Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой. Содержание

Регуш Л. А.

Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с.

ISBN 5-9268-0498-1

В пособии дано подробное описание проблем психического разви­тия, возникающих на разных этапах жизненного пути человека (от рождения до пожилого возраста). Задача данного пособия — обучить специалистов, работающих в сфере «человек—человек», или людей, берущих на себя роль воспитателей (например, родителей), видеть пси­хологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникно­вение, а столкнувшись с ней — проанализировать и разрешить.

Пособие предназначено для студентов педагогических и психо­логических факультетов, психологов, педагогов и других специалис­тов, интересующихся данной проблематикой.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.......................................................................................3

Глава 1. Понятие о проблемах психического развития
.............8

1.1. Характеристика психологической проблемы..........................8

1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития.................11

1.1.2. Проблемы развития и возраст...................................14

1.2. Классификация проблем психического развития...............................................19

1.3. Соотношение проблем

и кризисов психического развития.........................................22

1.3.1. Понятие о кризисе психического развития...............23

1.3.2. Виды кризисов...........................................................25

1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов............26

1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития»

и «проблемы развития».............................................27

1.4. Проблемы развития и события жизни.....................................28

1.5. Проблемы развития и время жизни........................................32

1.6. Проблемы развития и социальная

дифференциация общества....................................................34

Вопросы для диалога......................................................................40

Литература......................................................................................40

Задания для самоконтроля...........................................................43

Глава 2. Предупреждение и разрешение проблем

психического развития
.......................................................46

2.1. Прогнозирование

и предупреждение проблем развития.....................................46

2.2. Пути разрешения проблем

психического развития............................................................53

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами..... 53

2.2.2. Проектирование условий

жизнедеятельности без проблем............................. 58

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов..........60

Диссертационные исследования....................................................61

Литература......................................................................................61

Глава 3. Проблемы развития и их обусловленность готовностью родителей иметь ребенка. Перинатальное развитие. Роды
..........................................63

3.1. Факторы, влияющие на психическое развитие ребенка до его зачатия.....................................................................................63

3.2. Предупреждение проблем психического

развития до родов...................................................................65

3.3. Проблемы перинатального развития,

родов. Новорожденный ребенок............................................70

3.3.1. Перинатальное развитие............................................70

3.3.2. Роды...........................................................................71

3.3.3. Новорожденный ребенок (от 0 до 1 мес.).................73

Диссертационные исследования....................................................78

Литература......................................................................................79

Вопросы для диалога......................................................................80

Задания для самоконтроля ............................................................80

Глава 4. Проблемы развития ребенка младенческого

(
грудного) возраста (1 месяц
— 1 год)
................................82

4.1. Отставание в развитии от возрастной нормы.........................82

4.2. Недоверие, закрытость в противовес доверию (привязанности) 85

4.3. Отрицательные эмоциональные

переживания, страхи...............................................................89

4.4. Отсутствие возможности реализации спонтанной активности...............................................................................91

Диссертационные исследования.....................................................93

Литература.......................................................................................93

Задания для самоконтроля.............................................................95

Глава 5. Проблемы психического развития дошкольника
.....97

5.1. Проблемы психического развития

преддошкольника (1—3 года)..................................................97

5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве............................. 98

5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда

и сомнения................................................................100

5.1.3. Притязание на признание и внимание.....................102

5.2. Проблемы психического

развития дошкольника (3—6 лет)..........................................106

5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности.................................107

5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение.........................108

5.2.3. Инициатива против чувства вины.............................112

5.2.4. Страхи дошкольника................................................114

5.2.5. Трудности понимания эмоций других

и регуляции своих эмоциональных переживаний ... 117

Диссертационные исследования...................................................121

Литература.....................................................................................122

Задания для самоконтроля...........................................................124

Пример выполнения самостоятельной работы.............................125

Глава 6. Проблемы психического развития

в младшем школьном возрасте (7—10 лет)
......................129

6.1. Трудности освоения учебной деятельности...........................129

6.2. Сложности адаптации к новой социальной ситуации............134

6.3. Эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия)........................140

Диссертационные исследования...................................................147

Литература.....................................................................................149

Задания для самоконтроля...........................................................150

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................151

Глава 7. Проблемы психического развития

в подростковый период (11—17 лет)
.................................158

7.1. Проблемы в учебной, познавательной деятельности...........159

7.2. Ответственность— несформированность ответственности .... 163

7.3. Взаимоотношения в семье....................................................166

7.4. Самопознание, самоотношение и принятие себя.................176

7.5. Взаимоотношения со сверстниками.....................................178

7.6. Проблемы в эмоциональной сфере......................................181

7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями...........................181

7.6.2. Переживание агрессии.............................................186

7.7. Способы разрешения проблем подростками.......................188

Диссертационные исследования...................................................193

Литература.....................................................................................195

Задания для самоконтроля...........................................................197

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................199

Глава 8. Проблемы психического развития

в юношеском возрасте (17-20 лет)
..................................206

8.1. Проблемы социального

и профессионального самоопределения..............................207

8.2. Идентификации и смешение ролей

как проблема психического развития...................................211

8.3. Проблемы, связанные

с эмоциональными переживаниями......................................216

8.4. Проблемы во взаимоотношениях

с родителями (кризис авторитетов)......................................221

Диссертационные исследования...................................................223

Литература.....................................................................................224

Задания для самоконтроля...........................................................225

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................227

Глава 9. Проблемы психического

развития в период зрелости
..............................................232

9.1. Проблемы психического развития в первый период зрелости......................232

9.1.1. Близость против изоляции.......................................232

9.1.2. Проблемы, связанные с развитием познавательной деятельности...............239

9.1.3. Освоение профессии и профессионализация.........242

9.1.4. Проблемы личностного развития............................247

9.1.5. Проблемы в семье и ее развитие.............................248

9.2. Проблемы психического развития во второй период зрелости .... 254

9.2.1. Генеративность против стагнации...........................255

9.2.2. Психологические проблемы,

связанные с профессиональной деятельностью ....256

9.2.3. Взаимоотношения в семье.......................................259

Диссертационные исследования...................................................261

Литература.....................................................................................262

Задания для самоконтроля...........................................................264

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................266

ГлаваЮ. Психологические проблемы

в пожилом возрасте
...........................................................271

10.1. Целостность против отчаяния..............................................271

10.2. Перестройка самоотношения...............................................275

10.3. Отношения с родственниками..............................................278

10.4. Потеря социальной активности

(отсутствие четкого жизненного ритма, одиночество)........282

10.5. Утрата смысла жизни, страх смерти....................................285

Диссертационные исследования...................................................290

Литература.....................................................................................290

Задания для самоконтроля...........................................................292

Примеры выполнения самостоятельной работы..........................293

Приложения .............................................................................297

Приложение 1. Программа дисциплины: «Проблемы психического развития человека в разные возрастные периоды».......................297

Приложение 2. Технологическая карта

оценивания результатов усвоения курса.........................311

ВВЕДЕНИЕ

Человек в процессе своего жизненного пути встречается с многочисленными трудностями. В психологии развития дос­таточно подробно изучены и описаны проблемы, типичные для того или иного возраста. В одних случаях разрешение этих проблем приносит радость и появление новых психических качеств, открывает перспективы для дальнейшего развития. В других, напротив, проблемы оказываются непреодолимы­ми, и тогда они отравляют жизнь, становясь причиной дест­руктивного развития. Поскольку и те и другие возникающие трудности являются, как правило, результатом взаимодей­ствия факторов, определяющих развитие в тот или иной пе­риод, многие из них могут быть предсказуемы, а значит, пре­дотвращены.

Задача данного пособия состоит в том, чтобы обучить спе­циалистов, работающих в сфере «человек—человек», или лю­дей, берущих на себя роль воспитателей (например, родите­лей), видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней — про­анализировать и разрешить.

