· повышение уровня образованности общества и качества образования;

· формирование новых потребностей общества в современных методах и технологиях образования;

· удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах;

· развитие единого образовательного пространства, удовлетворяющего потребности общества в образовательных услугах независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности, материальной обеспеченности и др.;

· повышение социальной и профессиолнальной мобильности общества, его предпринимательской и социальной активности, кругозора и уровня самосознания;

· рост международной интеграции в системах образования при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг.

Анализ форм получения образования показывает, что дистанционное обучение (ДО) является по сути формой получения образования (наравне с очной, заочной, очно-заочной и эктернатом), при которой в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучающегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем и другими обучающимися по телефону, факсу, электронной и обычной почте, а также очно.

Рассмотрению предпосылок распространения дистанционного обучения посвящена серия публикаций в научной литературе. Авторы называют наиболее значимые.

1. Гибкость и высокие дидактические возможности сетевых технологий.

2. Существующий социальный заказ на массовую подготовку дипломированных специалистов – устранение образовательного неравенства, связанное с преодолением экономического барьера, вовлечение как можно большего числа граждан страны в образовательный процесс[15]
.

3. Преодоление расстояния между обучающим и обучающимся. Очевидно, что обучение на расстоянии тем более оправдывает свое название, чем больше преодолеваемое им расстояние, и именно поэтому дистанционное образование составляет значимую долю в экспорте образовательных услуг европейских стран.

4. Процессы интернационализации, заключающиеся в политике образовательной экспансии и построении наднационального образовательного пространства с крупнейшими центрами интернационализации[16]
.

5. Интеграционные возможности систем дистанционного образования. Сегодня невозможно сосредоточить в каждом учебном заведении все мировые информационные ресурсы, накопленные человечеством. Поэтому задача состоит в том, чтобы с помощью информационно-коммуникационных технологий обеспечить доступ из любой точки земного шара к ресурсам, распределенным по различным территориям, сделав эти ресурсы активными. Отметим, что в этом и состоит концептуальное обоснование и идеология необходимости развития дистанционного образования.

6. Вовлечение государственных органов в активное планирование развития высшего образования. Применительно к условиям информационного общества перед государственными структурами стоит задача всеобщего охвата населения высшим образованием, так как по прогнозам социологов в ближайшее время минимальным уровнем образования, необходимым для выживания человечества, станет высшее образование. В этой связи перед мировым сообществом встала цель повышения доступности высшего образования широким массам, расширения программ непрерывного образования, улучшения профессиональных навыков и подготовки специалистов. Так как в условиях техногенной цивилизации традиционные модели организации учебного процесса не в состоянии удовлетворять потребности в образовании значительной части населения, то система дистанционного образования, обеспечивающая использование новейших технологических средств для доставки информации и учебных материалов непосредственно потребителю независимо от его местонахождения, становится неотъемлемой, конкурентоспособной частью образовательного пространства[17]
.

7. Растущие технологические потребности общества. В условиях информационного общества объем знаний, необходимых для выпускников технических вузов, в настоящее время удваивается каждые три-четыре года, в то время как в первой половине ХХ в. этот период составлял более 30 лет, и полученного в институте образования хватало до пенсионного возраста. Поэтому, чтобы не снижалось качество подготовки специалистов, в развитых странах вкладываются огромные средства на технологическое развитие образовательной среды в университетах. Исследователями установлено, что усвоение знаний студентами с помощью новых технологий происходит на 40-60% быстрее, чем традиционным способом, и, что немаловажно, в процессе такого обучения прививаются навыки к перманентному обучению во время последующей производственной деятельности.

8. Потребность в карьерном росте, предполагающая получение второго образования или повышение квалификации дистанционным способом.

9. Тенденция глобализации в сфере дистанционного образования. Во всех странах, где развито удаленное обучение, в последние годы наблюдается тенденция к глобализации.

Общедидактический потенциал дистанционного обучения обусловил активизацию исследовательского интереса к разработке теории и технологий реализации данной формы в практике преподавания различных дисциплин. Сегодня хорошо известны работы таких отечественных и зарубежных авторов, как А.А.Андреев, А.А.Ахаян, С.Н.Додока, А.Л.Егоршин, О.П.Околелов, В.И.Солдаткин, Э.Г.Скибицкий, В.П.Тихомиров, Л.П.Халяпина, Л.И.Холина, А.Б.Хуторской, В.А.Чистяков, С.А.Щенников, Д.Тиффин, Л.Раджасингам, T.Anderson, F.Elloumi, B.Holmberg, D.Keegan, рассматривающих как общие, так и частные вопросы организации дистанционного обучения. Целый ряд исследований посвящен спецификации дистанционного обучения применительно к различным предметным областям / частным учебным дисциплинам: истории (Ю.Л. Господарик[18]
), экономике (С.В.Малышев, И.А.Малинина[19]
), математике (А.В. Дмитриева, С.Н.Трегубова[20]
), физике (Т.Л. Шапошникова, Р.Г.Мальцев[21]
), географии (М.В.Моисеева), информатике (Н.А.Гейн, Л.В.Нестерова, О.В.Карташева, Н.А.Кобиашвили, А.В.Мальцев[22]
), инженерным дисциплина (Н.А.Моисеенко[23]
), педагогике (ТА.Майборода, С.Г.Бондарева, В.В.Калмыкова[24]
), русскому языку (Е.В. Архипова, О.В.Дедова, Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова, О.И.Руденко-Моргун [25]
) и др.

Особую нишу занимают работы, исследующие проблемы дистанционного обучения иностранному языку. Вектор направлений этих исследований разнообразен. Общей методологией дистанционного обучения иностранным языкам занимаются Э.Г.Азимов, М.А.Бовтенко, М.Ю.Бухаркина, Л.К.Гейхман, Л.С.Каменская, А.Л.Назаренко, О.П.Крюкова, Е.С.Полат, Р.К.Потапова, Л.И. Халяпина, N.Anthony[26]
и др.

Проведенный нами анализ научной литературы позволил очертить круг частных вопросов, которые лежат в сфере интересов российских и зарубежных исследователей этой предметной области. В фокусе внимания исследователей находятся такие проблемы, как: а) учет психологических особенностей учащихся при дистанционном обучении иностранным языкам (В.Т.Васильев, Т.Н.Ямских, М.В.Моисеева, Э.И.Клейман, Е.С.Мезенцева[27]
); б) обучение в дистанционной форме различным видам речевой деятельности на иностранном языке (Т.Н. Базванова, Е.И.Дмитриева, Т.Н. Ямских, М.А. Татаринова, Н.Ю. Эйдельман[28]
); в) гипертекстовая интерпретация лингвистического материала (Г.Е. Кедрова, О.В. Дедова); г) дидактические возможности компьютерной коммуникации на основе Интернет-технологий (Л.А. Ахаян, С.Н. Михайлов, Е.М. Дубовикова, Е.Н. Зайцева, А.Л. Назаренко, Н.А. Кочетурова[29]
); д) разработка и использование проектов дистанционного обучения иностранным языкам на различных технологических основах (О.А.Великосельский, А.Д. Гарцов, А.В. Голубева, Г.М. Левина, О.И. Руденко-Моргун, Т.И. Капитонова, Л.П. Халяпина, Г.С. Ричардсон А.А. Хомутова[30]
); е) изучение возможностей информационно-образовательной среды при организации ДО ИЯ/РКИ и межкультурной коммуникации (Л.Н. Беляева, О.В. Миловидова; С.С. Хромов[31]
); ж) разработка методологии контроля учебной деятельности (Л.С.Ким, Е.В.Рябцева, Т.Р.Шаповалова[32]
); з) разработка оценки качества дистанционного обучения и ресурсов ДО ИЯ (Е.В. Огородников, Г.Д.Панкова, Е.С.Полат[33]
); и) использование Интернет-ресурсов при дистанционном обучении иностранному языку (Э.Г.Азимов, Т.Байер, M.Krauss, Ле Тиен Зунг, Н.Ф.Паникарова, Г.В.Шевцова[34]
); к) определение профессиональной модели преподавателя в системе дистанционного обучения иностранному языку (В.А.Дугарцыренова, Т.Н.Омельяненко[35]
); л) организация самостоятельной учебно-предметной и учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях ДО ИЯ (М.А.Боярчук, Е.Н.Зайцева, Н.В.Елашкина[36]
); м) организация проектной деятельности учащихся при дистанционном изучении иностранного языка (Н.А.Кочатурова, Н.М.Коптюг, Е.Д.Пахмутова, Д.Рускова T.Hutchinson, D.Reinhard[37]
); н) разработка и использование в дистанционном обучении метода «языковой портфель учащегося» как инструмента оценивания учебной деятельности, развития вторичной языковой личности и самоактуализации учащегося (Н.Д.Гальскова, Е.Бабина, M. Canada[38]
); о) использование инструментальных средств при организации ДО иностранным языкам (Э.Ван лоо, М.А.Мосина, T. March[39]
) и другие.

По мнению ряда исследователей (С.В. Архипова, М.А. Бовтенко, Е.И. Дмитриева, О.А, Охлопкова, Е.А. Парфенов, М.П. Петрова, Е.С. Полат, Е.С. Потапова, Е.В.Рябцева, Т.Н.Ямских), дистанционное обучение иностранному языку обладает рядом уникальных лингводидактических возможностей, переоценить важность которых не представляется возможным. Среди них естественность и аутентичность среды иноязычной коммуникации, расширение круга общения, (относительная) простота знакомства с культурой, бытом и профессиональными достижениями других народов (миром изучаемого языка), возможность изучения иностранного языка в контексте «диалога культур» при помощи телекомуникационного межличностного общения с представителями иноязычных культур (в условиях отсутствия реальной языковой среды), снятие традиционного языкового и психологического барьера практического использования иностранного языка и т.д.

Как показывает реальное положение дел в практике преподавания иностранного языка возможности дистанционного обучения этой предметной области сегодня востребованы в различных лингводидактических целях: для углубления изучения темы, разделов из учебной программы или за ее пределами; для ликвидации пробелов в знаниях, навыках, умениях студентов по определенным аспектам/сторонам обучения межкультурному общению; для обучающихся, не имеющих возможности по разным причинам посещать вуз вообще или в течение какого-то отрезка времени; для организации самостоятельной работы и др.

Однако, помимо указанных лингводидактических возможностей дистанционное обучение этой предметной области имеет и целый ряд отличительных особенностей, описание которых в той или степени дается в большинстве научных работ. Вместе с тем, обращает на себя внимание недостаточная исследованность специфических особенностей предметной области «Иностранные языки», учет которых необходим при организации дистанционного обучения этой дисциплине.

Как справедливо замечает Е.С.Полат, при организации учебного процесса в дистанционной форме по различным предметным областям следует учитывать два существенных фактора: специфику организации учебного процесса дистанционно, включая и специфику электронных средств обучения и используемых педагогических технологий, а также специфику самого учебного предмета[40]
.

В отличие от теоретических дисциплин, где целью обучения является усвоение системных знаний материала той или иной науки, в ходе обучения иностранному языку осваиваются не столько знания, сколько вырабатываются навыки и умения в иноязычной речевой деятельности. Целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции – «способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин[41]
). В соответствии с классификацией, предложенной И.Я. Лернером[42]
, иностранный язык относится к группе предметов, ведущим компонентом содержания которых являются способы деятельности – обучение различным видам речевой деятельности. Поэтому деятельностный подход является отражением специфики предметной области «Иностранные языки». И специфика эта заключается в том, что, обучая учащихся навыкам речевой деятельности, формируя соответствующие навыки, каждому обучающемуся необходимо постоянно предоставлять практику в том виде речевой деятельности, которым он в данный момент овладевает. Исследователями акцентируется практическая форма деятельности при обучении дисциплине «Иностранные языки».

Развивая мысль о коммуникативно-деятельностном характере предметной области «Иностранные языки», В.П. Демкин и Е.В. Гульбинская[43]
называют следующие ее специфические характеристики:

· непосредственное межличностное или «живое» общение, так как оно является наиболее естественным и информативным для человека способом обмена опытом деятельности: лишь при живом общении преподаватель может использовать все каналы воздействия на обучаемого (визуальный, аудитивный и др.);

· ключевой фигурой в процессе обучения является преподаватель: он выполняет роль непосредственного источника учебной информации;

· «живое» общение происходит преимущественно на занятиях, поэтому немаловажную роль играет регулярность их проведения (в идеале — каждый день);

· обучать нужно всем видам речевой деятельности при выделении в качестве ведущих аудирования и говорения;

· обучение иностранному языку вне общения с носителями языка (естественно или искусственно организованного) бессмысленно, поэтому важно, во-первых, использовать на занятиях различные технические средства обучения, позволяющие учащимся слышать подлинную иноязычную речь (причем как учебные аудио- и видеокассеты, так и неадаптированные художественные, документальные и анимационные фильмы иноязычных стран); и, во-вторых, пытаться налаживать контакты с носителями языка (например, посредством переписки); и, наконец, хорошо известно: для того чтобы выучить иностранный язык, нужно располагать большим количеством информации дидактического и справочного характера. Обычно роль таких накопителей выполняют словари, грамматические справочники, учебники.

К указанному перечню особенностей обучения предмету «Иностранные языки», можно добавить закономерности, выработанные лингводидактикой и заключающиеся в следующем:

· в основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные навыки (принцип устного опережения или устной основы обучения, сформулированный Г.Палмером[44]
и Б.В.Беляевым[45]
); следовательно, приоритет в обучении иностранному языку принадлежит устным упражнениям;

· обучение ИЯ предусматривает соблюдение принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (предусматривает одновременное формирование рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности) (А.Н.Щукин[46]
);

· овладение ИЯ предусматривает необходимость опоры на родной язык обучаемых, что обеспечивает сознательное усвоение материала;

· независимо от избранной методики изучения ИЯ обучение должно носить системный характер, т. е. у обучающегося должна формироваться система языка;

· при организации обучения ИЯ необходимо ориентироваться на этапы обучения/уровни практического владения иностранным языком (начальный, средний, продвинутый);

· обучение ИЯ должно ориентироваться на профили обучения (подготовительный, заочный, курсовой, гуманитарный, естественный, обучение магистрантов, стажеров, учащихся средних специальных учреждений, школьников).

Принимая во внимание приведенные выше мнения различных авторов, касающихся специфики обучения этой предметной области, можно утверждать, что эти особенности должны быть учтены и при организации дистанционного обучения иностранному языку. Ряд исследований (Е.С.Полат, Е.В.Рябцева, Е.Н.Зайцева, Н.В.Елашкина и др.) посвящено описанию специфических черт ДО ИЯ. Исследователи сходятся во мнении, что дистанционная форма обучения предлагает уникальные возможности предоставления практики каждому учащемуся в таком объеме, который необходим в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями.

Хотя, как утверждают В.Н. Демкин и Е.В. Гульбинская, реализовать особенности предметной области «Иностранные языки» можно, используя дидактические возможности новых информационных технологий. Позволим себе уточить, что далеко не все средства ИКТ обеспечивают «живое» общение, так необходимое при обучении речевой деятельности. В частности, L.Winner[47]
отмечает, что какими бы интерактивными ни были программы, размещенные на CD-ROM носителях, при обучении иностранному языку они могут обеспечить лишь квази-общение (т.е. общение с машиной, а не живым человеком). Реальную же коммуникацию, когда обучающийся вступает в личный диалог (письменный или устный) с реальным партнером – носителем языка (преподавателем или учащимся), могут обеспечить только сетевые информационные технологии. Поэтому, как считают Е.С. Полат и А.Е. Петров[48]
, центральным звеном дистанционного обучения ИЯ являются средства телекоммуникации. Они используются для обеспечения образовательных процессов необходимыми учебными и учебно-методическими материалами, обменом управленческой информацией внутри системы дистанционного обучения, выходом в международные информационные сети, а также для подключения к ДО зарубежных пользователей. Сетевые технологии ДО позволяют оперативно передавать на любые расстояния информацию любого объема и вида (визуальную, звуковую, статичную и динамичную, текстовую и графическую), хранить ее в памяти компьютера (электронная почта) нужное количество времени, редактировать, обрабатывать и распечатывать и т.д., обеспечивать доступ к различным источникам информации, в том числе к удаленным и распределенным базам данных, к многочисленным конференциям по всему миру через систему Интернет, участвовать в совместных телекоммуникационных проектах. Кроме того, средства телекоммуникаций позволяют легко и быстро осуществлять обратную связь между преподавателем-координатором и обучаемым. Примечательно, что схожую мысль высказывают и сотрудники центра The Web-Based Training Information Center (WBTIC) (http://www.wbtic.com/default.aspx). Они разводят понятия компьютерные (computer-based technologies) и сетевые технологии (web-based technologies), вводят понятия «компьютерное обучение» (Computer-Based Training) и «сетевое обучение» (Web-Based Training) и аргументируют преимущества сетевого обучения.