Традиционно в психологии вопрос о проблемах развития поднимается, прежде всего, при рассмотрении тех случаев, когда речь идет о патологии развития, вызванной серьезными органическими поражениями центральной нервной системы, когда человеку требуется постоянная (иногда в течение всей жизни) помощь специалистов, корректирующих развитие: логопедов, врачей, массажистов, специалистов по коррекци-онной педагогике и др. Предлагаемое пособие рассматривает проблемы развития «обычных» людей, которые способны раз­решить проблемы сами или с помощью родителей, друзей, се­мьи, различных социальных институтов, то есть речь идет о «нормальных» проблемах «нормальных» людей.

4

Основой для решения поставленной задачи является зна­ние психологии развития, поскольку именно эта дисциплина подробно рассматривает как закономерности развития, так и типичные для того или иного возраста психические новообра­зования и условия их становления. В настоящем издании ак­цент сделан на проблемы развития и условия их предупреж­дения.

При этом перечень проблем, вынесенный для анализа при описании каждого возрастного периода, не следует рассмат­ривать как завершенный: их значительно больше. Освещаемые здесь проблемы важно использовать как основу для овладения умением осуществлять психологический анализ проблем раз­вития. Уже первые занятия покажут, что студенты своими примерами могут обогатить материал по каждой теме. И это имеет принципиальное значение, поскольку, как правило, для анализа предлагаются ситуации, которые важны для самих студентов: либо потому, что они уже успешно разрешили про­блему и переживают чувство удовлетворения, либо потому, что проблема по-прежнему актуальна, и они пытаются ее решить, участвуя в занятиях.

Структура пособия и представленный материал таковы, что позволяют сочетать самостоятельное и аудиторное изучение материала.

Основным итогом работы по усвоению курса является сфор­мированное умение «видеть» психологическую сущность про­блемы и анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения. Для того чтобы это умение сформировалось, предлагаются многочис­ленные задания для анализа проблем в каждом возрастном периоде, а также примеры выполнения подобных заданий.

Материал для теоретической подготовки по каждому воз­растному периоду включает:

• список литературы;

• факторы развития;

5

• типичные проблемы развития в конкретный возрастной период и их краткую характеристику.

Перед изучением темы следует познакомиться со списком рекомендуемой литературы, которая раскрывает различные ас­пекты темы, а также со ссылками на гипертексты. Эта литерату­ра может помочь при анализе той проблемы, которая выбрана для рассмотрения и разрешения. Чтобы глубже разобраться в психологической сущности той или иной проблемы (например, когда речь идет о страхах, низкой обучаемости, одиночестве, нарушении взаимоотношений и т. п.), важно обратиться к соот­ветствующей литературе и обязательно освоить этот материал по одному или нескольким рекомендованным источникам.

Для практической работы, которая может выполняться как в аудитории, так и самостоятельно, предлагается следующий материал:

• проблемные ситуации развития (зарисовки из жизни);

• данные диссертационных исследований;

• список диссертационных исследований;

• примеры анализа проблем психического развития. Этот материал, как правило, пополняется самими участни­ками в ходе освоения курса.

В пособии предлагается два вида практических заданий по каждой теме (то есть по каждому возрастному периоду).

Во-первых, это задания на отработку алгоритма анализа проблем. Из прочитанной литературы, наблюдений предлага­ется выделить одну из проблем развития, типичную для того или иного возраста. Затем ее следует проанализировать по сле­дующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

6

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Во-вторых — задания по работе с результатами диссерта­ционных исследований. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

К материалам для практических работ, которые содержат­ся в пособии, преподаватель может прилагать и другие задания, вопросы, которые оказались актуальны для данной группы.

По каждой теме изучающие курс выполняют минимум два практических задания, что должно способствовать формиро­ванию алгоритма работы с проблемой психического развития.

Практические задания по каждой теме выполняются, как правило, на занятиях, а затем самостоятельно с последующим обсуждением в аудитории.

7

Результатом работы по освоению курса должны стать про­читанные студентом публикации по каждой из выбранных им проблем развития, а также девять-десять самостоятельно вы­полненных практических заданий.

Глава 1

ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

Психическое развитие представляет собой формирование функциональных систем и изменение качества отдельных пси­хических функций, процессов, состояний, свойств. Понятие же «возрастного развития», проблемам которого посвящено дан­ное учебное пособие, не является случайным — в первую оче­редь потому, что психическое развитие можно рассматривать не только в связи с возрастными изменениями. Речь, например, может идти о психическом развитии человека в различные ис­торические эпохи, о развитии психических процессов как ди­намических характеристик психической жизни человека в рам­ках одного и того же возраста и т. д.

Под проблемами развития в психологии, как правило, рас­сматриваются те случаи, которые приводят к отклонениям от нормы в развитии и предполагают коррекцию развития с уча­стием соответствующих специалистов. Эти варианты откло­нений в психическом развитии получили название дизонтоге-неза. В соответствии с классификацией В. В. Лебединского, существует шесть видов дизонтогенеза: 1) психическое недо­развитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) повреж­денное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие1
. Эти случаи отклоне-

Подробно см.: Лебединский В. В.
Нарушения психического разви­тия у детей. М., 1985.

9

ния в развитии изучает специальная отрасль — психопатоло­гия развития.

В настоящей работе рассматриваются проблемы психичес­кого развития, которые существуют в пределах нормы возра­стного (или онтогенетического) развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным (актуальным) уровнем развития тех или иных психических функций, про­цессов, свойств и теми вызовами, которые делает жизнь, тре­буя появления новых психических качеств. При этом актуаль­ный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, что и порождает проблему. Ее решение соетоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успеш­но адаптироваться к новым условиям. Если этого не происхо­дит, то проблема начинает мешать развивающемуся челове­ку, вызывая новые проблемы либо у него самого, либо у тех, кто вступает во взаимодействие с ним. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена или устранена. «Весь процесс становления Вселенной (а значит, и человека) идет не от по-вторимого к повторимому, а от сотворенного к новому» (Ма­риэтта Шагинян Человек и время. М., 1980. С. 676).

Таким образом, процесс развития характеризуется разреше­нием противоречий, где проблема и есть содержательная сторо­на этих противоречий. В- отсутствие спонтанного разрешения противоречий, возникшая проблема выступает уже в роли пре­пятствия, что часто переводит ее из зоны неосознаваемого в дос­тупную осознанию проблему. Проблемы — как живые существа: они зарождаются, перерождаются, изменяя того, в ком они жи­вут. Можно утверждать, что проблема, появившись в конкрет­ной ситуации, в определенный момент времени может стать тол­чком к развитию тех или иных качеств. Если же она повторяется или продолжает жить во времени, сопровождать человека, то становится причиной развития совершенно в ином направлении, определяя поступки, поведение, стратегию жизни.

10

Иногда конкретная ситуация, маленькая проблема, если она связана с зарождением психических новообразований, че­рез некоторое время может стать большой, выступая в каче­стве основы для тех или иных изменений в человеке.

Пример

Летом восьмилетний Даня ходил в детский городской ла­герь. Спустя неделю с начала его посещения с ним состоял­ся следующий разговор.

Д.: Бабушка, там есть мальчик, он все с улыбочкой и по го­лове стукает. А если мы играем с другим мальчиком в игру, он приходит и садится на нее (настольная игра). Он все время так делает. Б.: Дай ему сдачи.

Д.: Тогда он начнет кричать или плакать, и воспитатели меня наказывают. Говорят: вон, в угол! Что мне делать? Я хочу быть добрым.

Ответ на вопрос, который решает маленький мальчик, даст направление развитию либо хитрости, в том случае, если он будет давать сдачу, но так, чтобы избежать наказания взрос­лых, либо озлобленности и негативизму, если он, невзирая на реакции взрослых, будет давать сдачу и переживать неспра­ведливые наказания. Вопрос, который он задает, по сути, от­ражает поиск путей разрешения проблемы, которая в данной конкретной ситуации может дать зачатки развития совершен­но новых и противоположных психических качеств.

Представим ситуацию, когда такие взаимоотношения меж­ду мальчиками и курирующими их взрослыми сохраняются месяцы или год. За это время можно говорить уже не о зарож­дении тех или иных качеств, а об их активном становлении и включении в структуру жизнедеятельности. При последую­щем развитии подобного жизненного сценария эти качества будут иметь все более и более широкий перенос на различные

11

стороны поведения, оказывать влияние на решение других проблем.

Важно подчеркнуть, что в жизни человека есть не только психологические, но и экономические, социальные проблемы, проблемы физического здоровья. Естественно, они неизбежно оказывают влияние на психическое состояние людей, однако в настоящем пособии будут рассматриваться только психические проблемы развития, которые не сводятся ни к экономическим, . ни к проблемам здоровья.

1.1.1. Факторы, обусловливающие проблемы психического развития

Любая проблема в психическом развитии связана с преодо­лением того, что мешает появлению нового психического ка­чества. К внешним факторам могут быть отнесены все те, ко­торые лежат в окружающей человека жизни, в социуме. Если следовать теории У. Бронфенбреннера2
— в микро-, мезо- и макросреде. К числу таких факторов, обусловливающих раз­витие человека, как правило, относят семью, институты обра­зования (дошкольные, школьные, вузы и т. п.), сферу досуга, ценности, традиции, нравы и обычаи, принятые в той или иной культуре в определенный исторический отрезок времени.

Внутренние причины, приводящие к проблемам в психи­ческом развитии, кроются в физиологических особенностях человека, его генотипе, здоровье, в уже сформировавшемся к настоящему времени психическому строю. Среди последних могут быть выделены: нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, то есть «за­стревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные про­блемы предыдущих стадий развития и пр.

2
Bronfenbrenner U.
The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979.

12

В. В. Ковалев применительно к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате рас­стройства и созревания структур и функций головного мозга употребляет понятие «психологический дизонтогенез». И. И. Ма-майчук отмечает: «Психологический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенно-орга-ническими и др.) патогенными факторами, неблагоприятны­ми социально-психологическими средствами воздействия, а также разнообразными сочетаниями биологических и соци­альных факторов. Выделяют два типа психического дизонто-генеза: ретардация — запаздывание или приостановка психи­ческого развития; асинхрония — выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирую­щейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других» (Мамайчук И. И., 2001, с. 32-33).

Вопрос о факторах, порождающих проблемы развития, не мо­жет быть рассмотрен линейно: сложные семейные условия, пло­хое здоровье — следствие проблемы развития. Многочисленные наблюдения психологов за различными сценариями развития показывают, что одни люди в сложнейших социальных услови­ях, преодолевая проблемы, успешно, позитивно развиваются, со­вершенствуются. Другие — имея объективно прекрасные условия для развития (хорошее здоровье, материальный достаток и т. п.) — переживают психологические проблемы, не могут с ними спра­виться и развиваются деструктивно. В связи с этими наблюдени­ями в психологии стали разрабатываться категории жизнестой­кости и уязвимости (Д. Чиккетти, С. Лютар, М. Раттер и др.3
).

Жизнестойкость
— система психических качеств (ресурс человека), способствующих позитивному психическому раз­витию, несмотря на краткосрочные или хронические, внешние или внутренние препятствия.

3
Resilience and vulnerability: adaptation in the context of childhood adversities/ Ed. by S. Luthar. Cambridge Universiti Press, 2003.

13

Описываются три варианта проявления жизнестойкости:

• восстановление психического развития до нормального, прежнего уровня после воздействия травмирующих фак­торов (например, задержка в психическом развитии пос­ле недлительной болезни и последующее полное восста­новление);

• возвращение к прежнему состоянию с признаками рос­та в ситуации пережитого горя, деформировавшего обычный строй психической жизни;

• адаптация в условиях длительно существующей неблаго­приятной ситуации, способствующая позитивному разви­тию (например, проживание в семье алкоголика, в усло­виях нарушенных взаимоотношений с сослуживцами или администрацией, тяжелые хронические заболевания).

Уязвимость
— искажение, деформация развития под дей­ствием неблагоприятных факторов.

Современные исследователи психического развития пыта­ются найти ответ на вопрос: что является психическим ресур­сом жизнестойкости, какие факторы могут противостоять тем, которые провоцируют проблемы развития?

Пока еще немногочисленные поиски ответов на эти вопросы позволили установить, что существуют так называемые «поддер­живающие факторы». В каждом конкретном случае, когда мы сталкиваемся с проявлениями жизнестойкости, могут быть свои поддерживающие факторы. Например, в случае, когда родитель­ская семья является фактором риска, расширенная семья или творческий коллектив могут выступать в роли поддерживающего фактора. Или другая ситуация: для ребенка, который не может посещать школу по состоянию здоровья и вынужден учиться дома, в основном самостоятельно, поддерживающим фактором могут стать и домашняя библиотека, и Интернет.

Поддерживающие факторы — это те люди, социальные институты, события и пр., которые способствуют нормально­му психическому развитию вопреки факторам риска.

14

Понять проблемы психического развития каждого конкрет­ного человека можно анализируя в комплексе все факторы, взаимодействующие и влияющие на процесс его развития.

В качестве одного из факторов развития может рассматри­ваться активность самого человека.
Ориентировочный рефлекс младенца — свидетельство его врожденной активности, удов­летворение которой способствует развитию. Проблемы в разви­тии часто связаны с тем, что потребность в активности на ран­них этапах подавляется («Не трогай!», «Небегай!», «Нелезь!», «Не греми!» и т. п.). Часто позднее, когда на более старших воз­растных этапах нужно опираться на активное освоение, напри­мер, учебного материала, профессиональной деятельности, ак­тивность уже подавлена в значительной степени, начинаются проблемы в развитии познавательной деятельности.

Зарисовки из жизни

Активность и психическое развитие

Дети умные, с воображением всегда находят себе хоро­шее занятие по душе, развлекают сами себя. Хотя бы мечта­ют о чем-то необыкновенном. Живут в сказочном мире, при­думанном ими самими, и никому от них нет помех.

Глупый ребенок нуждается в ежеминутной опеке. За ним нужно следить на каждом шагу, держать за ворот, забавлять. Оставшись один, он оказывается в глухой пустоте и начина­ет, от пустоты, все ломать и сокрушать.

Ильясов Я.
Заклинатель змей. Повесть о трудной судь­бе, удачах и неудачах беспутного шейха, поэта, ученого, не­сравненного Омара Хайяма. Ташкент, 1979. С. 393.

1.1.2. Проблемы развития и возраст

Экспериментальные и эмпирические данные позволили опи­сать наиболее часто встречающиеся проблемы психического раз-

15

вития в тот или иной возрастной период. Определенные, часто устойчивые проявления во взаимодействии биологических и со­циальных факторов развития чаще всего определяют зарожде­ние различного рода проблем. При наличии очень индивидуали­зированного пути развития, его уникальности и неповторимости перечень проблем в жизни людей одного возрастного периода, как правило, является относительно универсальным. Другое дело, что проблемы, по содержанию типичные для того или ино­го возраста, индивидуальны в характере, глубине переживания и способах разрешения. Таким образом, закономерное появле­ние определенных проблем на разных этапах развития позволя­ет не только прогнозировать их возникновение в каждом конк­ретном случае, но и упреждать их, создавая условия, при которых они не становились бы травмирующими факторами развития.

Понятие возраста, как известно, включает в себя характе­ристики биологического, психологического и социального возраста, представленные ниже.

Биологический возраст:

• ограниченный биологическими рамками период жизни;

• необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода);

• продолжительность жизни: обусловленность наследствен­ностью (средняя продолжительность в роду, наследствен­ные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре);

• формирование определенного отношения к собственно­му возрасту, ко времени жизни.