Современные ИКТ технологии, постоянно расширяя и дополняя спектр образовательных услуг, делают возможным внести некоторую коррекцию в позицию, высказанную пару лет назад Е.С.Полат и сотрудниками ее лаборатории. Если ранее они утверждали, что «устная практика учащихся при одновременной обратной связи ограничена»[49]
, объясняя это использованием дорогостоящих технологий, которые далеко не все учебные заведения могут себе позволить, то сегодня опора на слухомоторные навыки, может быть осуществлена не только при помощи простой визуализации речи, предоставляемой в традиционном пакете услуг на CD-ROM носителе, но и при помощи современных ИКТ средств теле- и видеоконференцсвязи, IP-телефонии. Развитие современных информационно-коммуникационных технологий делает возможным при изучении иностранного языка использование сетевого обучения как самодостаточной модели обучения, а не только интеграции очного и дистанционного обучения, позволяя восполнять отсутствующую языковую среду.

Корректное использование ИКТ и эффективная организация учебной деятельности иноязычных обучающихся позволяют реализовать все цели обучения и при дистанционном обучении, которое является наиболее эффективной формой обучения в условиях отсутствия языковой среды.

Дистанционное обучение не должно рассматриваться исключительно как «экспортная» услуга – оно вполне способно сыграть свою роль и в модернизации системы обучения РКИ в российском вузе, в частности для сокращения сроков подготовки иностранных специалистов. Известно, что необходимость изучать язык в течение года на факультетах довузовской подготовки резко снижает количество желающих получить высшее образование в нашей стране (О.И. Руденко-Моргун). Не случайно ведущими российскими кафедрами русского языка как иностранного (МГУ им. М.В. Ломоносова, ГИРЯ им. А.С. Пушкина, Российского университета дружбы народов, Санкт-Петербургского университета) на протяжении последних лет активно разрабатываются тестовые системы, позволяющие иностранным абитуриентам, получая языковую подготовку дома, иметь четкие ориентиры, а экзаменаторам получать корректные материалы проверки соответствия уровня языковой компетенции условиям обучения на первом курсе вузов России. В этой связи получают свое развитие не только двусторонние международные межвузовские программы выездного сертификационного тестирования, но и дистанционные формы тестирования с использованием коммуникационных технологий глобальных сетей. В то же время очевидно, что таким образом не решается главная задача – те, кто хотел бы, не отрываясь от работы или учебы, подготовиться к обучению в вузах нашей страны на уровне, равноценном или близком к тому, какой получают иностранцы в результате годичного обучения на подготовительных факультетах России, остаются без соответствующей образовательной поддержки.

Сегодня можно констатировать, что Россия имеет достаточно развитую информационно-образовательную инфраструктуру, и отечественная лингводидактика вполне готова к тому, чтобы предложить новый спектр образовательных (дистанционных) услуг широкому кругу ранее не охваченных потенциальных потребителей и расширить тем самым зону своего влияния.

III. ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ГРАЖДАН СТРАН СНГ И БАЛТИИ

В последнее десятилетие в российской и зарубежной русистике сетевые и локальные мультимедийные образовательные ресурсы рассматриваются как наиболее современные и перспективные виды дидактического материала. Обучающие программы, разработанные на основе технологий мультимедиа и гипертекста, в языковом образовании уже сегодня начинают составлять серьезную конкуренцию учебным материалам по иностранному языку на бумажных носителях, включая в себя все необходимые для обучения компоненты (значительно большие по объему текстотеки на изучаемом языке, словари и справочники, комплекты интерактивных таблиц, тренажеры и практикумы с обновляемыми заданиями, тестовые системы, звук, графику, анимацию, видео) и возможности (открытость для обновления и перенаполнения, интеграция в глобальные сети). Кроме того, благодаря своей интерактивности, нелинейности, динамичности, они отвечают потребностям, образу мышления молодого поколения, привыкшего получать сведения не только и не столько из книг, сколько из средств электронной информации и коммуникации: телевизора, видео, компьютера.

Электронные учебные материалы современны и перспективны, поэтому способны стать мощным мотивационным фактором для тех, кто выбирает язык изучения, привлекать к обучению широкие массы людей разных возрастов. При этом не станет менее значимой роль учителя/преподавателя, как думают многие. Напротив, возрастут его возможности в применении самых разных форм и способов представления учебного материала, механизмов воздействия на учащегося, во много раз расширится сфера влияния его личности: от школьной и университетской аудитории до виртуального класса с неограниченным числом учеников в сети Интернет.

Современный этап информатизации образования направлен на пересмотр содержания и методов обучения тем дисциплинам, в которых педагогическая практика показала целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Процесс реформирования рассматривается исследователями в контексте создания таких педагогических технологий, которые обеспечивали бы переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному, эвристическому типу обучения (А.Д.Урсул, Е.С.Полат, М.Н.Моисеева, М.Ю.Бархударова, А.В.Хуторской, С.А. Щенников). Эта задача непосредственно связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях ИКТ обучения основные типы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред. [50]

В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работах Б.А.Агранович, Б.Н.Богатыря, А.Я.Ваграменко, Е.С.Комракова, Э.Г.Скибицкого, Л.И.Холиной, А.В.Хуторского, С.А. Шенникова, T.Reeves, C.Resnick, J.Self, J.Underwood[51]
и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды/среды обучения (learning environment). Следует отметить, что задача перехода к обучающим средам как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х – 80-х годов (Ю.А.Первин, S.Papert, Д.Сьюзел, Д.Ротерей, D.H.Jonassen[52]
), но особую актуальность она получила только в последнее время.

Сегодня среда в основном изучается в рамках известных в педагогической науке подходов: деятельностного, личностного, индивидуализированного, системного, комплексного, проблемного, дифференцированного, развивающего, отношенческого и других. Это расширяет представления о среде и позволяет рассматривать ее как неотъемлемый компонент самой системы обучения. Обучающая среда – это среда, в которой происходит обучение, рассматривается в работах Л.А. Дунаевой, Е.Н. Зайцевой, В.А. Козырева, В.Ю. Лысковой, Е.С. Полат, В.В. Рубцова, В.И. Солдаткина, С.А. Щенникова, В.А. Ясвина[53]
и других российских исследователей в русле взаимосвязанных процессов учения и преподавания. Такое понимание «среды обучения» предполагает присутствие в ней обучающегося, а также взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом, поскольку, «среда – это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, коммуникации и других процессах»(В.В.Рубцов)[54]
.

Важным этапом в развитии представлений о среде явилось появление и широкое распространение средств информационных и коммуникационных технологий, которые, по признанию целого ряда исследователей (Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, И.В. Роберт, Г.Г. Шек[55]
и др.), инициировали изменения ее системных свойств. Так, в частности, теоретик информационного и технологического детерминизма М.Маклюэн показал, как информационные и технотронные факторы придают новые формы социальной взаимозависимости, перестраивая каждый аспект личной жизни человека. Средства коммуникации, по мнению ученого, изменяя среду, трансформируют образ восприятия мира, мышления, деятельности людей.

Как показывает анализ последних исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды, основанной на использовании ИКТ. Встречающееся в научной литературе разнообразие номинаций таких информационных сред обучения обусловлено, по мнению ученых, неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения. Л.А.Дунаева в своей монографии дала наиболее полное на сегодняшний день описание встречающихся обозначений информационной среды обучения[56]
. Так, в частности, в научной литературе встречаются следующие номинации информационных сред обучения: информационно-педагогическая среда (А.А.Ахаян), информационно-предметная среда (И.В.Роберт, Т.Н.Шалкина), дидактическая информационно-предметная среда (П.В.Попова), предметная обучающая среда (В.М.Монахов), виртуальная среда обучения (Ж.Н.Зайцева, А.А.Калмыков, Л.А.Хачатуров, В.П.Кулагин, Ю.М.Кузнецов)
, информационно-обучающая среда (Е.С.Полат, А.А.Андреев, Д.В.Смолин, Б.Л.Агранович, Ю.М.Насонова, Е.Н.Зайцева, Н.А.Моисеенко), интегрированная обучающая/учебная среда (О.П.Крюкова), мультимедийная интерактивная обучающая среда (О.И.Руденко-Моргун, Г.Е.Кедрова, М.А.Бовтенко), гиперучебник (О.И.Руденко-Моргун), компьютерная обучающая среда (О.И.Руденко-Моргун, Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова), интерактивная обучающая среда (Л.А.Дунаева, Г.Е.Кедрова, М.А.Бовтенко), дидактическая компьютерная среда (А.М.Коротков, Е.А.Локтюшина, А.В.Штыров, В.Л.Кокшаров), информационно-динамическая среда (Н.А.Сизинцева), дидактическая интегрированная информационная среда (Л.А.Дунаева) и др.

Чтобы избежать своеобразной подмены понятий и конкретизировать наше видение современной обучающей среды с использованием ИКТ применительно к дистанционному обучению, нам представляется целесообразным оперировать понятием «виртуальная среда обучения» (ВСО), так как оно наиболее полно отражает специфику учебного процесса при дистанционной форме обучения: ее программное обеспечение располагается на сервере учебного заведения, что позволяет сетевым и очным преподавателям, используя электронные ресурсы и инструментальные средства, осуществлять опосредованное учебное взаимодействие с пользователями-учащимися.

ВСО, являясь сложным многофункциональным образованием, вбирает в себя и информационно-знаниевые потоки, и учебный процесс, проходящий в специфических условиях, и информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса, и условия для взаимодействия субъектов учебного процесса друг с другом и объектами обучения, которые разделены пространством и временем.

Термин «виртуальная среда обучения» (ВСО) встречается в работах М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Ж.Н. Зайцевой, А.А. Калмыкова, Л.А. Хачатурова, В.П. Кулагина, Ю.М. Кузнецова и др. Авторы указывают на различные способы существования ВСО. Так, в частности, авторы отмечают, что она может быть реализована в следующих видах:

· авторский программный ресурс, включающий учебные и справочные материалы, прикладные возможности и средства взаимодействия участников учебной деятельности в педагогическом процессе;

· программная оболочка (платформа) для создания подобных ресурсов;

· обучающая среда, которая создается комплексным использованием разнообразных независимых электронных ресурсов и инфраструктуры сетевого взаимодействия субъектов учебного процесса;

· образовательный веб-сайт;

· виртуальный класс/виртуальная аудитория/виртуальный кампус учебного заведения, где учащийся (учащиеся) обучается в условиях взаимодействия, сотрудничества, где преподаватель - участник учебно-познавательной деятельности учащегося, которую он сам и организует.

По мнению исследователей (P. Dillenbourg, A. Dieberger, P.Dourish, A.Munro, K Höök, B.De Lièvre[57]
и др.), виртуальная среда обучения представляет собой «архитектурное сооружение» – структурно и содержательно организованное информационно-обучающее пространство/поле с определенным набором функциональный требований:

1. Требования к организации информации в ВСО:

· информация в ВСО должна храниться в виде баз данных, динамически создающих веб-страницы, для использования ее в учебном процессе с целью организации учебного взаимодействия с учащимися (например, для ответа на вопросы типа «Приведите пример из указанного источника » или «Аргументируйте свое несогласие с высказанным в тексте мнением»);

· наличие мультиавторской системы работы с презентацией информации (например, информация, хранящаяся в ВСО, может создаваться различными авторизованными пользователями);

· многообразие форм представления информации: от текстового формата до трехмерных изображений;

· обязательное указание на источники информации, расположенной в ВСО;

· возможность управления постоянно обновляемым массивом информации;

· информационная открытость ВСО (предоставление «внешним» пользователям возможности пользоваться информацией, расположенной в ВСО, а также обмен этой информацией за пределами среды);

· возможность использования многообразия форм существования и представления информации в учебном процессе (формах учебной деятельности), что поможет разработчикам и преподавателям организовать управление содержанием контента ВСО.

2. Социообусловленность ВСО, «населенность» ВСО пользователями. Так же как и учебник не может быть средой обучения, пока не окажется в центре педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса, так и набор веб-страниц не может составлять среду обучения, пока не станет местом пересечения всех способов интеракции между всеми субъектами и объектами обучения.

3. ВСО должна быть свободно посещаемой, так как она не должна накладывать ограничений на место и время обращения субъектов среды к ее ресурсам и сервисам.

4. Многообразие форм взаимодействия обучающиеся с другими субъектами и объектами этой среды. ВСО должна предоставлять учащимся возможность обучаться в условиях взаимодействия, сотрудничества, создавая условия для развития эвристических способностей. Учащиеся, обучаясь в ВСО, должны иметь возможность индивидуально или в группе участвовать в различных формах учебной деятельности.

5. При разработке ВСО ее авторы должны учитывать способность среды сочетаться с различными моделями ДО, включая интеграцию дистанционной и традиционной форм обучения, когда электронные ресурсы, размещенные в среде, используются в очном обучении, а печатные обучающие и справочно-информационные ресурсы могут применяться в дистанционном обучении.

6. ВСО должна предполагать интеграцию различных информационно-коммуникационных и современных педагогических технологий.

7. ВСО предполагает создание интегрированной информационно-технологической базы для организации сетевого обучения (локального в масштабах сети образовательного учреждения - Интранет и внешнего - Интернет), компоненты которой могут быть настроены под потребности пользователей.

8. ВСО должна отличаться многообразием встроенных инструментальных средств, выполняющих различные функции, связанные с организацией, администрированием, поддержкой и сопровождением учебного процесса.

9. ВСО должна базироваться на многоплатформном программном обеспечении или обладать возможностью интегрироваться с другими платформами-оболочками, которые составляют техническую и технологическую основу других ВСО.

С технической точки зрения, ВСО реализуется средствами удаленного сетевого доступа к информационно-образовательным ресурсам и коммуникационным сервисам, обеспечивающим интерактивное информационное взаимодействие и интеграцию необходимых инфраструктурных компонентов, присущих учебному процессу.

Очевидно, что работа в такой специализированной сетевой среде требует от преподавателей и учащихся овладения новыми видами компетенций, необходимыми в глобальном информационном обществе и позволяющими критически осмысливать и использовать информацию, получаемую из образовательного сектора глобальной сети. За счет встроенных (базовых) и дополнительных программных решений реализуются пользовательские сервисы, обеспечивающие адаптацию виртуальной среды в соответствии с требованиями учебного процесса и потребностями учащихся.

К объектам
ВСО относятся такие части (компоненты), как: информационно-образовательный контент учебного процесса (УП)
,
пользовательские сервисы, модели ДО и блок дистанционного управления УП.

Субъектами
ВСО являются проектировщики/разработчики среды, преподаватели-предметники, учащиеся и технический персонал, обслуживающий ее.

Группа проектировщиков (программисты, преподаватели-проектировщики среды и обучающих средств) разрабатывает проект ВСО, реализует, апробирует и внедряет его.

Преподаватели-предметники организуют педагогическое взаимодействие со средой, со всеми ее компонентами и другими субъектами. Преподаватель организует учебный процесс в ВСО в зависимости от выбранной им модели дистанционного обучения и взаимодействует с административно-технической службой.

Учащиеся взаимодействуют с преподавателем, с информационно-образовательным контентом и пользовательскими сервисами., размещенными в ВСО.

Административно-техническая служба (системный администратор, контент-менеджер и другой технический персонал) обеспечивает техническую поддержку функционирования всех компонентов и элементов ВСО.

Дистанционное управление учебным процессом в ВСО осуществляют две группы пользователей, находящиеся в тесном взаимодействии:

а) преподаватели-предметники, обеспечивающие педагогическое сопровождение учащихся в процессе обучения и методическую поддержку контента, что составляет содержательную сторону ВСО,

б) административно-техническая служба (сетевой администратор, программист и др.), отвечающие за техническую поддержку функционирования всех компонентов триады «учащийся–среда-педагог», что обеспечивает организационно-техническую сторону.