Психологический возраст:

• переживание и отношение ко времени собственной жизни;

• событие как единица измерения психологического вре­мени. Событие — нечто, внесшее существенные измене­ния в психическую жизнь человека. Событийность пси­хологического времени и хронологических изменений

16

могут не совпадать. Психологическая автобиография может характеризоваться наиболее значимыми для че­ловека событиями, внесшими существенные изменения в его психическую жизнь;

• временные децентрации — ориентированность человека на то или иное время; проявление в децентрациях влия­ния возраста и индивидуальных особенностей пережи­вания времени;

• возраст умственного развития — соответствие умствен­ных способностей стандартизированной возрастной нор­ме; относительность нормы в разные исторические пе­риоды, в разных культурах.

Социальный возраст — соответствие возраста выполняе­мым социальным ролям:

• социально-экономические условия (войны, кризисы);

• нравы, обычаи, социальные установки, ценности;

• когорта — сообщество людей, рожденных и проживаю­щих свою жизнь в определенное историческое время и в определенных социальных условиях; появление общих черт у когорты под влиянием относительно одинаковых условий социализации.

Все эти характеристики возраста отражают единство био­логического, психологического и социального контекстов раз­вития человека, а возраст только фокусирует их в определен­ный момент времени жизни.

Возрастные характеристики человека далеко не всегда на­ходятся в состоянии гармонии. Их дисгармония может часто порождать проблемы развития.

Пример

Женщина, для которой всегда значимым являлся ее вне­шний вид, которая жила тем, что создавала свой облик так, как она это хотела, к 50-ти годам начала не справляться с ситуацией. Не принимая тех биологических изменений,

17

которые происходили в ее организме, ее психологические переживания оказались таковы, что проблемы непринятия себя закончились суицидом.

Поскольку рассмотрение проблем развития в данном посо­бии соотнесено с возрастными периодами, здесь приводится возрастная периодизация, принятая на Международном сим­позиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965), в соот­ветствии с которой изложен материал: Новорожденный — 1-10 дней. Грудной — 10 дней — 1 год. Раннее детство — 1-3 года. Первый период детства — 4-7 лет. Второй период детства — 8-12 лет.

Подростковый возраст — 13-16 лет (мальчики), 12-15 (де­вочки).

Юношеский возраст — 17-21 (юноши), 16-20 (девушки). Средний (зрелый) возраст:

первый период — 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (жен­щины);

второй период — 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщины). Пожилой возраст — 61-74 лет (мужчины), 56-74 (женщины). Старческий возраст — 75-90 лет (мужчины и женщины). Долгожители — 90 лет и выше.

Проблемы сопровождают возрастное развитие на протяже­нии всей жизни. Возрастное психическое развитие подчиня­ется закономерностям, в соответствии с которыми в каждый период происходит формирование определенных психических новообразований. Становление последних, в свою очередь, вызывает те или иные трудности, провоцируя соответствую­щие проблемы развития.

Как уже подчеркивалось, характер проявления закономер­ностей возрастного развития обусловлен определенной ситуа­цией развития конкретного человека. Вместе с тем полученные

18

в психологических исследованиях обобщения о многообразии конкретного позволяют говорить о типичных для того или ино­го возраста проблемах развития.

Появление проблемы осознается не сразу, поскольку до определенного времени не вызывает трудности и не мешает жить. Но наступает момент, когда противоречия либо стано­вятся очевидными для окружающих (если это маленький ре­бенок), либо начинают осознаваться самим человеком как ме­шающее препятствие, которое нужно или хочется преодолеть.

Появление проблем в ходе развития следует рассматривать как нормальный и естественный процесс, который не являет­ся патологией развития. Тем не менее, именно преодоление и разрешение возникающих проблем, следствием чего становит­ся формирование новых психических качеств, нового опыта, определяют проблемность как позитивный фактор развития.

«Позитивное качество, приобретаемое на любой стадии, — писал Э. Эриксон, — испытывается необходимостью превзой­ти его таким образом, чтобы на следующей стадии индивиду­ум мог рискнуть тем, что на предыдущей стадии было для него особо оберегаемой драгоценностью» (Эриксон Э., 1996, с. 369).

Неразрешенные проблемы, «застревание» в них становятся препятствием в процессе перехода человека на новую ступень развития. В результате происходит усиление гетерохроннос-ти развития, при которой одни свойства и качества закономер­но развиваются, изменяются, а проблемные начинают суще­ственно входить в противоречие с развитием остальных сторон психики. Результатом этого процесса является нарушение гар­монии, целостности структуры психики, ее сбалансированно­сти. Так из фактора развития проблема превращается в тор­моз, который может приводить к отставанию в формировании того или иного качества, свойства от возрастных норм, в ряде случаев становясь причиной появления психических патоло­гий.

19

1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основаниями для классификации проблем психического развития могут выступать различного рода характеристики негативного воздействия, внутренние ресурсы психического развития и многие другие факторы.

Одним из таких оснований может служить длительность воздействия раздражителя
(то есть того внешнего в широком плане воздействия, которое порождает проблему). Выделяют ос­трые раздражители, порождающие повседневные проблемы, и хронические раздражители, которые лежат в основе устойчиво, длительное время сохраняющихся проблемных переживаний.

Так, при классификации стрессоров в детском и юношеском возрасте различают острые и хронические раздражители, требу­ющие адаптивных реакций. В качестве острых раздражителей рассматриваются события, связанные, например, со спецификой переходного возраста (первое свидание или первая менструация, пребывание в больнице или потеря друга, а также повседневные трудности, неудачи в школе). Наряду с острыми стрессорами, имеются также и хронические, как, например, материнская деп­рессия, собственные физические недостатки, хроническая бо­лезнь, а также неблагоприятные условия окружающей среды, например депривация или социальное отвержение.

Другим основанием можно рассматривать внутренние ресур­сы психического развития,
то есть взаимодействие процессов со­зревания и развития. При их синхронном развитии проблем не возникает. Например, физиологическое созревание (развитие) скелетно-мышечной системы ребенка к 7—8 месяцам определяет возможность соответствующего психомоторного развития и, как следствие, развития сенсорики, интеллекта. Если же физиологи­ческое развитие отстает, ребенок начинает испытывать проблемы и в психическом развитии. В случае опережающего психическо­го развития также возникают проблемы, но они связаны с нерав-

20

номерным развитием различных сторон психики. Так, при уско­ренном познавательном развитии может наблюдаться дисгармо­ния с развитием эмоциональным, коммуникативным.

Данное основание классификации, указывающее на взаи­модействие процессов созревания и психического развития, позволяет говорить о проблемах, связанных как с опережаю­щим развитием, так и с отставанием в развитии. Гармоничное соотношение процессов созревания и развития порождает сен-зитивность, определяемую как готовность, повышенную чув­ствительность к воздействиям, основанную на созревании и приводящую к появлению психических новообразований при минимальных затратах и противоречиях.

По области проявления
психические проблемы возрастно­го развития могут относиться к познавательной деятельнос­ти, психическим состояниям, личностным свойствам, поведе­нию. Например, в поведении можно наблюдать проблемы гиперактивности, пассивности, делинквентности, агрессивно­сти. Проблемное развитие личностных свойств нередко про­является в неадекватной самооценке, акцентуациях характе­ра, эмоционально-волевой регуляции и т. п.

Различные варианты, взаимодействия социальных и био­логических факторов развития
также выступают основани­ем для классификации проблем развития. При ослабленном здоровье, но благоприятных условиях социализации (в семье, через систему здравоохранения) можно ожидать один сцена­рий развития человека. При здоровой наследственности и хо­рошем физическом состоянии организма, но при асоциальных условиях жизни возможен иной сценарий психического раз­вития, при котором возникают сложные проблемы становле­ния самых различных сторон психики.

Проблемы психического развития могут быть соотнесены с возрастными нормами,
и в этой связи возможно выделение проблем г

связанных с опережением возрастных норм и с от­ставанием от возрастной нормы развития. Возрастные нормы

21

касаются, прежде всего, становления психических новообра­зований, которые определяют принадлежность развития че­ловека к тому или иному возрастному периоду.

Естественно, что каждая конкретная проблема развития будет находиться на пересечении различных оснований ее воз­никновения. Поэтому классификация важна как основание для многопланового анализа проблемы, видения всех векто­ров ее возникновения и проявления.

Наличие проблем в психическом развитии, как правило, становится очевидным посредством двух возможных путей:

• это может быть осознание самим
человеком, что с ним происходит что-то не то (ему тяжело учиться, ни на что не хватает сил, подавленное настроение, постоянные конфликты, сужение поля жизнедеятельности и т. п.);

• человек может не осознавать наличие проблемы (особенно если самосознание находится только на первых этапах ста­новления, не развита рефлексия), но проблему осознают окружающие,
потому что осложнено взаимодействие, не­соответствие при сравнении с возрастной нормой и т. д.

Проблема всегда имеет относительный характер: с одной сто­роны, в силу отношения к ней, а с другой — по причине сложив­шихся культурных традиций. Поэтому мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда по объективным показателям фиксируется проблема в психическом .развитии, но она не переживается ни самим человеком, ни его окружением. Значит, эта проблема есть только в сознании других «знающих», имеющих представление о том, как должно осуществляться развитие.

Пример

Героиня спектакля «Дорогая Памела» (Джон Патрик) — пожилая женщина, живет на чердаке заброшенного дома, до­бывает средства для жизни на городской свалке. По объек­тивным социальным критериям — она в состоянии кризиса. Но по субъективным — у нее нет проблем: она по-доброму

22

встретила молодых людей, которые хотят ее обмануть, при­ютила и заботилась о них, она весела и счастлива. По ходу спектакля становятся очевидными те позитивные изменения в ее настроении, отношении к жизни, к людям, которые про­исходят с ней в ее преклонном возрасте.

Отношение к проблемам развития приобретает и культур­ную обусловленность. То, что в одних культурных традициях рассматривается как проблема развития, в других — не вы­зывает проблемы. Например, в американской культуре есть представление о том, что совершенно не обязательно, чтобы все умели говорить, поэтому в случае ребенка с задержкой ре­чевого развития вопрос о коррекции не ставится.

Вот один из примеров, который вспоминает российский лого­пед, работающая в Америке, Л. Берман: «Юноше 24 года, и он ничего не говорил. Американцы (в силу своей особой ментально-сти) вовсе не считают, что каждый должен говорить. Специали­сты были уверены: он и без того счастлив, ведь он занимается спортом. Родители же уверены: раз специалисты сказали, зна­чит, ничего нельзя сделать. Я начала с юношей работать, и он заговорил. Каково же было мое изумление, когда однажды его мать попросила меня прекратить лечение: "С одной стороны, я, конечно, рыдала от счастья, услышав голос сына. Но, с другой стороны, я так боюсь, что у него будет русский акцент!"»4

1.3. СООТНОШЕНИЕ ПРОБЛЕМ И КРИЗИСОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В связи с увеличением количества факторов, представляющих угрозы для здоровья, психического развития и жизни человека (техногенные и природные катастрофы, терроризм, войны, эколо-

4
Берман Л.
В 52 года я поступила в университет. Известия, 8 фев­раля 2002 года.

23

гические бедствия и др.) в психологии возникло направление, раз­рабатывающее теорию и практику психологической безопасности человека. В рамках этого направления описываются такие катего­рии, как кризисные ситуации, психическая травма, угроза, опас­ность и т. п. В психологии развития понятие «кризис развития» существует с первых десятилетий прошлого века. Его определение в настоящее время может не совпадать с теми признаками кризи­сов, которые квалифицируются как угроза для жизни. Это замеча­ние важно иметь в виду, поскольку в данной работе рассматрива­ются кризисы психического развития. Чаще всего они возникают в условиях, которые не представляют опасность для здоровья и жизни людей, а имеют иногда закономерный характер.

1.3.1. Понятие о кризисе психического развития

Появление кризиса психического развития большинством ученых связывается во времени с изменением жизненной ситу­ации человека. Кризис прерывает то течение развития, кото­рое ему предшествовало, блокирует его и приводит к необходи­мости совершить скачок в развитии через изменение себя.

К числу параметров анализа кризисной ситуации относят следующие:

• временная отнесенность;

• субъектность (роль отвечающего в событии);

• оценочность (отношение к событию);

• конфликтность.

Для кризисов развития характерны:

• неотчетливость границ;

• смена кризиса стабильными периодами;

• трудности во взаимоотношениях с окружающими. Что общего в определениях кризиса развития, данных раз­ными авторами, и чем они дополняют друг друга?

Л. С. Выготский:
«Кризис есть сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смешений, изменений и переломов в

24

личности ребенка». И далее: «Мне представляется, что за вся­ким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущнос­тью всякого кризиса является перестройка внутреннего пере­живания, иначе говоря, двигатели его деятельности претер­певают переоценку ценностей... Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» (Выготский Л. С, 1984, с. 385).

Внешнее изменение среды Л. С. Выготский связывает с по­явлением новой социальной ситуации развития, которая ста­новится для человека новым вызовом, требующим «расстава­ния» со старым, в том числе и со сложившимися ценностями.

При всех различиях в определениях кризиса развития, ко­торые приводятся ниже, можно выделить общие его характе­ристики:

• отсутствие тех психических ресурсов, которые необхо­димы для разрешения возникшей ситуации;

• выработка психологических механизмов его разрешения (адаптационных, волевых, интеллектуальных и др.).

М. В. Гамезо и др.:
«Кризис — состояние, порождаемое вставшей перед индивидом проблемой, от которой он не мо­жет уйти и которую не может разрешить в короткое время привычным способом»5
. Автор выделяет два типа кризиса: потрясение, оставляющее шанс выйти на прежний уровень жизни, и перечеркивание имеющихся жизненных замыслов, выходом из которого может служить изменение самой лично­сти и смысла ее жизни.

Ф. Е. Василюк
рассматривает кризис как поворотный пункт жизненного пути: «Внутренней необходимостью жизни лич-

5
Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М.
Возра­стная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. С. 89.

25

ности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим "органом", приводящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, является воля... Когда перед лицом событий, охватывающих важней­шие жизненные отношения человека, воля оказывается бес­сильной, возникает специфическая для этой плоскости жиз­недеятельности критическая ситуация — кризис»6
.

Г. Крайг:
«Критический период — отрезок времени, когда опре­деленный средовой фактор способен вызвать эффект»7
. Э.Эриксон
понимал кризис развития как психосоциальный конфликт, который может быть критическим в определенной точке жизненного пути. Выход из него предполагает адаптацию к новым условиям.

Предметом конфликта развития могут быть следующие вопросы:

• Могу ли я доверять?

• Могу ли я управлять собственным поведением?

• Могу ли я исследовать границы своих возможностей?

• Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и при­способиться к миру?

• Кто Я?

1.3.2. Виды кризисов

Наиболее часто рассматривают возрастные кризисы: кри­зис рождения, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис тридцати лет, кризис инволюционного периода и т. п.). Этот вид кризисов связан с появлением определенных психических новообразований, свойственных тому или иному возрасту. Трудности в развитии этих новообразований могут приобре­тать кризисный характер.

При этом возрастные кризисы могут дополнительно характе­ризоваться и теми аспектами психического строя, которые они

6
Василюк Ф. Е.
Психология переживания. М., 1984. С. 47.