ВСО – это единое информационно-обучающее поле, которое дает возможность с помощью ИКТ реализовать в полном объеме комплекс инновационных личностно-ориентированных технологий обучения, ориентированных на удаленный педагогический контакт, обеспечивающих высокую степень самостоятельности учащегося в выборе траектории обучения, самоконтроль продвижения по выбранной траектории обучения и поощряющих самооценку образовательных достижений.

Подобные среды в качестве основы дистанционного обучения разрабатываются сегодня на всех уровнях образования для широкого круга дисциплин с целью организации учебного взаимодействия как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и временем субъектов обучения (Центр дистанционного образования МГУ, Центр дистанционного обучения МЭСИ, Международный институт менеджмента «ЛИНК», Центр дистанционного обучения МИЭМ, Центр дистанционного обучения МГТУ им. Баумана, Электронная школа для детей-инвалидов, Центры дистанционного обучения университета штатов Нью-Йорк, Огайо, Мэриленд и др.).

Проведенное нами изучение компьютерных платформ показывает, что далеко не все программные оболочки могут быть использованы при разработке виртуальных сред для полноценного дистанционного обучения иностранному языку. Это объясняется рядом причин.

Во-первых, как показал наш многолетний опыт разработки виртуальной среды обучения русскому языку как иностранному, не специализированная среда обучения (информационно-обучающая среда) реализуется при помощи программных средств, а программное обеспечение/программы-оболочки вместе с педагогическими технологиями встраиваются в качестве составляющих (подсистем) в виртуальную среду обучения. Примечательно, что схожую мысль высказывает И.Г.Захарова[58]
Авторы программных средств не всегда учитывают эту особенность, что приводит или к ограничению дидактических задач, которые перед собой ставят методисты-разработчики, или изменению контента виртуальной среды обучения.

Во-вторых, при создании структурированных виртуальных языковых обучающих сред важно учитывать специфику предметной области «Иностранные языки» - практическую направленность и коммуникативно-деятельностную основу обучения, - когда содержанием обучения является не приобретение комплекса знаний, а формирование целого спектра коммуникативных компетенций, необходимых для практического владения языком в различных сферах и ситуациях общения.

В-третьих, требуется обеспечить полноценное функционирование 6 типов интерактивности: студент - студент, студент - преподаватель, студент - контент, преподаватель - преподаватель, преподаватель – контент, контент - контент[59]
, выделенных Тэри Андерсоном[60]
, особенно необходимых при обучении иностранному (русскому) языку.

В силу своей многофункциональности такие специализированные среды способны непротиворечиво и гармонично взаимодействовать как с электронными, так и печатными средствами обучения. Еще одной особенностью виртуальной среды обучения иностранному (русскому) языку является возможность расширения ее границ за счет привлечения новых субъектов: в учебном процессе, проходящем в данной среде, может участвовать неограниченное количество дистанционных и очных учащихся, «внешних коммуникантов» - носителей изучаемого языка, а также очных и дистанционных преподавателей русского языка.

С точки зрения лингвокультурологического потенциала, такая специализированная учебная среда может служить виртуальным пространством/полем, позволяющим передать социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума, и оказать влияние на формирование второй языковой личности учащегося, что чрезвычайно необходимо для учащихся, знакомящихся с миром изучаемого языка.

Учет такого содержания обучения возможен при разработке специализированной среды - виртуальной языковой среды обучения русскому языку
(далее – ВЯСО РЯ), которая позволяла бы максимально эффективно использовать в учебном процессе различные обучающие и информационно-образовательные электронные ресурсы, а также интерактивные и поисковые услуги, предоставляемые Интернет-технологиями, для погружения учащихся в среду изучаемого языка и организации дистанционного взаимодействия между всеми участниками учебного процесса.

Если ранее информационная среда какой-либо обучающей компьютерной программы могла претендовать только на роль вспомогательного средства, то теперь, благодаря расширившимся возможностям ИКТ и их активной интеграции в образовательный процесс, стало возможным говорить о виртуальной среде обучения, особенно иностранного (русского как иностранного) языка, которая, располагаясь на сервере учебного заведения, способна стать окружением учащегося и преподавателя и поддерживать обучение в целом.

Под виртуальной языковой средой обучения русскому языку (ВЯСО РЯ) понимается структурированное информационно-коммуникационное сетевое окружение как постоянно контактирующих (в очном обучении), так и разделеных пространством и во времени (в дистанционном обучении) субъектов лингводидактического процесса, интегрирующее образовательные и прикладные средства, представленные в разных форматах (на электронных и печатных носителях), а также пользовательскте сервисы различного назначения.

Как показывают наши исследования, ВЯСО обладает мощным образовательным потенциалом, который при определенных условиях может быть использован в системе дистанционного обучения русскому языку. При этом надо осознавать, что в силу спектра решаемых задач ВЯСО будет отличаться по своему компонентному составу от обычных виртуальных обучающих сред, в большинстве своем применяемых при заочном обучении с использованием ИКТ.

ВЯСО как система совмещает в себе функции автоматизированных обучающих и контролирующих систем, моделирующих программ и других программных средств ИКТ.

При разработке концептуальных основ ВЯСО РКИ мы исходили из специфики дистанционного обучения как самостоятельной системы обучения, опирались на работы Л.А.Дунаевой, К.Г.Кречетникова, В.М.Монахова А.М.Новикова, Д.А.Новикова, В.Н.Буркова, Д.А.Новикова, В.Е.Родионова, О.И.Руденко-Моргун[61]
и других исследователей, занимающихся вопросами педагогического проектирования, а также учитывали личный опыт разработки подобных сред обучения.

В контексте данного исследования это означает, что рассматриваемая нами ВЯСО базируется на трех составляющих (содержательной, организационной и технологической) и предполагает наличие определенных фаз разработки / педагогического проектирования такой среды (проектирование, моделирование, реализация, рефлексия/апробация, внедрение).

Структура дистанционной среды обучения русскому языку

Содержательная составляющая
предполагает разработку методистами концепции специализированной языковой среды обучения и структурированного информационно-образовательного контента среды, состоящего из информационных элементов, аггрерированных в более сложные структурные образования – блоки[62]
. В состав содержательной составляющей входят следующие блоки.

1. Учебный
блок представляет собой структурированную базу данных учебной текстовой и гипермедийной информации, включающую следующие элементы: средства обучения РКИ на сетевых, CD, DVD и бумажных носителях (учебники, учебные пособия, учебно- методические комплексы, комплекты лекций, материал для проведения учебных викторин и олимпиад, тематические текстотеки, медиатеки, видеотеки, практикумы, тестовые системы, коллекции наглядных материалов – учебные таблицы, схемы, иллюстрации), материалы для организации внеаудиторной учебной деятельности и др.

2. Демонстрационный
блок имеет целью показать в усеченном виде один из уроков/разделов включенных в ВЯСО обучающих материалов, чтобы в наглядной форме дать представление о структуре, содержании этого/этих ЭОР или других элементов среды. В него входит набор демонстрационных версий учебных элементов ВЯСО.

3. Информационно – образовательный блок
содержит информацию общего и частного характера, необходимую для работы в разных секторах среды, и включает прикладные ресурсы справочного характера (сетевые версии словарей и справочников, энциклопедии по специальностям, ссылки на медийные источники, различные электронные публикации, ссылки на справочно-информационную картографическую систему русского языка, справочно-информационные порталы по русскому языку, информационно-поисковые системы) и другие информационные ресурсы образовательной направленности (информация об учебном заведении и его структурных подразделениях, о кафедре/отделении русского языка, о курсах и спецкурсах, предлагаемых кафедрой РКИ, о проводимых мероприятиях; информация о конференциях; подборка ссылок на веб-сайты образовательных учреждений, которые содержат учебные материалы, образовательные порталы или образовательные ресурсные центры для изучающих РКИ, различные информационно-образовательные среды других учебных заведений; требования к сдаче зачетов и экзаменов и образцы зачетных/экзаменационных материалов; расписание зачетов и экзаменов).

4. Контролирующий блок
содержит контрольно-тестовые системы, обеспечивающие проверку сформированности языковой, коммуникативной, социокультурной компетенций учащихся на уровне входного, промежуточного и итогового контроля как при помощи встроенных автоматизированных тестовых систем, которые позволяют осуществлять мониторинг учебной деятельности учащегося, так и в форме диалогового обмена учебной информацией с сетевым преподавателем-консультантом.

6. Результирующий блок
представляет собой своеобразный депозитарий, в котором собраны все работы, выполненные учащимся в ходе учебного процесса по материалам, размещенным в ВЯСО. Этот блок может иметь различные формы «портфолио» учащегося: от неструктурированных файловых архивов обучающегося (простых папок с файлами, созданных самими обучающимися и хранящимися в удобном для него месте) до структурированной базы данных учащегося в виде личной веб-страницы учащегося, которая включает языковую биографию учащегося, его «электронную рабочую тетрадь», аккумулирующую все промежуточные и итоговые результаты учебной деятельности: папки с вложениями, содержащими полный комплект поэтапных результирующих материалов учебной, учебно-поисковой и учебно-коммуникационной деятельности, а также отзывы учащегося о проделанной учебной работе.

7. Методический блок
содержит методические материалы и рекомендации по взаимодействию со средой (описание навигации по ВЯСО и ресурсам учебного контента), методические указания для учащегося и преподавателя по работе с обучающими и прикладными ресурсами, размещенными в среде.

Организационная составляющая
предусматривает планирование, организацию и проведение в рамках разработанной виртуальной среды учебного процесса с использованием разнообразных методов и организационных форм применительно к различным моделям ДО и включает набор инструментов для осуществления учебного, административного, нормативно-правового и финансово-экономического взаимодействия субъектов среды. Организационная составляющая включает следующие блоки:

1. Блок управления
– представлен в ВЯСО интерфейсом администратора, имеющим ссылки на набор вариативных учебных программ, учебные ресурсы, веб-страницу учащегося, веб-страницу преподавателя и электронный деканат. Эта система управления базами данных (СУБД) позволяет просматривать базы данных учащихся, преподавателей, разработчиков ВЯСО и электронных обучающих ресурсов, а также осуществлять дистанционное администрирование (управление и сопровождение) учебного процесса: составление и хранение баз данных обучающихся, преподавателей, баз данных учебного процесса (программа обучения, учебно-тематический план, планы-графики и расписание занятий, индивидуальные программы, анкетирование, распределение учащихся по виртуальным группам, назначение сетевых преподавателей и др.).

2. Блок преподавателя
представлен в ВЯСО в виде персональной веб-страницы, своеобразного «портфолио» преподавателя, в котором содержатся все письменные работы учащихся, сопровождаемые комментариями и рекомендациями преподавателя, журнал успеваемости учащихся и др.

3. Блок учащегося
представлен в ВЯСО в форме персональной веб-страницы учащегося, своебразного «порфолию» учащегося, в котором содержатся все выполненные им письменные работы, рекомендации и комментарии сетевого преподавателя-консультанта, результаты выполненных тестовых заданий и др.

4. Коммерческий блок
реализован как система электронной бухгалтерии и содержит базу данных всех зарегистрированных пользователей, оформивших свои заказы с указанием сроков подписки, суммы заказов, способов оплаты, предоставления услуг сетевого преподавателя, систему предоставления ключей для активции заказов. Этот блок, выполняющий функции своеобразного Интернет-магазина, использует максимально гибкую систему подписки на предоставление образовательных услуг в дистанционной форме.

5. Инструментальный блок
, представляя собой систему пользовательских сервисов, включает набор необходимых для деятельности в ВЯСО инструментов: разнообразные пользовательские сервисы Интернет, предоставляющие широкий спектр коммуникационных услуг, которые используются в ВЯСО для осуществления учебной и методической деятельности (теле-, аудио- и видеоконференцсвязь – для организации групповой и фронтальной работы учащихся, чаты и блоги – для коммуникации учащихся друг с другом с целью общения и сбора учебной информации, электронная почта – для отправки письменных работ сетевому преподавателю-консультанту, средства IP телефонии (например Skype) – для осуществления контактов с преподавателем и другими учащимися, а также редакторы текстов, гипертекстов, таблиц, мультимедийных презентаций; инструментальные программы-оболочки – конструкторы для создания обучающих материалов (лингвотренажеров, тестов) и др.

6. Коммуникационный блок
включает инструментарий для поддержки дистанционного взаимодействия субъектов среды.

Технологическая составляющая
базируется на специально разработанном программном обеспечении, состоящем из определенного набора компьютерных оболочек, обеспечивающих интеграцию и системное функционирование содержательной и организационной составляющих ВЯСО. Следующие компьютерные оболочки обеспечивают учебное взаимодействие субъектов среды между собой и с информационно-образовательным контентом:

1. Оболочка пользователя
представляет собой структурированную базу данных учебной информации для обучающегося и преподавателя, позволяющую учащемуся самостоятельно работать с сетевыми обучающими ресурсами, размещенными в ВЯСО, выбирая удобную траекторию обучения, самостоятельно осуществлять мониторинг прохождения учебного материала и контролировать правильность выполнения заданий, осуществлять постоянный диалоговый обмен учебной информацией с сетевым преподавателем-консультантом; преподавателю эта оболочка позволяет просматривать всю базу данных учебной информации, размещенной в среде, разрабатывать для учащихся индивидуальную траекторию прохождения учебного материала, отбирать тематические блоки и типы заданий в зависимости от уровня сформированности их языковой и коммуникативной компетенции, устанавливать форму и вид проверки выполнения тестовых заданий и др.

2. Оболочка учащегося
представляет собой базу данных учащегося, аккумулирующую все работы, выполненные учащимся в ходе учебного процесса по материалам, размещенным в ВЯСО, что расширяет ее дидактические возможности.

3. Оболочки преподавателя
позволяет сетевому преподавателю-консультанту просматривать базу данных обучающихся, корректировать и комментировать их работы, осуществлять постоянную обратную связь с обучающимися в реальном режиме времени и отсроченно. Благодаря этой оболочке преподаватель и учащийся, разделенные пространством и во времени, могут общаться в ВЯСО в режиме обратной связи, необходимой для реализации принципа интерактивности.

4. Оболочка разработчика
предназначена для педагогических проектировщиков и программистов, чтобы первые имели возможность управлять базой данных учебной информации и сценариев обучения (т.е. совершать апгрейд/обновление контента ВЯСО) и управлять базой данных обучающихся, а вторые - обеспечивать бесперебойную техническую поддержку среды, в целом, и сетевых учебных материалов, в частности, а также сопровождение программного обеспечения (оперативно вносить изменения в программное обеспечение ВЯСО и сетевых учебных материалов, совершать их апгрейд, коррекцию и инсталлировать новые инструментальные средства в среду).

5. Оболочка администратора
позволяет административной группе, обслуживающей ВЯСО, управлять базой данных учащихся, поддерживать постоянно действующую обратную связь, давать доступ к сетевым учебным материалам, распределять виртуальных учащихся по группам, назначать сетевых преподавателей, т. е. осуществлять дистанционное администрирование учебным процессом.

Каждая из названных компьютерных оболочек обеспечивает функционирование одного и более компонентов ВЯСО.

Следует отметить, что если компонентный состав (состав блоков) ВЯСО является величиной постоянной, то элементный состав такой среды - величина переменная, поскольку элементы среды варьируют в зависимости от целей, содержания обучения, условий и потребностей учебного процесса. Вариативность контента ВЯСО определяется ее особой спецификой - направленностью на конкретный язык изучения, конкретный контингент учащихся, способ реализации (на базе какого сетевого средства обучения разворачивается ВЯСО), аспект обучения иностранного языка и др., а также определяется техническими возможностями программного обеспечения, используемого при ее создании, и программно-аппаратным потенциалом учебного заведения или отдельного пользователя - обучающегося.

Представим в обобщенном виде структуру контента универсальной ВЯСО РКИ (компонентный и элементный состав среды).

РИС. 1.
Общая структура контента ВЯСО РКИ

Схематично представленный набор составляющих, блоков и элементов среды является инвариантным для воплощения ВЯСО РЯ ее идеальной модели. В то же время при проектировании ВЯСО для заданного контингента учащихся с учетом целей, задач, специфики содержания обучения и условий протекания учебного процесса допустимы ее редуцированные структурные варианты.

Рассмотрев общую структуру контента универсальной ВЯСО РКИ, проанализировав существующие виртуальные среды обучения и опираясь на многолетний опыт разработки ВЯСО РКИ, представим в обобщенном виде, какой должна быть структура универсальной ВЯСО РКИ, и опишем ее.