7
Крайг Г.
Психология развития. СПб., 2000. С. 21

26

задевают: развитие личности, деятельности, смысло-жизненные ориентации, Я—концепцию, межличностные отношения и т. п. Например, профессионально обусловленные кризисы относят­ся к определенным возрастным периодам (1-2-й периоды зрело­сти) и одновременно связаны с развитием личности в профессии. Преодоление кризисов профессионального становления предпо­лагает развитие определенных психических качеств.

Кризисы психического развития могут совпадать не только с закономерно проявляющимися возрастными особенностями, но и с некоторыми «внешними факторами», которые в жизни чело­века так же являются необратимыми. Примером таких «норматив­ных » кризисов психического развития человека может служить их обусловленность динамикой семейных кризисов. Развитие семьи, этапы ее структурных преобразований носят закономерный ха­рактер и могут вызывать кризисы психического развития челове­ка, если в этом развитии не происходит тех изменений, которые способствуют разрешению семейных кризисов.

По времени протекания выделяют кратковременные и дол­говременные кризисы. По направленности — конструктивные и деструктивные кризисы.

1.3.3. Причины и механизмы протекания кризисов

К числу причин возникновения кризиса
относят:

• взаимодействие развивающихся психических процес­сов, а также взаимодействие развивающегося организ­ма и психики;

• фактор времени: нарушение гетерохронности как законо­мерного проявления разноуровневости различных психи­ческих функций, процессов и свойств; не соответствующие возрасту задержки или ускорения в психическом разви­тии отдельных психических структур приводят к наруше­нию устойчивости соотношений в психическом развитии;

• взаимодействие психического развития и факторов, его обусловливающих (биологических и социальных). При-

27

чинами проблем в развитии могут выступать существен­ные изменения нормальных проявлений того или иного фактора, например: социально-экономический кризис в стране, кризис в семье, социальная депривация, резкое ухудшение здоровья, проявление генетических наруше­ний на определенном возрастном этапе и т. п. Механизмами зарождения кризиса
выступают:

• единство устойчивости и изменчивости;

• желание—нежелание перейти в новое состояние. . Существует несколько путей выхода из кризиса:

• адаптация;

• переживание;

• изменение себя (рефлексия).

Следует отметить, что формирование самим человеком за­щитных механизмов свидетельствует о неразрешенности про­блемы и необходимости выработки механизмов избегания ее разрешения (Грановская Р. М., Никольская И. М., 1999; Ту-лупьеваТ. В., 2005).

1.3.4. Сравнение понятий «кризис развития» и «проблемы развития»

Оба понятия характеризуют динамику процесса развития и обладают рядом схожих черт:

• имеют этап зарождения, кульминации, разрешения;

• для каждого возраста закономерным является опреде­ленный круг проблем, обусловленный как особенностя­ми созревания, так и социальной ситуацией развития.

Вместе с тем между ними имеется и ряд различий.

Прежде всего, в то время как кризис отражает взаимодей­ствие количественных и качественных изменений и относит­ся к механизмам зарождения изменений (то есть, скорее, выс­тупает в роли формы), проблема всегда содержательна — она может не соответствовать механизмам развития кризиса, рав-

28

но как и не всегда заключать в себе все признаки кризиса раз­вития.

Кризис отличается фронтальностью: одновременно возни­кает много возрастных изменений, с которыми человек не справляется известными и доступными ему способами. Про­блема, напротив, может быть локальной и характеризовать возникновение противоречий в каких-то определенных, иног­да единичных сторонах развития.

Проблемы развития сопровождают человека всю жизнь и, можно сказать, имеют хронический характер. Кризиса в раз­витии на том или ином этапе может вообще не быть, хотя пси­хологические проблемы будут иметь место.

1.4. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОБЫТИЯ ЖИЗНИ

Событие, по оценке человека, — это обстоятельство, встре­ча, человек, прочитанная книга, которые привели к качествен­ным изменениям тех или иных психических явлений (миро­воззрения, ценностей, установок) и способствовали появлению новообразований.

События жизни связаны с социальной ситуацией развития как возрастной характеристикой. Действительно, в каждом воз­расте человек включен в те или иные виды занятий, которые предопределены и социальными институтами, и потребностями самого человека. Поэтому события жизни человека определен­ного возраста могут быть прогнозируемы. Но далеко не всегда одно и то же социальное явление становится событием для раз­ных людей. И в этом смысле возрастная социальная ситуация развития преломляется через призму индивидуальности.

Психологическая готовность к встрече с событием (человек оказался сензитивен к тому обстоятельству, которое стало со­бытием) приводит к появлению нового в человеке без пережи­вания проблем. У других людей это же обстоятельство может

29

не вызвать никаких изменений и не стать событием их жиз­ни. Событие, субъективно оцениваемое человеком как значи­мое и внесшее существенные изменения в его жизнь, связано, как правило, с различными жизненными ситуациями, кото­рые являются источником событий.

В психологии сложилось направление ситуационно-собы­тийного анализа жизненного пути человека, в рамках которо­го даны определения интересующих нас понятий. Под ситуа­цией понимается жизненная ситуация «как фрагмент среды, т. е. внешних объективных обстоятельств жизнедеятельнос­ти, с которыми непосредственно контактирует человек» (Кор-жова Е. Ю., 2002, с. 24).

К сожалению, основные результаты изучения событийно-ситуационной стороны жизни касаются либо проблем социаль­ного взаимодействия, либо вопросов психопатологии. Анализ событийно-ситуационных характеристик жизни в возрастном плане целостно не описан.

Один из вариантов классификации ситуаций жизни предло­жен Л. Ф. Бурлачуком и Е. Ю. Коржовой (Бурлачук Л. Ф., Кор-жова Е. Ю., 1998, с. 50). В данном случае основанием для клас­сификации выступают причины, порождающие тревожность.

Таблица 1

Классификация ситуаций, порождающих тревожность

30

Продолжение табл. 1

Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основа­ниями для классификации может выступать каждая из под­структур социума, в которой человек живет и взаимодейству­ет: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (цен­ности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).

В возрастной психологии вся палитра событий жизни раз­вивающегося человека рассматривается в контексте социаль­ной ситуации. Но и она ограничена анализом преимуществен­но ведущих видов деятельности как факторов развития.

Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.

Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):

• от нее зависят основные психические новообразования;

31

• в ней возникают, формируются и перестраиваются но­вые психические процессы;

• в ней возникают и дифференцируются новые виды дея­тельности.

Исследования предпочтений у людей на разных этапах он­тогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосред­ственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное об­щение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учеб­ная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая де­ятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).

Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов со­зревания, способствует активной позиции человека и приво­дит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявля­ет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позво­лило учитывать его в процессе социализации и создавать ус­ловия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).

Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.

Зарисовки из жизни

Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.)
проси­ла соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одер­живала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к со­бравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:

32

— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имее­те честь! Мой сын станет французским посланником, кава­лером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...

Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу на­смешливые, злобные и презрительные лица — они не вызы­вают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть . для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный кон­сул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ор­дена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.

Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице ста­рого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.

Ромен Гари.
Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.

1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ

Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно ухо­дят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произо­шли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.

Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем разви­тии интеллектуальных особенностей остальные функции пси­хики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверст­ников или непонимания сверстниками.

33

Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия вре­мени жизни и проблем развития. В частности, некоторые сто­роны психики могут отставать в развитии от возрастной нор­мы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с пси­хомоторным развитием в пределах возрастной нормы.

В периоды взрослости и пожилого возраста также вероят­но возникновение проблем, связанных с временными аспек­тами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивирован­ность поступков. В этом случае неизбежно возникновение про­блем, основанных на том, что ожидания окружающих к чело­веку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.

Выделяют и другие аспекты соотношения времени и про­блем человека:

• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и от­ношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и пси­хологическим возрастом, то могут возникать проблемы.

• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выпол­нять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порож­дает различные проблемы.

• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают

34

обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация толь­ко на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представ­лениям о нем.

• Историческое время и проблемы развития (человек ро­дился не в свое время). Мировоззрение, установки, цен­ности человека не соответствуют тем, которые являют­ся доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установка­ми, которые были значимыми в тот или иной историчес­кий период.

1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Времена, когда наше общество называлось «единый советс­кий народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось су­щественным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психоло­гических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некото­рые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.

Настоящее время — начало нового тысячелетия — харак­теризуется высокими темпами социального расслоения обще-

35

ства, а значит, и существенными изменениями в условиях со­циализации различных категорий людей.

Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам со­циологических исследований, на 1999/2000 год в столице на­считывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнитель­ных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).

До последнего времени усилия психологов были направле­ны на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить за­кономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литера­тура, посвященная психологическим возрастным характери­стикам, является итогом многолетних исследований. Резуль­таты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, кото­рое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.

Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности раз­вития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психоло­гии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской

36

психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на засе­дании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и на­чинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сфор­мулировав следующие тезисы:

«Учение о ступенях или формах развития не может исклю­чить вопроса о типах развития. Учение о типах развития долж­но быть разработано в нашей психологии как в плане индивиду­альной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть постав­лено и изучение типологии детской личности в плане генети­ческого изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопроса­ми обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».

Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психи­ческого развития людей различного пола
(гендерная психоло­гия). В этом отношении интерес представляют те работы, ко­торые в качестве специального предмета обозначают половые

37

различия в психическом развитии. В прежние годы выясне­ние этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работа­ми в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Диф­ференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редак­цией И. С. Клециной (2003).

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья.
Иллюстрацией поиска фактических дан­ных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребен­ка при нарушении здоровья (1998) и др.

Влияние социума на психическое развитие человека мно­гогранно, что находит свое отражение и в развивающихся на­правлениях дифференциальной психологии развития:

• Семья и особенности психического развития:
влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распре­делением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.

• Типы школ
(образовательные программы школы) и пси­хическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (напри­мер, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.

• Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей:
развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.

38

• Развитие человека и профессия:
влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной де­ятельности, стаж работы в профессии и профессиональ­ные изменения личности, профессия и развитие иден­тичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессио­нального развития и т. п.

• Субкультура сверстников и психическое развитие:
вли­яние школьного социума на развитие и ценностные ори­ентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познаватель­ной и личностной сферы при сформировавшейся зави­симости от алкоголя или наркотиков, психическое раз­витие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.

• Этнопсихология развития:
влияние на психическое раз­витие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Иссле­дование этих влияний приобретает все большую актуаль­ность в связи с развитием поликультурной среды и не­достаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.

• Сравнительно-культурные исследования различных ас­пектов развития
также имеют место, но пока не позво­ляют составить целостную в каком-либо отношении кар­тину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-

39

тей и возраста на развитие. В приведенном исследова­нии это выразилось в том, что влияние социально-эко­номического кризиса в этих культурах «перекрыло» воз­растные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культур­ное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, по­скольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в пос­леднее время внимание исследователей стала привлекать пси­хика в период старения людей пожилого возраста и долгожи­телей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного даль­нейшего изучения.

Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Ру­бинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Пред­ставители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, пери­од кризиса, посткризисный, период зарождающегося капита­лизма), становятся носителями различных психических обра­зований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это

40

уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, ко­торый для человека стал определяющим в развитии, суще­ственно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бед­ных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.

Вопросы для диалога

1. Каковы известные вам доказательства того, что суще­ствуют возрастные кризисы психического развития?

2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?

3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возраст­ного психического развития?

4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.

5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).

6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.

7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?

Литература

Азбель А. А.
Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.

Амбрумова А. Г.
Анализ состояний психологического кризи­са, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.

Ахмеров Р. А.
Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

41

Бочаров В. В.
Антропология возраста. СПб., 2001.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю.
Психология жизненных ситу­аций. М., 1998. С. 50-51.

Василюк Ф. Е.
Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Василюк Ф. Е.
Жизненный мир и кризис: топологический ана­лиз критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.

Выготский Л. С.
Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.

Грановская Р. М., Никольская И. М.
Защита личности: пси­хологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.

Гришина Н. В.
Психология конфликта. СПб., 2000.

Гришина Н. В.
Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.

Деева Н. А.
Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореферат диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.

Дзонидзе А.
Переживание социального кризиса людьми раз­ного возраста. Дипломная работа студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.

Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М.
Кризисы в разви­тии индивидуальности и стратегия психологической помо­щи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.

Егорова М. С, Марютина Т. М.
Развитие как предмет психо­генетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.

Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.

Исаев Д. Н.
Принципы оценки психического развития // Пси­ходиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.

Каган В. Е.
Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.

42

Ковалевский В. А.
Особенности личности ребенка при нару­шении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.

Коржова Е. Ю.
Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.

Крайг Г.
Психология развития. СПб., 2000.

Ливедух Б.
Кризисы жизни — шансы жизни: развитие чело­века между детством и старостью. Калуга, 1995.

МайерсД.
Социальная психология. СПб., 1997.

Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблема­ми в развитии. СПб.: Речь, 2001.

Петровский А. В.
Развитие личности и проблема ведущей де­ятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.

Поливанова К. Н.
Психологический анализ кризисов возрастно­го развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.

Поливанова К. Н.
Психология возрастных кризисов. М.: Ака­демия, 2000.

Поддьяков А. Н.
Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психоло­гии. 1999. № 1.С. 13-20.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.

Рояк А. А.
Психологический конфликт и особенности индиви­дуального развития личности. М., 1988.

Росс Л., Нисбетт Р.
Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.

Слободчиков В. И.
Категория возраста в психологии и педаго­гике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

Фелъдштейн Д. И.
Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

Фелъдштейн Д. И.
Психология взросления. М., 1999.

Шихи Г.
Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.

Шихирев П. Н.
Современная социальная психология. М., 1999.

43

Эльконин Д. Б.
Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д.
Кризис детства и основания проектирования

форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-

4. С. 7-13. Эриксон Э.
Детство и общество. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:

1. Противоречия, породившие кризис.

2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потреб­ность в ее разрешении?

3. Какие переживания сопровождали кризис?

4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?

5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?

6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?

7. Как разрешился кризис?

8. Были ли положительные последствия, какие?

9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?

10. Почему возник кризис?

11. Можно ли было его избежать?

12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кри­зису развития, а не к проблеме развития?

Задание 2

1. Составить классификацию проблем психического развития.

2. Дать рецензию на предложенную классификацию про­блем развития с обоснованием ее достоинств и недостат­ков (табл. 2).

44

Таблица 2
Классификация проблем психического развития

(по материалам магистранта Н. Г.)

45

Продолжение табл. 2

3. Опираясь на литературу соответствующей главы, соста­вить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.

Глава 2

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ

Психология сегодня располагает достаточной информаци­ей для того, чтобы прогнозировать появление проблем психи­ческого развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагна­ции и патологического развития.

Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием пси­хологической культуры
людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные харак­теристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, бе­зусловно, способствует профессионализм
тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных ста­диях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологи­ческая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольно­го, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных но­вообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступе­ни. Подобные знания и составляют основание для предупреж­дения проблем в развитии.

47

Исследования факторов (биологических и социальных) по­зволили к настоящему времени достаточно дифференцирован­но описать значимость каждого из них в психическом разви­тии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из про­блем психического развития человека.

Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петер­бурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей:

«Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербур­ге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следую­щее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболе­ваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущи­ми в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страда­ют эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболева­ниями органов дыхания.

Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются бо­лезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8
.

Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов про­изводства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различ­ного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред-

Питулъко В.
Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Пе­тербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12.

48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, по­скольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индиви­дуальные психофизиологические характеристики, эмоциональ­но-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возмож­ность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности тем­перамента ученика, может предупредить многие из проблем во вза­имоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи.

Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития,
понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообра­зований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.?