Виртуальная языковая среда обучения предметной области РКИ представляет собой структурированное информационно-коммуникационное окружение участников дидактического процесса (учащегося и преподавателя), которое включает информационно-образовательный контент (в состав которого входит комплекс обучающих программ и методических рекомендаций на электронных и печатных носителях), пользовательские сервисы с коммуникационными и инструментальными средствами в виде конструктора для создания различных лингвотренажеров, а также многофункциональная веб-страница учащегося,
при помощи которой можно организовать полноценный учебный процесс как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и во времени субъектов обучения.

На схеме отображена структура среды, центром является информационно-образовательный контент (в составе которого – комплекс обучающих программ и методических рекомендаций на электронных и печатных носителях) и многофункциональная веб-страница учащегося.

Дискуссионный форум, выделенный нами в самостоятельный элемент среды, позволяет расширить границы ВЯСО за счет привлечения новых субъектов: в учебном процессе, проходящем в данной среде, может участвовать неограниченное количество дистанционных и очных учащихся, «внешних коммуникантов» - носителей изучаемого языка, а также очных и дистанционных преподавателей иностранного (русского) языка.

Административно-техническая служба (системный администратор, контент-менеджер и другой технический персонал) обеспечивает техническую поддержку функционирования всех элементов ВЯСО: электронного информационно-образовательного контента, веб-страниц учащегося и преподавателя, пользовательских сервисов.

Дистанционное управление учебным процессом в ВЯСО РКИ осуществляется при помощи элементов:

· «электронный деканат» и «электронная бухгалтерия», выполняющих административные функции (применительно к сетевой форме ДО);

· «веб-страницы учащегося» и «учебно-методических рекомендаций», входящих в состав информационно-образовательного контента, для обеспечения методического сопровождения учебного процесса.

Учебный процесс в дистанционной форме в рамках данной ВЯСО РКИ организуется преподавателем ДО РКИ в зависимости от выбранной модели ДО (сетевое, сетевое и кейс, смешанное, «распределенный класс») при слаженном взаимодействии с административно-технической службой.

Взаимодействие студента с преподавателем, с информационно-образовательным контентом и пользовательскими сервисами, составляющими среду, осуществляется как непосредственно (в случае самообучения), так и опосредованно - через персональную «веб-страницу учащегося». Педагогическое общение учащегося с «удаленными» коллегами (в случае групповой формы обучения) осуществляется через «дискуссионный форум».

Преподаватель, являясь архитектором учебного процесса, оценивает общую среду под дидактическим углом зрения, предоставленную в его распоряжение разработчиком, выбирает модель ДО и структурирует среду в зависимости от целей и задач обучения: отбирает и комбинирует компоненты и элементы среды, активно взаимодействует с ней, обновляя, редуцируя и расширяя в зависимости от динамики обучения, находится в опосредованном (через среду) контакте с «удаленными» учащимися. Учащийся, обращаясь по рекомендации преподавателя к имеющимся в ВЯСО ресурсам и средствам, выбирает индивидуальную траекторию обучения, в наибольшей степени соответствующую его коммуникативным и информационным потребностям, осуществляет самоконтроль продвижения по выбранной траектории обучения и реализует опосредованное учебное взаимодействие с преподавателем и коллегами по учебе.

В зависимости от целей, содержания обучения, коммуникативных потребностей учащихся, а также условий и потребностей учебного процесса, протекающего в дистанционной форме, субъекты обучения (и преподаватель, и учащийся) могут сами выбирать элементы ВЯСО с целью организации в полном объеме учебного взаимодействия со средой, чему способствует автономность элементов ВЯСО РКИ.

Так, например, учащийся, решивший самостоятельно изучать русский язык, может работать только по элементам информационно-образовательного контента. «Удаленный» учащийся, решивший обучаться в данной среде по учебным материалам среды и под руководством сетевого преподавателя-консультанта, будет пользоваться не только элементами информационно-образовательного контента, но и персональной веб-страницей, доступ к материалам которой есть как у учащегося, так и у преподавателя.

Преподаватель, использующий модель интегрированного обучения для организации педагогического взаимодействия со своими учащимися и учебными материалами среды, может выбрать соответствующие целям и содержанию обучения элементы информационно-образовательного контента, пользовательские сервисы, воспользоваться услугами дискуссионного форума и веб-страницы учащегося и т.д.

Обучение в ВЯСО РКИ с использованием ее элементного и компонентного состава проходит в рамках заданных преподавателем педагогических технологий, которые могут варьировать в зависимости от модели ДО. (Номенклатура педагогических технологий, наиболее эффективно зарекомендовавших себя в дистанционном обучении РКИ была представлена и подробно описана в Главе 1, параграфе 1.3.1.).

Проектирование подобных специализированных сред осуществляется в зависимости от фаз их разработки, которые представлены ниже в виде таблицы, включающей этапы разработки универсальной ВЯСО РКИ с учетом реализации ее составляющих.

IV.
РЕКОМЕНДАЦИи ПО РАЗВИТИЮ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА СТРАНЫ СНГ И БАЛТИИ

С целью описания субъектов дистанционного обучения РКИ в данном параграфе будет представлен обобщенный «портрет» потенциального пользователя дистанционных образовательных услуг, сформулированы мотивы и целевые установки основных категорий иностранных граждан, испытывающих потребность в изучении русского языка в дистанционной форме, а также создана многокомпонентная многофункциональная профессиональная модель преподавателя РКИ в системе ДО.

Дистанционное обучение ориентировано на определенную аудиторию, социальную общность людей, объединенных взаимодействием с коммуникатором – индивидом или группой, владеющих информацией и доводящих ее до этой общности. Такой тип аудитории получил в социологии, социальной психологии, социологии управления, маркетинге, медиапланировании, сетевом рекламном бизнесе название «целевая аудитория» (target audience) (Ю.Г.Волков, И.В.Мостовая, В.И.Добреньков, А.И. Кравченко, Е.В.Зеленцова, С.С.Фролов, Д.А.Шевченко[63]
и др.)

По отношению к ДО русскому языку под целевой аудиторией мы будем понимать совокупность индивидуальных и корпоративных пользователей, изучающих русский язык в дистанционной форме и являющихся потребителями образовательных услуг, предоставляемых различными образовательными учреждениями. Целевая аудитория помогает определить «портрет» потенциального пользователя таких образовательных услуг.

Анализ литературы по данному вопросу и наш большой опыт в организации ДО РЯ позволяет определить критерии сегментизации целевой аудитории ДО РЯ, на основании которых могут быть установлены целевые группы потенциальных пользователей. Для описания критериев сегментизации и целевых групп ДО РКИ мы использовали экстралингвистические параметры, в наибольшей степени способствующие определению адекватного содержания обучения в каждом конкретном случае.

К числу этих параметров мы относим следующие:

· географический;

· возрастной;

· социальный статус/сфера деятельности (учащиеся, преподаватели, бизнесмены, сотрудники зарубежных представительств, фирм, члены их семей и др.);

· этническая принадлежность (иностранные граждане, дети соотечественников, проживающие зарубежом);

· профиль обучения (дошкольное, школьное, подготовительное, вузовское - филологическое, нефилологическое – включенное обучение, курсовое обучение, повышение квалификации и др.);

· тип обучения (индивидуальное/групповое);

· форма обучения (очное обучение в учебном заведении, интеграция очного и дистанционного обучения, дистанционное обучение);

· тип пользователя: частные пользователи - физические лица/корпоративные пользователи - образовательные и/или необразовательные учреждения).

В современной методической литературе цели обучения характеризуются с помощью термина «компетенции» (А.Н.Щукин). Исследователи (Н.Д.Гальскова, Van Ek., J.A., Trim, J.L. и др.) называют шесть субкомпонентов коммуникативной компетенции: лингвистическую/языковую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую, которые мы будем учитывать при описании целевых групп иностранных граждан, заинтересованных в овладении русским языком в дистанционной форме[64]
.

При описании целевых групп пользователей дистанционных образовательных услуг из стран СНГ и Балтии, изучающих русский язык в дистанционной форме, на основании проведенных опросов и анкетирования мы выделяем мотивы учебной и познавательной деятельности и цели (целевые установки), которыми руководствуются пользователи.

Опираясь на данные, интернет-опросов мониторинга потребностей населения государств-участников СНГ в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения, приведенные в аналитическом обзоре (2006 г.), сформулируем основные мотивы и целевые установки жителей стран СНГ и Балтии, заинтересованных в изучении русского языка и в получении образования на русском языке с в дистанционной форме (далее – ДО РЯ)[65]
.

Для определения целевых групп потенциальных пользователей используем предложенные выше критерии (экстралингвистические параметры) сегментизации целевой аудитории ДО РЯ.

К числу этих параметров мы относим следующие:

1. Географический
. Среди опрошенных были жители малых, средних и крупных городов практически из всех государств СНГ и Балтии.

2. Возрастной
. Представлены все возрастные группы, но основную часть составляют жители в возрасте от 20 до 27 лет. Более двух третьих отнесли себя к жителям РФ (на момент опроса они проживали на территории России).

	до 20
	20–27
	28–35
	36–45
	46–55
	более 55

3. Социальный статус/сфера деятельности
. Заинтересованность в обучении русскому языку с помощью дистанционных технологий проявляют люди, представляющие широкий диапазон уровней образования

Распределение по уровню образования, в %

Начальное общее
Основное общее (неполное среднее)
	Среднее (полное) общее
	Начальное профессиональное
	Среднее профессиональное
	Бакалавр
	Дипломированный специалист
	Магистр
	Кандидат наук
Доктор наук

Отсутствие потребности в получении образования в дистанционной форме выразили люди с образованием ниже среднего и высококвалифицированные специалисты (доктора наук). Ни тех, ни других нет в выборке. Имеющим среднее (общее и профессиональное) образование хотя и в небольшом количестве, но все-таки выразили желание обучаться русскому языку с помощью ДО. Понятно (это вытекает из общей характеристики Интернет-аудитории), что здесь преобладают лица с высшим профессиональным образованием и главным образом дипломированные специалисты. Распределение опрошенных по социально-профессиональному статусу отражает и повторяет характеристику с точки зрения образовательного уровня: больше половины приходится на служащих-специалистов с высшим образованием и оставшиеся примерно в равных долях распределяются между руководителями (владельцами) предприятий, служащими со средним образованием и студентами вузов, присутствуют домохозяйки и школьники.

4. Профиль обучения
(дошкольное, школьное, подготовительное, вузовское - филологическое, нефилологическое – включенное обучение, курсовое обучение, повышение квалификации и др.). Данные по этому параметру отсутствуют.

5. Тип обучения
(индивидуальное/групповое). Этот параметр также не был включен авторами проведенного опроса.

6. Форма обучения
(очное обучение в учебном заведении, интеграция очного и дистанционного обучения, дистанционное обучение). Данные по этому критерию отсутствуют.

7. Тип пользователя
(частные пользователи - физические лица или корпоративные пользователи - образовательные и/или необразовательные учреждения). Данные по этому критерию также отсутствуют.

Резюмируя проведенное социологическое исследование, считаем важным дополнить веб-анкету, предложенную авторами опросных листов такими параметрами и провести новый опрос. Это позволит точнее сегментизировать целевую аудиторию потенциальных пользователей дистанционных образовательных услуг среди жителей стран СНГ и Балтии. Учет сформулированных параметров даст возможность определить следующие целевые группы:

учащиеся, проходящие очное обучение в учебных заведениях;
граждане, работающие и индивидуально обучающиеся в России;
граждане, проживающие в странах СНГ и Балтии, и индивидуально обучающиеся по дистанционным программам;
преподаватели РЯ желающие повысить свою квалификацию в дистанционной форме;
преподаватели других специальностей, желающие дистанционно получить дополнительную специальность «Преподаватель русского языка, литера4утры, межкультурной коммуникации»;
учебные заведения стран СНГ и Балтии (кафедры русского языка университетов и институтов, школы), испытывающие потребность в приобретении электронных обучающих средств по русскому языку, литературе, культуре и желающие организовать обучение своих учащихся по этим ресурсам;
необразовательные учреждения стран СНГ и Балтии (фирмы, представительства и др.);

При описании целевых групп учащихся, центральными и определяющими являются мотивы и целевые установки.

Используя результаты проведенных опросов, считаем целесообразным назвать следующие мотивы изучения русского языка, которые мы будем учитывать при описании целевых групп жителей стран СНГ и Балтии, заинтересованных в овладении русским языком и получении образования на русском языке в дистанционной форме:

· профессиональные
(потребность совершенствовать приобретенные знания и умения в плане языка специальности, использование языка в профессиональной деятельности, потребность повысить квалификацию, получить дополнительную специальность, стать высококвалифицированным специалистом);

· познавательные
(определяются потребностью приобрести новые знания, осуществлять поиск необходимой информации на изучаемом языке и получить удовлетворение от самого процесса познания);

· прагматические
(определяются потребностью усвоить учебный материал, использовать язык в учебной деятельности, получить сертификат об образовании, о сдаче сертификационных экзаменов по русскому языку);

· социальные
(потребность осуществлять коммуникацию с носителями языкам – «внешними коммуникантами» с целью восполнить недостающую языковую среду).

Ниже в таблице представлены основные мотивы и потребности целевой аудитории.

Прагматические	Совершенствование речевых навыков и умений, получение доступа к базам данных о языке, чтение научной литературы на языке, знакомство с актуальными материалами русскоязычных СМИ, постижение русской культуры. Потребность в самостоятельном изучении или с помощью тьютора элементарного и/или базового курса русского языка. Целенаправленная подготовка к сертификационному тестированию (уровни владения ТЭУ, ТБУ, ТРКИ-1,ТРКИ-2, ТРКИ-3, ТРКИ-4). Потребность, вызванная необходимостью налаживать деловые и интеллектуальные контакты с Россией. Потребность, вызванная перспективой искать рабочее место на российском рынке.
Познавательные	Потребность в поиске необходимой аутентичной информации, размещенной в сети Интернет
Прагматические + познавательные	Потребность в расширении представлений о современной России при помощи различных электронных (преимущественно сетевых) лингвотренажеров
Прагматические + профессиональные	Потребность индивидуальных пользователей из стран СНГ и Балтии в получении образования на русском языке по различным предметным областям в дистанционной форме. Потребность учебных заведений стран СНГ и Балтии включить в свою учебную программу российские электронные обучающие программы по русскому языку и культуре. Потребность обучать своих учащихся при помощи сетевых преподавателей из России. Потребность получить дополнительную специальность «Преподаватель русского языка как иностранного» и сертификат, пройдя соответствующий дистанционный курс и сдав квалификационный экзамен. Потребность повысить квалификацию и получить сертификат, пройдя дистанционный курс «Методика преподавания РКИ» и сдав квалификационный экзамен. Потребность получить дополнительную специальность «Преподаватель РКИ в системе дистанционного обучения» и сертификат, пройдя соответствующий дистанционный курс и сдав экзамен.
Прагматические + познавательные + профессиональные	Потребность в продолжении изучения русского языка для совершенствования приобретенных знаний и умений в плане языка специальности
Социальные	Потребность в восполнении недостающей языковой среды (осуществление коммуникации в сети с носителями русского языка – «внешними коммуникантами»)

Как становится понятным, доминируют прежде всего прагматические и профессиональные мотивы.

Если же обратиться к основным целевым установкам, которые также были выявлены в процессе анкетирования, то они сводятся к следующему.

Основные цели (целевые установки).

1. Поддержка достигнутого уровня языковой и коммуникативной компетенций (практические и общеобразовательные целевые установки, ):

· совершенствование навыков и умений в различных видах речевой деятельности на изучаемом языке;

· совершенствование речевых навыков в чтении и аудировании аутентичных материалов на русском языке (художественная, научная литература, материалы СМИ и др.);

· освоение и отработка трудных лексических групп и грамматических тем, отражающих типологические особенности русской языковой системы, овладение навыками и умениями их использования в речи.

2. Получение набора знаний и речевых умений в области русского языка, соответствующих требованиям программ российских вузов, которые необходимы для продолжения обучения в российском вузе (практические целевые установки).

3. Овладение языком специальности при помощи дистанционных технологий (практические целевые установки).

4. Работа по специализированным курсам различной аспектизации (практические целевые установки).

5. Осуществление поиска необходимой информации на изучаемом языке (практические и общеобразовательные целевые установки).

6. Углубление знаний о России и ее культуре (общеобразовательные целевые установки).

7. Подготовка к жизни в стране изучаемого языка – России. Прохождение пропедевтических дистанционных курсов социальной, межкультурной и деловой адаптации (практические, общеобразовательные и воспитательные целевые установки).

8. Осуществление учебной коммуникации с носителями русского языка, стимулируемой и контролируемой сетевым преподавателем русского языка, с целью восполнения недостающей языковой среды (практические, общеобразовательные, воспитательные, развивающие целевые установки).

9. Самостоятельная работа по индивидуальной учебной программе, составленной персональным сетевым преподавателем (практические, общеобразовательные, воспитательные, развивающие целевые установки).

10. Самообразование по программам дистанционного обучения русскому языку (профессиональные, практические, общеобразовательные и воспитательные целевые установки).

11. Получение документа об образовании (практические целевые установки).

12. Получение дополнительной специальности «Преподаватель русского языка как иностранного» в дистанционной форме (практические целевые установки).

13. Прохождение стажировки в дистанционной форме и получение соответствующего свидетельства (практические целевые установки).

Целевая аудитория пользователей, желающих изучать русский язык и получать образование на русском языке в дистанционной форме, отличается многочисленностью и гетерогенностью по возрастным, мотивационным, географическим, культурным, социальным, языковым и личностным параметрам. В ее состав входят 5 целевых групп. Это физические лица: 1) учащиеся-мигранты, получающие специальность в высших учебных заведениях России; 2) учащиеся-мигранты, проживающие в России и изучающие русский язык индивидуально; 3) учащиеся, изучающие русский язык в средних и высших учебных заведениях стран ближнего зарубежья и желающие получить доступ к дополнительным образовательным услугам; 4) жители стран СНГ и Балтии, изучающие русский язык индивидуально; и корпоративные пользователи: 5) университеты и учебные центры стран ближнего зарубежья, предлагающие услуги по изучению русского языка.

Жители стран СНГ и Балтии, желающие изучать русский язык и получать образование на русском языке в дистанционной форме представленны главным образом молодыми людьми от 20 до 27 лет с высоким уровнем образования (преимущественно высшим профессиональным). К ним относятся специалисты с высшим образованием, а также руководители (владельцы) предприятий и организаций, служащие и студенты. Большая часть из них испытывает функциональную потребность в изучении русского языка – потребность, вызванную необходимостью налаживать деловые и интеллектуальные контакты с Россией либо перспективой искать рабочее место на российском рынке. Небольшая часть этой потенциальной аудитории испытывает также стремления к терминальным ценностям русского языка, то есть стремится приобщиться к русской культуре. В силу своего возраста эти категории потенциальных потребителей прошли процесс социализации в такое время, когда у себя на родине уже было свернуто широкое школьное обучение русскому языку. Ведущим мотивом изучения русского языка у этих категорий является сугубо познавательная ориентация, лишенная каких-либо сопутствующих побуждений, к примеру, сертификации полученных знаний в виде документа. Эти категории обнаруживают положительную установку на обучение в дистанционной, хотя и не имеют такого опыта в прошлом, обладают в своем большинстве доступом к компьютерным технологиям и Интернету, способны учиться самостоятельно (при условии предоставления компьютерных программ, консультаций с преподавателями, обеспечением языковой практики и кратких учебников). Кроме того, контингент потребителей услуг по обучению русскому языку с помощью дистанционных форм представлен мигрантами из стран СНГ или из национальных (особенно северокавказских) республик, прибывших на работу в центральные регионы России, а также членов их семей. Это хорошо образованные (большей частью с высшим образованием) молодые (20-27 лет) люди, однако среди них несколько выше удельный вес лиц со средним общим и начальным профессиональным образованием (и соответственно несколько ниже доля дипломированных специалистов), чуть меньше относительно других категорий руководителей (владельцев) предприятий и организации, и напротив, больше студентов и домашних хозяек. Потребность в изучении русского языка у них гораздо актуальней, вместе с тем они обладают преимуществом – возможностью непосредственных контактов и общения в русскоязычной среде. У них меньше доступа к информационным технологиям: наряду с тем, что часть данной группы имеет в распоряжении Интернет и компьютеры с мультимедийными средствами, другая часть располагает техническими средствами более низкого порядка – видеомагнитофоны, DVD-плееры, аудиотехника. Для самостоятельного обучения русскому языку им недостает чаще средств традиционного обучения (бумажных учебников, консультаций с преподавателем, контроля знаний и навыков) и реже – компьютерных обучающих и тренирующих программ. Настоятельная практическая потребность в знании русского языка, которую испытывают мигранты, повышает их готовность больше платить за услуги по обучению русскому языку.

К сожалению, следует отметить, что в Интернете очень слабо представлена проблематика преподавания русского языка в странах СНГ и Балтии, проблема подготовки и переподготовки кадров в этой области. Сайты ведущих учебных заведений, в которых осуществляется учебная и научно-методическая деятельность по РКИ, носят в основном информационный (информация о курсах и публикациях) и рекламный характер. Следует отметить, что, пожалуй, только журнал «Русский язык за рубежом» регулярно публикует на своей веб-странице отдельные научно-методические статьи. Отдельные публикации появляются на портале Грамота.ру. Одна из немногих полноценных публикаций по проблематике РКИ, полностью соответствующая книжной версии, – это «Словарь методических терминов» (авторы Азимов Э.Г., Щукин А.Н.), который уже более пяти лет представлен в разделе «Словари» портала Грамота.ру. Неподготовленному читателю, даже филологу-русисту (особенно зарубежному) очень трудно понять при поиске информации в Интернете, что в действительности происходит в области преподавания РКИ, какие проблемы важны и актуальны для преподавателя русского языка как иностранного. Задача создания специальной образовательной среды для преподавателя РКИ в России и в странах СНГ и Балтии, поставленная в докторских диссертациях М.А.Бовтенко, Л.А.Дунаевой, А.Н.Богомолова, все еще ждет своего решения.

В то же время именно система профессиональной подготовки преподавателей русского языка как иностранного, работающих в России и за рубежом, является тем звеном, которое способно сделать востребованным российское дистанционное образование на постсоветском пространстве. Причем эта подготовка должна быть весьма специфической и ориентироваться на использование дистанционных технологий.

Современный учебный процесс невозможно представить без активного использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Применение ИКТ в учебном процессе позволяет реализовать современную концепцию образования, базирующуюся на личностно-ориентированном подходе и проблемном обучении, позволяют использовать новые педагогические технологии, адекватные новой парадигме обучения.

С развитием и распространением ИКТ меняются требования к современному преподавателю. Обращение к его профессиограмме позволяет увидеть, что в профессиональную модель педагога теперь включаются не только ряд личностных качеств, педагогических и предметных знаний-умений-навыков, всесторонняя готовность к педагогической деятельности, но и высокий уровень информационной культуры, свободное владение современными информационно-коммуникационными технологиями, среди которых все большее место занимают средства, способные расширить пространственные и временные границы традиционного обучения: теле-, аудио- и видеоконференции, чаты, форумы, электронная почта, ICQ, голосовая почта, IP-технологии и т.п.

В расчете на высокий уровень информационной культуры преподавателя в последнее время много говорят и пишут о необходимости создания электронных структурированных сред обучения различным дисциплинам. Такие среды мыслятся как симбиоз комплексов компьютерных обучающих программ и различных электронных образовательных, прикладных и инструментальных средств, в том числе коммуникационных, позволяющих организовать учебное взаимодействие как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и во времени субъектов обучения.

От современного преподавателя уже в ближайшее время потребуются умения осуществлять педагогическую деятельность в ИКТ-насыщенном образовательном пространстве применительно к очным и дистанционным формам обучения, умения использовать разнообразные средства ИКТ при работе как с очными, так и с дистанционными учащимся. Это важное умение для преподавания любой дисциплины приобретает особое значение для тех предметных областей, где овладение коммуникацией в разных видах и формах непосредственно входит в содержание обучения – для преподавания языков, как родного, так и иностранных.

В дистанционном обучении (ДО), как и в любой другой форме обучения (очной, заочной, самообразовании, экстернате), преподаватель – ключевое звено педагогической системы, именно он, являясь архитектором и руководителем учебного процесса, управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся посредством электронных обучающих ресурсов и различных средств ИКТ.

В данном докладе мы считаем необходимым высказать собственную точку зрения на ряд теоретических вопросов, связанных с деятельностью преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) в системе ДО, сформулировать основные требования к его профессиональному облику.

Прежде всего отметим, что терминологический аппарат ДО находится в стадии формирования, в связи с чем в настоящее время не существует общепринятого понимания места и роли преподавателя в системе ДО, отсутствует его профессиограмма, не произведена функциональная классификация профессионалов, задействованных в этой форме обучения. Более того, данный термин не встречается ни в одном из проанализированных нами педагогических справочных изданий. При этом уже существуют различные перечни требований к специалистам в этой области, разработанные специалистами Лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО, Центра дистанционного обучения ЛИНК, МИЭП, МЭСИ, СГА, ТПУ[66]
, которые грешат некоторой противоречивостью и неполнотой.

Так, например, говоря об алгоритме действий «дистанционного преподавателя», некоторые исследователи включает в него перевод используемых ими учебных материалов (лекций, авторских курсов, материалов для подготовки к зачетам и экзаменам) в электронную форму, размещение их на сайте вуза и проведение семинарских занятий в виде интернет-форумов или других форм учебной коммуникации с использованием ИКТ, а также организации зачетных и экзаменационных сессий как в очной, так и дистанционной формах обучения.

По нашему мнению, такое понимание роли преподавателя ДО не универсально, оно в большей степени будет соответствовать решению задач дистанционного обучения теоретическим дисциплинам в рамках базового профессионального образования или в системе поствузовского повышения квалификации. При организации же дистанционного обучения дисциплинам практическим, например, иностранным языкам, где на первый план выходит не лекция, а семинарское занятие, следует исходить из специфики учебной дисциплины, которая в данном случае заключается в коммуникативно-деятельностном подходе к организации учебного процесса, формированию не только языковой, но и речевой, коммуникативной компетенций учащихся.

IV.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ

НА СТРАНЫ СНГ И БАЛТИИ

В неоднократно упомянутом выше обзоре 2006 года содержатся развернутые выводы и рекомендации, которые не утратили своей актуальности за прошедшие три года.

Республика Казахстан

Республика Казахстан относится к числу стран с высоким потенциалом развития дистанционного обучения. Основные позитивные факторы, способные катализировать здесь развитие дистанционного обучения, следующие: отсутствие языкового барьера; успешный опыт предшествующей реализации программ дистанционного образования (В Казахстане довольно давно существует рынок платных образовательных услуг, опирающихся на предоставляемую вузом возможность дистантного образования. Некоторые казахские вузы (КГУ, КарГУ, КазГЮА, ПГУ им. Торойгырова) уже успели занять на этом рынке свои ниши); высокий уровень информированности населения о возможностях дистанционного образования.

В качестве приоритетных потребителей ДО выделяются две группы. К целевым группам «первой очереди» относятся молодые люди в возрасте 18-24 лет, проживающие в крупных городах. По материалам районирования мы можем заключить, что для информационного пространства Казахстана характерно «правило 60 км», выявленное в аналогичных исследованиях в Российской Федерации: при удалении от крупных административных центров на расстояние шестидесяти километров, информированность населения о существовании технологий дистанционного обучения падает в геометрической прогрессии. Поэтому важно отметить, что целевая группа определяется с учетом этой территориальной специфики.

Представители нашей целевой группы – это в первую очередь дипломированные специалисты, без длительного опыта работы, хорошо информированные о существовании дистанционного обучения. Их предпочтения – юриспруденция, экономика, менеджмент. Доля в генеральной совокупности – 27%.

Так называемая «группа второй очереди» формируется на основе младшей возрастной когорты – 16-17-летних. Столь юный возраст этих потенциальных потребителей услуг дистанционного образования связан со спецификой стратегий семей на рынке образовательных услуг. Сейчас становится социальной нормой получение – одновременно с общим образованием – какой-либо профессии. Именно поэтому в Казахстане востребованным оказывается не только высшее (еще чаще – второе высшее), но и, например, среднее специальное образование. Много в данной группе и молодых людей с законченным полным средним образованием или незаконченным средним специальным. Благодаря включению этой группы доля потенциальных потребителей ДО увеличивается почти на 15%.

Однако есть и факторы, осложняющие развитие ДО в Казахстане. Основными препятствиями здесь являются:

1. Низкий платежеспособный спрос на платные образовательные услуги;

2. Низкий уровень технической оснащенности населения, препятствующий широкому распространению средств ДО и развитию рынка дистанционных образовательных услуг.

В заключение отметим, что предпринимаемые шаги по внедрению во все сферы жизни страны государственного – казахского – языка вызывают определенные опасения относительно сужения в перспективе сферы применения русского языка. На это указывают многие тенденции как в государственной политике, так и в общественном сознании. В частности, при очень высокой доле знающих русский язык в сегодняшнем Казахстане, которая даже превышает долю не знающих русский язык, большинство респондентов заинтересованы в получении по окончании обучения казахского диплома государственного образца (76%, а в группе 25-34-летних данный показатель еще выше – 81%).

Беларусь и Украина

Украина и Беларусь относятся к числу стран с высоким потенциалом развития дистанционного обучения. Основные позитивные факторы здесь следующие: отсутствие языкового барьера; успешный опыт предшествующей реализации программ дистанционного образования; высокий уровень информированности населения о возможностях дистанционного образования; высокий уровень актуализации образовательных потребностей.

Каковы перспективные сегменты рынка ДО? К целевым группам первой очереди приоритетности относятся представители возрастных когорт 18-24 лет и 25-34 лет, проживающие в крупных городах и мегаполисах (последнее в большей степени относится к Украине). Особое внимание следует уделить восточным и центральным областям Украины, а также восточным областям Беларуси.

Представители нашей целевой группы – это в первую очередь люди с полным средним общим, средним профессиональным и незаконченным высшим образованием, чаще всего неквалифицированные рабочие и квалифицированные специалисты. Квалифицированные рабочие, руководители и примыкающие к ним малочисленные группы военнослужащих, домохозяек и безработных составляют группу второй очереди приоритетности. (Отличие Беларуси состоит в том, что там несколько выше потенциальный спрос на услуги ДО в группе квалифицированных специалистов с высшим образованием).

Наиболее востребованная форма образования в обеих республиках – высшее образование на базе общего полного среднего и среднего профессионального. А также второе высшее, востребованное не столь многочисленными группами.

Следует обратить внимание на наиболее часто упоминаемые специальности. Преференции в Украине и Беларуси совпадают: юриспруденция и экономико-управленческие дисциплины.

Основными препятствиями, затрудняющими развитие ДО в Украине и Беларуси, являются: низкий платежеспособный спрос на платные образовательные услуги; невысокий уровень технической оснащенности населения, препятствующий широкому распространению ДО и развитию рынка дистанционных образовательных услуг.

В связи с невысоким доходом (в наших целевых группах средний ежемесячный доход не превышает 70 евро на человека) отмечается низкая готовность к платному обучению. Средняя цена, которую готовы заплатить представители наших целевых групп – около 20 евро в месяц. Следует также отметить, что в Беларуси доход и потенциальный платежеспособный спрос ниже, чем в Украине.

Отметим, что в Украине рынок платных образовательных услуг, активно использующий возможности дистанционного образования, существует давно, параллельно с российским рынком. Украинские вузы (Киевский университет экономики, Национальный авиационный университет г. Киева, Харьковский экономический университет, Харьковский технический университет) уже активно действуют в этом экономическом пространстве. В Беларуси рынок услуг дистанционного образования меньше, но там, вероятно, меньше и возможностей для его развития.

Несмотря на многие схожие показатели для обеих стран, прогнозы относительно дальнейшего развития российского дистанционнного профессионального образования на русском языке в этих странах различаются. Поскольку государственная политика Беларуси в целом ориентирована на сближение с Россией (Беларусь единственная страна, где русский язык сохраняет статус государственного), то и российское ДО имеет в Беларуси большие перспективы, чем в Украине, которая целенаправленно отчуждается от России по всем параметрам (сегодня здесь русский язык уже имеет статус языка нацменьшинства). Следует, однако, иметь в виду, что даже при том режиме благоприятствования, которым располагает русский язык в Беларуси, около 80% потенциальных потребителей ДО, желают иметь белорусские дипломы государственного образца.

Страны Балтии

Республики Латвия, Литва и Эстония относятся к числу стран с высоким потенциалом развития дистанционного обучения.

К основным позитивным факторам можно отнести следующие: высокий уровень актуализации образовательных потребностей; успешный опыт предшествующей реализации программ дистанционного образования; высокий уровень информированности населения о возможностях дистанционного образования; относительно высокий уровень благосостояния населения; высокий платежеспособный спрос.

Каковы перспективные сегменты рынка ДО? К целевым группам первой очереди относятся в первую очередь люди со средним полным (общим) и средним профессиональным образованием. Группу второй очереди составляют люди с высшим и незаконченным высшим образованием.

В частности, в Латвии приоритетными являются группы студентов, желающих параллельно получить еще одно образование, а также группы квалифицированных специалистов и рабочих. Уровень дохода в этих целевых группах – свыше 130 евро на человека в месяц.

Наиболее востребованная форма образования – высшее на базе общего среднего и высшее на базе среднего профессионального.

Следует обратить внимание на то, что большим спросом в данных целевых группах пользуются экономико-управленческие дисциплины.

Основными препятствиями, затрудняющими развитие ДО в странах Балтии, являются: высокая заинтересованность в получении диплома на Западе и соответственно низкая заинтересованность в получении российских дипломов; возникающий языковой барьер в младших возрастных группах (особенно это касается Литвы).

В заключение отметим, что в Прибалтике рынок платных образовательных услуг в той или иной форме уже сложился, причем, в силу ориентации значительной части населения на западное образование, не последнюю роль здесь играют европейские вузы (это связано также и со вступлением стран Балтии в Евросоюз). Следовательно, при разворачивании сети ДО неизбежной становится конкуренция не только с местными, но и с европейскими университетами, использующими технологии дистанционного обучения. Задача определения потенциальной перспективности проекта, таким образом, должна быть переформулирована в задачу поиска собственной ниши на этом рынке образовательных услуг.

Республика Молдова

Республика Молдова относится к числу стран со средним потенциалом развития дистанционного обучения. Позитивные факторы, способные катализировать развитие рынка услуг дистанционного образования, существуют здесь наряду с негативными условиями, препятствующими этому.

К основным позитивным факторам можно отнести следующие: высокий уровень актуализированности образовательных потребностей населения; готовность обращаться к услугам ДО для повышения уровня образования.

Определим перспективные сегменты рынка ДО. К целевым группам «первой очереди» относятся потенциальные потребители в возрасте 18-24 лет и 25-34 лет, проживающие в городах. (Основная территориальная специфика Молдовы – низкий уровень урбанизации. В селах уровень актуализации образовательных потребностей населения заметно ниже).

Представители целевой группы «первой очереди» – это в первую очередь люди с общим основным или полным средним образованием, несколько реже – с дипломами специалистов: квалифицированные рабочие и (значительно реже) руководители. Их предпочтения – «архитектура и строительство», «технология производства продовольственных товаров». Доход – от 70 евро на человека в месяц. Доля в генеральной совокупности, с учетом всех ограничений – около 10%.

Так называемая «группа второй очереди» формируется на основе менее образованных категорий населения: неквалифицированных рабочих, домохозяек и военнослужащих. Их доход существенно ниже, доля проживающих на селе – выше; соответственно, растет заинтересованность в получении специальностей, связанных с сельским хозяйством. Лиц со средним специальным или высшим образованием в данной когорте мало. Тем не менее, уровень актуализации образовательных потребностей и осознания необходимости продолжения обучения здесь высок. При включении этой группы доля потенциальных потребителей ДО увеличивается почти на 20%.

Однако необходимо учесть все факторы, осложняющие развитие системы ДО в Молдове. Основными препятствиями здесь являются: низкий платежеспособный спрос населения на платные образовательные услуги; низкая информированность населения о возможностях ДО (осведомлены в основном городские жители, а Молдова отличается низкой степенью урбанизации); значимые показатели языкового барьера; нестабильная экономическая и политическая обстановка.

В заключение отметим, что перспективы для развития рынка платных образовательных услуг в Молдове существуют, но находятся в непосредственной зависимости от уровня экономического развития республики. Пока – при высокой готовности к учебе – лишь немногие могли бы позволить себе обучаться за плату.

Следует учитывать также, что при сохранении демографических тенденций (многочисленности молодых поколений) будет усиливаться влияние противодействующего развитию нашей системы ДО такого фактора как языковой барьер. И тогда, несмотря на общую актуализированность потребностей и, вероятно, улучшающуюся экономическую обстановку, возможности развития дистанционного обучения на русском языке в Молдове сократятся.

На данный момент внедрение ДО в республике возможно, но предоставляемые услуги должны быть сфокусированы на востребованных специальностях (например, «строительство и архитектура») и по предварительной договоренности с возможными заказчиками (например, строительными компаниями), поскольку сами обучающиеся вряд ли смогут выступить в этом качестве.

Страны Закавказья

Республики Закавказья относятся к числу стран с низким потенциалом развития дистанционного обучения. Основными препятствиями здесь являются: низкий уровень актуализированности образовательных потребностей; недостаточное знание русского языка основной массой населения; низкий платежеспособный спрос на платные образовательные услуги; малочисленность целевых групп.

К целевым группам «первой очереди» («группам ядра») относятся молодые люди в возрасте 18-24 лет (и – в меньшей степени – 16-17 лет), проживающие в столицах (в основном в Ереване и Тбилиси), с незаконченным высшим образованием или дипломом бакалавра, недавние студенты и молодые специалисты без длительного опыта работы, с доходом от 70 евро (в меньшей степени – от 40 евро). Наши целевые группы имеют достаточно высокий уровень технической оснащенности, часто пользуются Интернетом и готовы использовать его в образовательных целях. Их требования к характеристикам образовательного процесса практически полностью подходят под описание преимуществ дистанционного обучения. Препятствия к получению дистанционного образования в целевых группах – низкий платежеспособный спрос и недостаточная информированность.

К группам «второй очереди» относятся представители возрастной когорты 25-34 лет, с высшим образованием – руководители и квалифицированные специалисты, также проживающие в столицах и средних городах, с доходами от 70 евро. Их уровень технической оснащенности высок, но информированность об образовательных услугах низка. Однако эта группа более многочисленна и устойчива в своих интересах. Особое внимание стоит уделить военнослужащим в связи с перспективами переподготовки после армии, хотя в данной когорте спрос на услуги ДО не устойчив.

Как «группы ядра», так и «группы второй очереди» более всего ориентированы на получение дипломов юристов, экономистов, менеджеров и – в меньшей степени – специалистов IT-технологий.

Развитие сети дистанционного образования в Закавказье имеет смысл только как точечное, сфокусированное на конкретные немногочисленные перспективные группы. В целом, потенциал республики как рынка сбыта ДО низок. Риск вложения средств в развитие таких образовательных услуг – высок.

Страны Средней Азии

Республики Средней Азии относятся к числу стран с очень низким потенциалом развития дистанционного обучения. Единственным, хотя и очень важным, позитивным фактором здесь является высокий уровень актуализации образовательных потребностей. Препятствуют развитию системы дистанционного образования такие факторы, как наличие языкового барьера; крайне низкий платежеспособный спрос; слабая техническая оснащенность населения; слабая информированность населения о существовании ДО; сложная социально-экономическая и политическая обстановка (особенно в Туркменистане).

Можно предположить, что при «точечном», сфокусированном подходе к построению системы ДО в ряде групп, выделенных нами как группы первой очереди приоритетности, возможно преодоление обозначенных препятствий. Речь, в частности, может идти об удовлетворении запроса на повышение образовательного уровня квалифицированных рабочих в наиболее развитых республиках среднеазиатского региона (в частности, Кыргызстана и, в меньшей степени, Таджикистана). Но вряд ли такого рода услуги дистанционного образования будут востребованы населением в массовом порядке. Этому препятствует общий низкий уровень образованности населения, и, что самое важное, низкий уровень материального благосостояния граждан. Таким образом, перспективы внедрения системы ДО в среднеазиатский регион, в настоящее время, больше зависят от «внесистемных факторов», прежде всего – экономических.

Стоит также отметить, что в ряде областей (например, в Горно-Бадахшанской автономной области Таджикистана) уже проводятся попытки внедрения средств ДО местными вузами (в частности, в рамках эксперимента по созданию Центрально-азиатского университета на средства памирских общинных групп). Однако такие эксперименты почти всегда носят этнический характер и потому не сталкиваются с трудностями языкового барьера.

Таким образом, развитие дистанционного образования в среднеазиатском регионе требует значительных и рискованных инвестиций при довольно низкой вероятности успешного развития такой системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ показывает достаточно высокий уровень потребностей в изучении русского языка и тестирования владения русским языком в различных странах СНГ и Балтии. При этом очевидно, что в последние годы эти потребности растут.

Усиление политического влияния России, в первую очередь, среди стран СНГ, обуславливает изменение тенденций в области государственной политики данных стран в сторону смягчения доминирования титульного языка.

Рост потоков мигрантов, в первую очередь, трудовых, в Россию и необходимость изучения ими языка страны, где приходится жить и работать – один из важнейших факторов, определяющих потребности в изучении русского языка в странах ближнего зарубежья. В ближайшее время, учитывая существующие тенденции, следует ожидать увеличение потребностей граждан этих стран в изучении русского языка.

Проведенный анализ показывает, что в странах СНГ и Балтии различается ситуация в области предложения услуг центров преподавания русского языка и тестирования владения русским языком, однако она обстоит достаточно благополучно, поскольку там высок процент русскоязычного населения, существуют достаточно квалифицированные преподавательские кадры.

В то же время русский язык постепенно теряет свои позиции в географическом распространении в таком регионе, как страны СНГ и Балтии. Поисходит сокращение численности русских по демографическим причинам и русскоговорящих в силу сужения практики применения русского языка; сокращение числа лиц, изучающих русский язык в государственных системах образования (общеобразовательные школы, вузы); наблюдается тенденция сокращения числа лиц, получающих высшее профессиональное образование на русском языке в национальной высшей школе; переориентация участников мирового образовательного процесса на изучение в качестве иностранного преимущественно английского языка.

Между тем, спрос на русский язык в странах СНГ и Балтии и среди разных категорий населения сохраняется. Речь идет о потребности в поддержании знания русского языка и интереса к русской культуре русскоговорящих, а также о практическом спросе на изучение русского языка в молодых поколениях титульных наций, ориентированных на российский рынок. Интерес к русскому языку возникает и в связи с потребностью получения профессионального образования на русском языке. Этот спрос порожден как недостаточным развитием национальных систем образования (страны Средней Азии, отчасти Казахстан, Закавказье), так и потребностью жителей в широком спектре специальностей, предлагаемых российской системой образования, а также в качественном образовании в престижных вузах.

В этих обстоятельствах российское ДО, ориентированное на страны ближнего зарубежья, имеет все предпосылки для удовлетворения, хотя бы частично, этого спроса. В частности, благодаря таким его свойствам как дистанционность обучения, открытость, индивидуализация процесса обучения, гибкость, относительно низкая стоимость обучения (в сравнении с очными формами). Подчеркнем, что в сегодняшних обстоятельствах актуализируется такое важное свойство дистанционного образования как его способность обеспечивать точечный, сфокусированный выход на потенциального потребителя.

Однако, есть такие негативные факторы, которые не могут быть преодолены усилиями ДО, поскольку это лишь одна из разновидностей образовательных услуг и ее распространению за рубеж препятствуют те же факторы, которые определяют сегодняшние позиции всего российского образования в зарубежных странах.

В странах СНГ и Балтии в результате вывода русского языка из обязательных учебных школьных и вузовских программ произошло резкое сокращение обучения русскому языку подрастающих поколений. Потребности в экономических и предпринимательских связях с современной Россией возродили спрос на обучение русскому языку именно в наиболее активных молодых возрастах. В странах СНГ и Балтии гипотетическими потребителями российского ДО могут быть представители молодого поколения, обладающие относительно высоким образованием. Они испытывает функциональную потребность в изучении русского языка, вызванную ориентациями на российский рынок, желанием налаживать деловые и интеллектуальные контакты с Россией. Среди них могут быть как этнически русские, живущие в странах СНГ и Балтии, так и представители титульных наций этих стран.

В ближайшей и среднесрочной перспективе обучение русскому языку на основе технологий ДО населения стран СНГ и Балтии возможно продолжать на русском языке, если ориентироваться только на воспроизводство знаний (то есть на подрастающее поколение русскоговорящих жителей). Если ставить цели расширения охвата обучением новых потребителей русского языка – молодых поколений титульных наций – то необходимо осуществлять перевод программ обучения русскому языку на основе технологий ДО на английский, а лучше на национальные языки.

В иной перспективе складываются потребности в получении профессионального образования на русском языке на основе дистанционных технологий. Если говорить о странах СНГ и Балтии, то до сих пор спрос на российское высшее образование сохраняет свои позиции, российские дипломы пока еще сохраняют свой высокий престиж. Потенциальная аудитория потребителей российского профессионального образования на основе ДО может формироваться из жителей Украины, Беларуси, Казахстана, стран Балтии, отчасти Молдовы. Что касается стран Закавказья и Средней Азии, то развитие ДО здесь возможно как точечное, сфокусированное на конкретные немногочисленные группы. Следует учесть, что продвижение ДО во всех этих странах начинает сталкиваться с конкуренцией. Хотя и в очень малых масштабах (пока), но постепенно происходит переориентация в пользу выбора западных учебных заведений, особенно в странах Балтии. Это во многом результат активной и целенаправленной политики западных стран по экспорту образовательных услуг.

Существует ряд препятствий для продвижения ДО в указанные страны и регионы, причины которых коренятся не столько в недостатках системы ДО, сколько в узловых противоречиях системы высшего российского образования. При этом, есть такие проблемы и недостатки, компенсировать которые как раз способно дистанционное образование. Во-первых, наблюдаемое в последние годы сокращение числа приезжающих на учебу в Россию объясняется отсутствием гарантий безопасности пребывания иностранных студентов в России, криминогенной обстановкой в стране, случаями посягательств на жизнь иностранных студентов неславянского происхождения. Дистанционное образование, позволяющее обучаться на расстоянии, могло бы смягчить это препятствие. Во-вторых, традиционная привлекательность советского образования была связана во многом с тем, что для потребителя оно оказывалось бесплатным. Распространение современной Россией платности образования на иностранных потребителей сразу сократило поток приезжающих на учебу, поскольку в условиях, когда стоимость российского обучения приближается к западным стандартам, выбор все чаще делается не в пользу российских вузов. Дистанционное образование позволяет преодолеть и это препятствие, поскольку его стоимость определенно ниже стоимости очных форм обучения. В-третьих, российская высшая школа предъявляет довольно высокие требования к знаниям абитуриентов, претендующих на получение российских стипендий и грантов. Дистанционная система, обеспечивая свободу доступа к образованию, позволяет смягчить условия старта. В-четвертых, фактором, тормозящим выбор российского вуза, на который ссылаются потенциальные потребители, становится, с одной стороны, дороговизна жизни в России и, с другой, - относительно низкие условия проживания иностранных студентов в общежитиях. Уже указанные свойства дистанционного образования позволили бы решить эти и аналогичные проблемы.

Однако, к сожалению, есть такие препятствия и противоречия, снять которые система дистанционного образования не в состоянии. Это касается в первую очередь до сих пор не решенного на уровне межгосударственных соглашений вопроса о взаимном признании и эквивалентности дипломов. С одной стороны, в большинстве стран (кроме Закавказья) отмечается высокий уровень актуализации образовательных потребностей и в том числе желания обучаться на русском языке в системе ДО. Однако, с другой стороны, также большинство потребителей хотели бы получить диплом своего государства. Это противоречие неразрешимо пока не будет межгосударственных соглашений о взаимном признании дипломов. Пока для поступлении на работу в соответствии с полученной специальностью и квалификацией иностранным гражданам ряда стран (прежде всего Балтии), окончившим российские вузы после 1991 г., приходится проходить у себя на родине довольно длительную, а порой и дорогостоящую процедуру.

Единая правовая база сертификации дипломов тем более отсутствует в отношении профессионального образования на основе дистанционных технологий. Вряд ли система ДО сможет решить проблему сертификации и признания своих дипломов без урегулирования аналогичной проблемы на уровне всей системы высшего образования России.

Возросшая конкуренция со стороны вузов ряда западных стран в предоставлении профессионального образования оказывает негативное влияние на позиции российского высшего образования на образовательном рынке стран СНГ и Балтии. Здесь свою позитивную роль может играть система ДО, в силу таких имманентно присущих ей качеств, как обучение на расстоянии, индивидуальный характер обучения, свобода выбора, более низкая стоимость по сравнению с очным образованием. Вместе с тем, планировать существенное продвижение на данном рынке образовательных услуг и рассчитывать только на то, что единственным носителем системы российского дистанционного образования останется русский язык, было бы наивно. Безусловным условием выполнения вышеназванной задачи является предоставление образования не только на русском, но и как минимум на английском языке (в идеале – на языках титульных наций).

Главными препятствиями здесь служат инертность российской стороны в деле урегулирования существующих препятствий, а также конкуренция со стороны западных стран, которые энергично и целенаправленно экспортируют образовательные услуги в страны этих регионов. Для сохранения положение России на данном рынке образовательных услуг необходима поддержка на государственном уровне. Без определенных инвестиций в сферу образования и в дистанционное образование, в частности, в условиях рыночных отношений сложно конкурировать со странами, вкладывающими большие средства в эту сферу и рассчитывающими таким образом усилить свое влияние на государства СНГ и Балтии.

Первоочередной задачей является модернизация российской системы преподавания русского языка как иностранного, подготовка преподавателей русского языка как иностранного к работе с дистанционными технологиями, разработка виртуальных вред обучения русскому языку, ориентированных на страны СНГ и Балтии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 49-62.

Авина, Н. Язык русской диаспоры в современной Литве. [см. 2007-06-25]. In: http://www.strana-oz.ru/

Агабабян Г.М., Гарибян Дж.А., Есаджанян Б.М. Проблемы обучения русскому языку в Армении. // Русский язык в национальных республиках Советского Союза. М., 1980.

Азимов Э.Г., Кулибина Н.В. Новые формы повышения квалификации в Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина // Русский язык за рубежом. 2003. № 2.

Азимов Э.Г., Кулибина Н.В. О перспективных направлениях развития Единой системы повышения квалификации преподавателей РКИ // Русский язык за рубежом, 2007, № 5

Айвазян М.Ц. Статус языка: юридический и фактический аспекты // Русский язык: теория и практика: Сб. статей. Ереван, 2007.

Айвазян М.Ц. Статус языка: юридический и фактический аспекты. // Русский язык: теория и практика: Сборник статей. Eреван, 2007.

Алтынбекова О.Б. Этноязыковые процессы в Казахстане. – Алматы: Экономика, 2006.

Аналитический доклад «Тенденции развития интеграционных процессов в образовании в странах СНГ». На правах рукописи, 1997.

Аналитический обзор потребностей жителей государств СНГ И Балтии в изучении русского языка и получении образования русском языке на основе технологий ДО и перспективах развития российской системы ДО, ориентированной на страны СНГ и Балтии. М.: Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина, 2006. 103 с.

Аналитический отчет, посвященный потребностям в изучении русского языка в зарубежных странах и рекомендациям по развитию в странах мира центров преподавания русского языка. – Интернет-ресурс: http://russianforall.ru/monitoring/reports.php

Атнашев Т. М. Три круга и будущее русского языка на постсоветском пространстве. К политике общего наследия / Т. М. Атнашев. - С .294 // Наследие империй и будущее России [Текст]. - М. : Новое литературное обозрение, 2008. - 525, [1] с. - (Либерал.ru)

Аубакирова Ж.С. Этнические особенности воспроизводства населения Казахстана (1979-1999 г) http://www.demoscope.ru/weekly/2005/0197/analit05.php

Бовтенко М.А. Профессиональная информационно-коммуникационная компетенция преподавателя иностранного языка: Монография. Новосибирск, 2005.

Богомолов А.Н. Виртуальная среда обучения русскому языку как иностранному: лингвокультурологический аспект: Монография. М: МАКС Пресс, 2008.

Богомолов А.Н., Ускова О.А. Дистанционное обучение: обзор отечественных и зарубежных технологий и методик. Учебно-методическое издание. М.: ЦМО, 2004. 70 с.

Гусейнова И. Русский язык в Азербайджане // Русский язык за рубежом М., 2004 г, № 2 – С.92-108.

Густырь А.В. К определению терминологического стандарта открытого и дистанционного образования // Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования . Материалы конференции .- М.: МЭСИ, 2001. – 401 с.

Демографический ежегодник регионов Казахстана. Статистический сборник / Под ред. Б. Султанова. – Алматы, 2006.

Дешериев Ю.Д. Введение // Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976.

Джавахишвили И., Чохонелидзе Н. Русский язык в Грузии: проблемы и перспективы: http://ru.wikipedia.org/wiki/Русский_язык_в_Грузии

Доклад Министерства иностранных дел Российской Федерации «Русский язык в мире».

Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья (проблемы обобщения образовательно-педагогических инноваций). Сборник научных трудов. М.,1994

Законодательная и нормативно-правовая база развития образования в странах ближнего зарубежья: Аналит. докл. / Рос. акад. образования. Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании; Под ред. Е.И. Тороховой и др. - М., 1993. - 124 с.

Козак В. Русский язык в Молдове. Проект решения вопроса - http://ava.md/014-poziciya/02883-russkii-yazik-v-moldove-proekt-resheniya-voprosa-.html

Концептуальные вопросы дистанционного образования в странах СНГ и Балтии – http://edu.of.ru/distantobr/default.asp?ob_no=2776

Концепция непрерывного образования в едином образовательном пространстве стран СНГ. На правах рукописи, 1998.

Матевосян Л.Б. Русский язык в языковом и образовательном пространстве Армении. // Русский язык за рубежом. М. 2009, №2. – С.108-111.

Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. М., 2003

Мясников В.А. Тенденции интеграционных процессов в образовании стран СНГ. М., 2001

Нежурина М.И. Компетентностный подход к построению многоуровневой программы подготовки кадров в области ИКТ // Тр.XI Всеросс.науч.-метод.конф. «Телематика`2004». СПб, 2004.

Образование в Республике Казахстан. Статистический сборник / Под ред. Б. Султанова – Алматы, 2006.

Образовательный портал по поддержке процессов обучения в странах СНГ: www.sng.edu.ru

Российский общеобразовательтный портал Министерства образования и науки РФ - http://edu.of.ru/distantobr/map.asp

Российский портал открытого образования федерального образовательного портала РФ:
http://www.openet.ru

Русский язык для всех. Информационно-образовательный портал по использованию русского языка и получению образования на русском языке в государствах СНГ и Балтии: http://russianforall.ru/

Смагулова Ж.С. Языковая идентичность в Казахстане: социолингвистический анализ // Язык и идентичность. Материалы межд. конф. – Алматы, 2006.

Справка об итогах эксперимента в области дистанционного обучения и перспективах развития дистанционных образовательных технологий: http://www.cisbaltic-odl.org/russia/programs/

Сулейменова Э.Д., Шаймерденова Н.Ж., Аканова Д.Х. Языки народов Казахстана. Социолингвистический справочник – Астана: Арман-ПВ, 2007. – 304 с.

Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. // Иностранные языки в школе, 2001, №4.

Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат – М.: Academia, 2004.

Топилин А. Демографическая ситуация в странах СНГ // Население и общество. Информационный бюллетень Центра демографии РАН, № 61, 2002 – http://www.demoscope.ru/acrobat/ps61.pdf

Ханбабян А. Диаспора как инструмент сотрудничества. // Вестник МАПРЯЛ № 52. Функционирование русского языка в Армении.

Хасанулы Б.Х. Языки народов Казахстана: от молчания к стратегии развития (социопсихолингвистические аспекты). – Алматы: Арда, 2007. – 384 с.

[1]
Аналитический отчет, посвященный потребностям в изучении русского языка в зарубежных странах и рекомендациям по развитию в странах мира центров преподавания русского языка. М., 2208. http://russianforall.ru/monitoring/reports.php

[2]
См.: http://world.russianforall.ru/conf; http://world.russianforall.ru/conf

[3]
См.: www.ido.tsu.ru

[4]
Ресурс содержит электронные учебные материалы с удобной системой навигации по разделам, библиотеку литературных первоисточников, дидактические и справочные материалы, комплекты контрольных работ по изучаемым предметам и рекомендации преподавателей по их выполнению. На страницах ресурса осуществляется информационное обеспечение учащегося и организован порядок и образ расположения учебной информации, структура и композиция учебного материала. Работа с ресурсом предусматривает гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности учащихся — работы с различными источниками информации, учебными материалами, специально разработанными для данного курса,и оперативное и систематическое взаимодействие через сеть интернет с учителем. Обратная связь осуществляется путем обмена текстовыми файлами непосредственно на персональных страницах ученика и учителя, а также при помощи технологий интернета – чата, форума, интерактивных интерфейсов.

[5]
Законодательная и нормативно-правовая база развития образования в странах ближнего зарубежья: Аналит. докл. / Рос. акад. образования. Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании; Под ред. Е.И. Тороховой и др. - М., 1993. - 124 с.

[6]
http://russianforall.ru/monitoring/reports.php

[7]
http://russianforall.ru/monitoring/reports.php

[8]
Портал «Русский язык для для жителей СНГ и Балтии»: http://russianforall.ru/conf

[9]
Русский язык в Грузии // Словари и энциклопедии на Академике: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/678629#cite_note-scop-0

[10]
Портал «Русский язык для жителей СНГ и Балтии: http://russianforall.ru/conf

[11]
Таблица составлена по: Аналитический обзор о потребностях жителей государств СНГ и Балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий до и перспективах развития российской системы ДО, ориентированной на страны СНГ и Балтии 2006 года. Портал «Русский язык для всех»: http://russianforall.ru/monitoring/reports.php. Источниками данного обзора послужили: результаты социологических опросов 2004 года в странах СНГ и Балтии, которые проводились в рамках научно-технической программы «Создание системы открытого образования» (раздел 5. «Создание системы информационного обеспечения единого (общего) образовательного пространства содружества независимых государств в области открытого образования», подраздел 5.1. «Информационное и научно-методическое обеспечение создания системы открытого дистанционного образования (ОДО) государств-участников СНГ», код НИР 5.1.3-04). и результаты Интернет-опросов «Автоматизированной информационной системы мониторинга потребностей населения государств-участников СНГ в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения», осуществляющейся в рамках проекта ФГНУ "Центр информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования" (ЦИАН). Web-сайт: monitoring.unicor.ru.

[12]
Кружалин В.И.
Справка об итогах опытное обучениеа в области дистанционного обучения и перспективах развития дистанционных образовательных технологий: http://www.cisbaltic-odl.org/russia/programs/

[13]
Андреев А.А
. Дидактические основы дистанционного обучения. М., 1999. С. 3; Краснова Г.А.
Проблемы функционирования Института дистанционного обучения в классическом университете // Подготовка кадров для системы обучения открытого и дистанционного образования. Межд. научн-практич. семинар. Тезисы докладов / Под ред. Проф. Г.В. Майера. Томск, 2001. С. 126-128.

[14]
Ибрагимов И.М.
Указ. соч.
С. 10.

[15]
Так, например, Британский Открытый университет создавался по предложению Кабинета министров и под непосредственным контролем премьер-министра Гарольда Вильсона, а учредителем этого университета выступила сама Королева. Целью его создания была ликвидация наметившегося отставания в экономическом развитии и «недостаточностью» системы высшего образования, т.е фактическая перестройка элитарной системы обучения в массовую путем расширения сектора университетского образования.

[16]
Так, например, по образцу и подобию Открытого университета Великобритании был создан Открытый израильский университет, ориентированный не столько на внутренний рынок, сколько на работу в еврейских диаспорах мира, развитие дистанционного образования в Нидерландах также имело своей целью интеграцию в голландское образовательное пространство многочисленной фламандской общины на территории Бельгии.

[17]
По данным зарубежных экспертов, доля лиц с высшим образованием в США достигла 40% трудоспособного населения, в Японии - 50%, а в России – около 18%. Примечательно, что ряд стран (США, Япония, Канада, Китай и др.) уже продекларировали намерение обеспечить в своих странах всеобщее высшее образование. Очевидно, что обучение такой массы студентов по очной форме вряд ли выдержат бюджеты самых благополучных стран. Поэтому не случайно, что в последнее время численность обучающихся по нетрадиционным технологиям (имеется в виду получение образования) растет быстрее числа студентов очных отделений.

[18]
Господарик Ю.П
. Дистанционное обучение истории – Интернет-ресурс: http://vmoisto.narod.ru/gospodarik.htm;

[19]
Малинина И.А.
Информационно-методическое обеспечение дистанционного обучения студентов-менеджеров. Н.Новгород, 2005.

[20]
Дмитриева А.В.
Технология дистантного обучения математике студентов педагогического университета. Дис. … канд. пед. наук. Новосибирск, 1997; Трегубова С. Н.
Комплексное применение дистанционных и традиционных методов обучения математике учащихся старшей школы как средство реализации индивидуального подхода. Дис. … канд. пед. наук. Пермь, 2005.

[21]
Шапошникова Т.Л., Мальцев Р.Г
. Разработка комплекса дистанционного обучения физике.

// Применение новых технологий в образовании. Материалы XVI Межд. конференции. Троицк, 2005.

[22]
Гейн Н.А.
Содержание и методы дистанционного обучения информатике (на примере заоной школы программироования). Дис. … канд. техн. наук. Екатеринбург, 1994; Нестерова Л.В.
Некоторые аспекты реализации профильного обучения в области информатики и информационных технологий // Применение новых технологий в образовании. Материалы XVI Международной конференции. Троицк, 2005; Карташова О.В.
Методика дистанционного обучения студентов экономических специальностей информатике (на примере темы «Базы данных»). Дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2004; Кобиашвили Н.А.
Информационно-образовательная среда вуза как условие успешного обучения информатике студентов (на примере подготовки менеджеров). Дисс. … канд. пед. наук., Н.Новгород, 2006; Мальцев А.В.
Мотивация учащихся к углублению знаний по информатике средствами перманентной дистанционной олимпиады. Дисс. … канд. пед. наук. Омск, 2006.

[23]
Моисеенко Н.А.
Информационно-образовательная среда как средство формирования информационной культуры будущих инженеров. Дис. … канд. пед. наук. Грозный, 2006.

[24]
Майборода Т.А
. Реализация гуманистического потенциала компьютеризации педагогических дисциплин в учебном процессе педвуза. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Ставрополь, 1996; Бондарева С. Г.
Педагогические условия организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей (на материалае курса «История зарубежной педагогики»). Дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 2003; Калмыкова В.В.
Организационно-методическое обеспечение развития педагогических коммуникаций в условиях функционирования информационной среды дистанционного обучения (на примере курса для преподавателей «Дистанционное обучение в высшей школе»). Дис. … канд. пед. наук. М., 2006.

[25]
Архипова Е.В.
Интенсивный курс дистанционного обучения русскому языку (культурноречевой аспект). – Интернет. Общество. Личность. - http://iol.spb.osi.ru ; Дедова О.В.
О специфике компьютерного дискурса // Русский язык: исторические судьбы и современность. Материалы II Межд. конгр. исследователей русского языка. М., 2004; Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Кедрова Г.Е., Стрельцова Т.Е., Щеголева А.Е.
1С: Репетитор-Он-Лайн: http://www.repetitor.­1c.ru/online.

[26]
Азимов Э.Г
. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. М., .2006; М.А.Бовтенко
Указ. соч-я; Гейхман Л.К.
Интерактивное обучение общению: Общепедагогический подход. Дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург; Крюкова О.П.
Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М.: Логос, 1998; Полат Е.С. и др.
Дистанционное обучение. - М., 1998. Халяпина Л.П.
Введение в дистанционное обучение иностранным языкам. Учебное пособие. Кемерово, 2000; Anthony
N.
Teaching Foreign Languages at a Distance: Faculty Development Course // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. статей / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006, С. 21-27.

[27]
Васильев В.Г., Ямских Т.Н.
Учет психологических особенностей обучаемых при дистанционном обучении иностранным языкам. - Интернет-ресурс: http//conference.kemsu.ru/conf/nitue2002/sect/index.htm?sec_id=253; Моисеева М.В.
Психолого-педагогическая поддержка дистанционного обучения // Учитель.ru:. Журнал «Дистанционное образование», 2002, № 3; Клейман Э.И., Мезенцева Е.С.
Концепция моделей психологической поддержки при организации дистанционного обучения / Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007.

[28]
Базванова Т.Н.
Обучение иностранных студентов и специалистов нефилологического профиля деловому письму с использованием дистанционных технологий. Дисс. … канд. пед. наук. М., 2005; Дмитриева Е.И.
О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютернвх телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. 1997, №2; Ямских Т.Н.
Методика дистанционного обучения иноязычному информативному чтению (английский язык, неязыковой вуз). Дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004; Татаринова М. А.
Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза (на материале английского языка). Дисс. … канд. пед. наук. М., 2005; Эйдельман Н.Ю.
Переписка по электронной почте между преподавателем и студентами по английскому языку в техническом вузе // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. статей / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006, С. 212-220.

[29]
Ахаян А.А.
Терминология дистанционной научно-образовательной деятельности с применением Internet-технологий // Электронный научно-педагогический журнал. Письма в Emissia. Offline. ART 769. – Интернет-ресурс: http://emissia.al.ru/ofline/index.htm; Михайлов С.Н.
. Указ соч.; Дубовикова Е.М.
Обучение студентов неязыковых вузов иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернете (на материале английского языка). Дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2006; Зайцева Е.Н.
Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Дис. … канд. пед. наук.М., 2003; Назаренко А.Л.
Общение без границ (опыт использования ИКТ в программах дистанционного обучения на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ) / Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 49-61; Кочетурова Н.А.
Электронная коммуникация в курсе иностранного языка: роль преподавателя / Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. статей / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006, С. 306-310.

[30]
Великосельский О. А.
Использование технологии трехмерных виртуальных многопользовательских миров при обучении русскому языку как иностранному. Дис. … канд. пед. наук. СПб, 2004; Гарцов А.Д.
Актуальные проблемы продвижения новых информационных технологий в практику преподавания РКИ // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб, 30 июня – 5 июля 2003. Круглые столы: сборник докладов и сообщений. – СПб.: Политехника, 2003. С. 112-114; Левина Г.М., Николенко Е.Ю., Голубева А.В., Лукина Я.В.
Владимир. Версия 3.0. Златоуст 2003. - Интернет-ресурс: http://www.learning-russian.gramota.ru/vladimir/index.htm; Ричарсон Г.С.
Кейс как компонент организационно-методического обеспечения дистанционного обучения / Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 71-75; Руденко-Моргун О.И
. Принципы моделирования и реализация электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа. Дис. … д-ра пед. наук. М., 2004; Халяпина Л.П.
Введение в дистанционное обучение иностранным языкам. Учебное пособие. Кемерово, 2000.; Хомутова А.А.
Использование мультимедийного пособия в курсе «Практическая фонетика английского языка» // Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 305-308.

[31]
Беляева Л.Н.
Информационная обучающая среда в аспекте дистанционного обучения / Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С.14-19; Миловидова О.В.
Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в формате русско-финского сетевого диалога. Дис. … канд. пед. наук. СПб., 2007; Хромов С.С.
Создание единого информационного образовательного пространства как необходимое условие оптимизации обучения иностранным языкам / Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 45-48.

[32]
Ким Л. С.
Методология контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку в процессе профессиональной подготовки в неязыковом вузе. Дис. … канд. пед. наук: Ростов н/Д, 2002; Рябцева Е.В.
Промежуточный тестовый контроль в дистанционном обучении иностранному языку (на материале английского языка). Дис. … канд. пед. наук: Тамбов, 2002; Шаповалова Т. Р.
Методика тестирования обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения. Дис. … канд. пед. наук. М., 2002.

[33]
Огородников Е.В.
Качество электронного учебника // Интернет. Общество. Личность http://ict.edu.ru/ft/

004336//27.pdf; Панкова Г.Д.
Оценка качества обучения в информационно-образовательной среде учебного курса. - Интернет. Общество. Личность. - http://iol.spb.osi.ru; http://ict.edu.ru/ft/004336//37.pdf; Полат Е.С.
К вопросу качества дистанционного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 65-71.

[34]
Азимов Э.Г.
К типологии веб-ресурсов на русском языке // Проблемы описания и преподавания русского языка как иностранного в третьем тысячелетии: состояние и перспективы развития. Материалы Международного регионального форума ученых и преподавателей русистов по проблемам функционирования и преподавания русского языка в странах Европы, 15-17 апреля 2007. Сб. докладов. - М. С. 60-65; Ле Тиен Зунг
. Использование ресурсов интернета при дистанционном обучении русскому языку как иностранному (в условиях вьетнамского языкового вуза). Дис. … канд. пед. наук. М., 2006; Krauss,
M.
Exploiting the Internet in Middle and High School / Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 141-147; Паникарова Н.Ф.
Использование мультимедийных программ и Интернет-ресурсов в обучении английскому языку в техническом вузе // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. трудов / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006, с.115-119; Шевцова Г.В., Нарочная Е.Б., Москалец Л.Е.
Интегрирование Интернет-ресурсов в систему практических занятий по английскому языку в техническом вузе // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. трудов / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006, С. 205-212

[35]
Дугарцыренова В.А.
Организация групповой работы учащихся как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении / Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. статей / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006, С. 296-306; Омельяненко Т.Н.
Роль преподавателя в создании оптимальной образовательной среды при использовании ИКТ / Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. трудов / Под ред. А.Л.Назаренко. М., 2006. С. 310-315.

[36]
Боярчук М.А.
Организация самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий: возможности, формы, приемы / Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 151-157; Зайцева Е.Н.
Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Дисс. … канд. пед. наук.М., 2003; Елашкина Н.В.
Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иеоязычному общению: начальный этап языкового вуза. Дис. … канд.пед.наук. Иркутск, 2006.

[37]
Коптюг Н.М.
Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся // Иностранные языки в школе. 2003, №3; Кочетурова Н.А.
Метод проектов в обучении языку: теория и практика [Электронный ресурс] – Ресурсный центр НГТУ: http://www.itlt.edu.nstu.ru/article4.php; Пахмутова Е.Д.
E-mail-проект как средство межкультурного обучения немецкому языку в сети Интернет // Материалы всероссийской конференции "Интернет. Общество. Личность". - СПб, 2000. http:// iol.spb.osi.ru; Рускова Д.
Использование проектного метода при обучении русскому языку с целью соединения учебы с практикой и повышения мотивации учащихся // Русское слово в мировой культуре. Материалы Х конгресса МАПРЯЛ. Направление IV. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. СПб., 2003. С. 172-176; Hutchinson T.
Introduction to Project Work. - Oxford: Oxford University Press, 1991; Reinhard D.
Deutsch als Fremdsprache - Projekte im Internet. - Stuttgart: Klett, 1998.

[38]
Бабина Е.А.
Языковой портфель как инструмент оценивания и развития ученика. – Интернер-ресурс: http://pedsovet.org/forum/topic695.html; Гальскова Н. Д.
Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков//Иностранные языки в школе. № 5. 2000. С. 6-11; Canada M.
Assessing e-folios in the on-line class. // New Directions for Teaching and Learning. 2002, № 91. С.69-75.

[39]
Ван лоо Э., Брон Ж. Т., Янсен
Эксперимент в обучении русскому языку, основанном на задачах (task-based learning): "ярмарка языков" и "веб-квест по русскому языку и страноведению" // Русское слово в мировой культуре. Материалы Х конгресса МАПРЯЛ. СПб., 30 июня – 5 июля 2003. Круглые столы: сборник докладов и сообщений. – СПб.:, 2003. С. 56-59; Мосина М.А.
Веб-квест как средство организации учебной деятельности студентов в системе дистанционного обучения // Иностранные языки в дистанционном обучении . Материалы II Международной научно-практической конференции. Пермь, 2007. С. 166-171;
March
,
T
.
Working the Web for Education. Theory and Practice on Integrating the Web for Learning. - 1997-2001: http://www.ozline.com/learning/theory.html.

[40]
Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С.Полат. М.: Academia, 2004. С. 300.

[41]
Азимов Э.Г., Шукин А.Н.
Словарь методических терминов. Спб., 1999. С. 109

[42]
Лернер И.Я.
Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

[43]
Демкин В.П., Гульбинская Е.В.
Особенности дистанционного обучения иностранным языкам // Высшее образование в России. 2001, №1. С. 127-129

[44]
Палмер Г.
Устный метод обучения иностранным языкам. /Пер. с англ. М., 1961.

[45]
Беляев Б.В.
Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

[46]
Щукин А.Н.
Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.

[47]
Winner L.
The Virtually Educated, Educom Review, 1999, Spt.-Oct.

[48]
Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? // Педагогика, 1999, №7. С. 29-34.

[49]
Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С.Полат. М.: Academia, 2004. С. 302.

[50]
Монахов В.М.
Что такое новая информационная технология обучения?//Математика в школе. 1990, №2., С. 47-52

[51]
Агранович Б.Л.
Системный проект и опыт формирования информационно-обучающей среды вуза//Межд.конф. «Информационные технологии в непрерывном образовании»: Тез.докл. Петрозаводск, 1995 (http://karelia.ru/psu/General/Conferences/-Data/19950605/Abstract/sectionP_doc01.html); Богатырь Б.Н.
Приоритетное преподавание основ информатики как основы информатизации общества и достижения нового качества образования. Проблемный доклад на заседании Бюро Научно-экспертного совета по и нформатизации высшей школы. 19 декабря 1996г.//Проблемы и нформатизации высшей школы. Бюллетень 2 (7-8). С. 11-38; Ваграменко Я.А.
Фонд компьютерных учебных программ – ресурс развития образования // Компьютерные учебные программы. 2000, №1. - С. 5-6; Комраков Е.С.
Указ. соч.; Скибицкий Э.Г., Холина Л.И.
Теоретические основы дистанционного обучения. / Монография. - Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет (НГПУ), 2002; Хуторской А.
В. Дидактическая эвристика: Теория и практика креативного обучения. М., 2003; Щенников
С
.А
.
Открытое дистанционное образование. М., 2002; Reeves, T.C.
Evaluating what really matters in computer-based education. 2000. – Интернет-ресурс: http://www/education.edu.au/archives/cp/reeves.htm; The Impact of Information and Communications Technologies on the Teaching of Foreign Languages and on the Role of Teachers of Foreign Languages – Интернет-ресурс: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/doc/ict.pdf

[52]
Сьюзел Д., Ротерей Д.
Основные направления применения ЭВМ//Перспективы. Вопросы образования. – 1988.-№3.-С.60-69; Jonassen, D.H., Reevs T.C.
Learning with Technology: Using Computers as cognitive tools/In G.H.Jonassen, (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology. – New York^ Macmillan, 1996. С. 693-719; Papert, S.
Situating Constructionism/In Papert, S. and Harel, I (eds.): Costructionism. – Norwood, N.J.,Ablex. 1991.

[53]
Дунаева Л.А.
Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения. Дис…док. пед. наук. М., 2006; Зайцева Е.Н.
Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Дис. … канд. пед. наук. М., 2003; Козырев В.А.
Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СпбГУ,1999; Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / Отв. ред. В.И.Солдаткин. – М.:МГИУ, 2003; Рубцов В.В.
Развитие образовательной среды региона. М., 1997; Ясвин В.А.
Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001;

[54]
Рубцов В.В.
Указ. соч. С. 48

[55]
Ваграменко Я.А.
Фонд компьютерных учебных программ – ресурс развития образования // Компьютерные учебные программы. 2000, №1. С. 5-6; Гершунский Б.С.
Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 2002; Роберт И.В.
Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. Дисс. … д-ра пед. наук. М., 1994; Шек Г.Г.
Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения. Дис. … канд. пед. наук. Елец, 2001.

[56]
Дунаева Л.А.
Средства информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению / Монография. М., 2006. С. 210.

[57]
Dillenbourg,
P.
Virtual Learning Environments / EUN Cоnferencte 2000: «Learning un the new millennium Building new education strategies for school». Workshop on virtual learning environments: http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.5.18.pdf; Dieberger, A.
Social connotations of space in the Design for Virtual Communities and Social Navigation. In Munro, A., Höök K. & Benyon D. (Eds), Social Navigation of Information Space. 1999. С. 35-54. Springer: London; Dourish, P. & Chalmers, M
(1994) Running out of space: Models of Information Navigation. In Human Computer Interaction conference HCI»94, Glasgow; Munro, A., Höök, K., Benyon, D.,
Footprints in the snow. / Munro, A., Höök K. & Benyon D. (Eds), Social Navigation of Information Space, 1999. С. 1-14; De Lièvre, B.,
Une expérience d’encadrement en direct d’une formation pratique à distance, Actes du Colloque du Conseil Interinstitutionnel pour la technologie éducative, Montréal, Octobre 1997.

[58]
Захарова И.Г.
Информационные технологии в образовании. М., 2007. С. 25.

[59]
«Контент-контент» - это распространенный в последнее время тип интеракции, при котором контент учебного материала или среды обучения разрабатывается авторами/проектировщиками с учетом интеракции с другими электронными ресурсами с целью обновления материала, создания новых возможностей и др. Этот тип интерактивности помогает субъектам языковой среды обучения расширить учебный контекст.

[60]
Theory and Practice of On-line Learning /Editors Terry Anderson, Fathi Elloumi. Athabasca University, 2004. С. 46-48.

[61]
Дунаева Л.А.
Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения. Дис…док. пед. наук. М., 2006; Кречетников К.Г.
Методология проектирования, оценки качества и применения средств информационных технологий обучения. М., 2002; Монахов В.М.
Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995; Новиков Д.А., Бурков В.Н.
Как управлять проектами. М., 1997; Новиков А.М.
Методология учебной деятельности. М., 2005; Новиков А.М., Новиков Д.А.
Образовательный проект. Методология практической образовательной деятельности. М., 2004; Родионов В.Е.
Теоретические основы педагогического проектирования. Дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1996; Руденко-Моргун О.И.
Принципы моделирования и реализация электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа. Дис. … д-ра пед. наук. М., 2004.

[62]
Хотя описание компонентного состава среды встречается в ряде исследований (К.Г.Кречетников, В.И.Солдатки, М.Н.Мосеева), в данной работе мы опираемся на разработанную Л.А.Дунаевой в диссертационном исследовании типологию и характеристику компонентного состава среды обучения. Исходя из целей настоящей, мы сочли необходимым дополнить эту классификацию новыми компонентами.

[63]
Волков Ю.Г., Мостовая И.В.
Социология: Учебник для вузов/Под ред. проф. В.И. Добренькова. М., 1998; Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология
. Учебник в 3 томах. М., 2000; Зеленцова Е. Медиапланирование.
Определение целевой аудитории: http://www.tns-global.kz/ru/publication/publ29.php; Труфанов М.
С какой целевой аудиторией эффективно работать в сети интернет?: http://advert.arton.ru/text/audience.shtml; Фролов С.С.
Социология. Учебник. Для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994; Шевченко Д.А.
Глоссарий терминов и понятий по социологии: http://www.glossostav.ru/word/3/

[64]
Гальскова Н.Д.
Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003; Van Ek., J.A., Trim, J.L.
Threshold Level 1990. – Council of Europe Press, 1991.

[65]
В отчете использованы результаты социологических опросов 2004 года в странах СНГ и Балтии, которые проводились в рамках научно-технической программы «Создание системы открытого образования» (раздел 5. «Создание системы информационного обеспечения единого (общего) образовательного пространства содружества независимых государств в области открытого образования», подраздел 5.1. «Информационное и научно-методическое обеспечение создания системы открытого дистанционного образования (ОДО) государств-участников СНГ», код НИР 5.1.3-04) и результаты Интернет-опросов «Автоматизированной информационной системы мониторинга потребностей населения государств-участников СНГ в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения», осуществляющейся в рамках проекта ФГНУ "Центр информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования" (ЦИАН). Web-сайт: monitoring.unicor.ru.

[66]
Лаборатория дистанционного обучения ИСиМО РАО http://www.ioso.ru/distant/; Международный институт менеджмента ЛИНК http://www.ou-link.ru/link/ ; Институт компьютерных технологий дистанционного обучения МЭСИ http://www.mesi.ru/e-learning/on_l ; Современная Гуманитарная Академия http://www.muh.ru/do.htm?user=e49616cb05432428ea323829315c9a23; Томский политехнический университет – Программа курсов повышения квалификации профессорско – преподавательского состава по направлению «Информационно–коммуникационные технологии. Преподаватель дистанционного обучения». Томск, 2007.