Один уровень предупреждения — это государственные зако­ны, направленные на обеспечение условий нормального разви­тия и жизни человека в социуме (Закон об образовании, меди­цинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гаран­тиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9
.

Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Ана­литический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

49

Другое условие предупреждения проблем развития — особен­ности реализации этих законов социальными институтами (об­разования, труда, досуга, здравоохранения, социального конт­роля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и бо­лее сложные проблемы развития (расследованию одного из та­ких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», ка­нал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хо­роших условий для развития многие проблемы снимаются, ис­ключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить пись­ма воспитанников ряда детских домов Челябинской области.

Пример

Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детс­кого дома № б г. Челябинска:

«Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она броси­ла нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу сроч­но нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вто­рая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умноже­ния. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже ба­бушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 де­кабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем-

50

то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в ком­нату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня бу­дет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться посту­пить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители».

Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69.

Исключение всех неблагоприятных факторов развития вов­се не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благо­приятных биологических и социальных условиях значимы­ми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о про­фессиональных деструкциях в процессе многолетней профес­сиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить ве­роятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом про­цессе играют конкретные действия, поведение, обеспечиваю­щее предупреждение сложностей и кризисов в развитии.

В современной психологии появляется все больше иссле­дований, которые направлены не только на описание феноме­нов развития, но и на прогнозирование развития определен­ных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций разви­тия, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения.

51

Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психо­диагностики в прогнозировании успешности учебной деятель­ности младших школьников» (2006).

После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечис­ленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следу­ющим по значимости является фактор памяти. При этом фак­тор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успева­емости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испыты­вать дети, имеющие при поступлении в школу различный уро­вень успешности по значимым для обучения показателям.

Знание закономерностей и тенденций развития

Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуе­мы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происхо­дит становление психических новообразований на каждой воз­растной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития,
говорит о неизбежной последователь­ности в развитии психических качеств того или иного явле­ния (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем разви­тия? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии

52

(преднастроиться). Эта подготовка может включать и форми­рование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уров­нем наглядно-образного мышления в младшем школьном воз­расте), и мотивацию достижения высоких результатов в пре­одолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социаль­ной активности в пожилом возрасте также предполагает пре­дупреждение проблем за счет компенсации социальной актив­ности другими видами деятельности и т. п.

Знание о закономерном проявлении гетерохронности пси­хического развития
в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспита­тельные или организационные мероприятия. Высокая актив­ность дошкольника при низком уровне развития саморегуля­ции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребен­ка таким образом, чтобы его активность не становилась причи­ной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изме­нениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую под­держку.

Возрастная сензитивность,
то есть повышенная чувстви­тельность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предуп­редить многие трудности развития. Процессы биологическо­го созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и ус­ваивать соответствующую информацию в определенный воз­растной период. Если время упущено, то формирование соот­ветствующих новообразований оказывается проблематичным.

53

Известно, например, что сензитивный период развития логи­ческого мышления — 12—13 лет. Если в этот период не созда­вать условий для его развития (давать соответствующие зада­чи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и ред­ки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мыш­ления является практически-действенное или образное.

Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития.
Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовить­ся к появлению нового. Однако в разнообразных теориях разви­тия акценты делаются на различного рода тенденции: нараста­ние свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обре­чено на преодоление противоречий между потребностью в дос­тижении результата и возможностями ее удовлетворения.

2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами

Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осоз­нает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения мно­гочисленных психологических исследований оказалось, что они

54

довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же вре­мя предпочтение того или иного способа связано с индивиду­альными особенностями людей. По мере взросления у каждо­го человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ре­сурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии про­блемы, и т. п.

В современной психологии существует научное направле­ние, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения».

Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, мож­но найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, ко­торые могут восприниматься как потенциальная угроза, трав­ма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуля­ции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10
различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхи­щает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздей­ствие. Предыдущие исследования процесса совладания с про­блемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с уси­лиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болез­ни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже

10
Aspinwall L. G. & Taylor S. E.
A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436.

55

встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочув­ствия еще важнее было предвидеть негативные события, воз­можные опасности и перегрузки и предотвратить их благода­ря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуа­лизацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности.

В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру.

Компас и его коллеги11
, а также Лазарус и Фолкман12
раз­личают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориенти­рованное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уров­ня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального ди­стресса, который связан с проблемной ситуацией.

Согласно другой точке зрения13
, существует различие меж­ду активным совладением, и пассивным совладанием. Актив­ное совладание направлено на решение проблем и может вклю­чать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом

11
Compas
В
.
Е
. &
ей
.
Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411.

12
Lazarus R. S. & Folkman S.
Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.

13
EbataA. T. & Moos
К
N.
Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991.

56

делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется.

Зайфге-Кренке14
на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресур­сов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание про­блем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие дей­ствия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представ­ляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск комп­ромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержатель­но отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вы­теснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса.

Айерс и соавт.15
в результате исследований учащихся сред­него школьного возраста выделили четыре измерения совла­дания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструк­турирование проблемной ситуации, поиск когнитивного реше­ния, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи-

14
Seiffge-Krenke I.
Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.

15
Ayers T. S.
& al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996.

57

зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, на­конец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддер­жки (информация, действия).

Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с дру­гой стороны — оно учитывает воздействие совокупности раз­личных стрессоров. В исследовании Карвера16
проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции око­ло 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависи­мости от личностных и социальных ресурсов индивидов.

Именно этим аспектам уделено большое место в диссерта­ционном исследовании Т. Л. Крюковой (2005).

Данные, полученные ею на российской выборке, характе­ризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного воз­раста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планиро­вание решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант

16
Carver
С
. S. &
al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989.

58

использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение.

2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем

Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты.

И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фак­тором является способность взрослых понимать закономернос­ти процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрос­лыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений.

Предупреждению проблем развития, осознаваемых и нео­сознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель органи­зации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедея­тельность обеспечивает:

• удовольствие;

• самореализацию;

• самосовершенствование (духовный рост).

В процессе проектирования условий для самореализации
психолог должен учитывать необходимость выполнения сле­дующих требований:

1) человек должен стремиться к решению сложных, но по­сильных задач;

2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже);

59

3) должен быть сформирован адекватный уровень притя­заний, четкое представление человека о своих возмож­ностях: это дает человеку ориентацию на решение труд­ных, но посильных задач.

Каждое из вышеперечисленных требований может исполь­зоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом).

В процессе создания среды жизнедеятельности, принося­щей удовольствия,
психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям:

1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана;

2) простота, определенность и безопасность ситуации (оп­ределенность и непротиворечивость требований);

3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровож­дается положительными эмоциями;

4) высокая оценка со стороны значимых лиц;

5) возможность для проявления самостоятельности и воз­можность влиять на то, что с ним происходит (потреб­ность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влияни­ем);

6) возможность получения помощи.

Условия для создания духовной ориентации
предполагают наличие следующих составляющих:

1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире;

2) определение смысла жизни;

3) развитие духовных ценностей (красота, добро);

4) наличие программы самосовершенствования.

60

2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов

В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической дея­тельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, раз­вивать психические качества, которые позволяют ему адап­тироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позво­ляющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность рас­крыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17
.

В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситу­ациях и защитных механизмах.

Таблица 3

Соотношение стратегий поведения и психологической защиты

17
Подробнее см. литературу к теме, а также: Грановская Р. М., Ни­кольская И. М.
Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999; Фрейд А.
Психология «Я» и защитные механиз­мы. М., 1993.

61

Диссертационные исследования

Алексеева Е. В.
Проявление ответственности подростков в со-владании с жизненными проблемами. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2002.

Замулина Л. В.
Возможности предшкольной психодиагности­ки в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Крюкова Т. Л.
Психология совладеющего поведения в разные периоды жизни. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2005.

Марковская И. М.
Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996.

Порошинская Т. Л.
Психологическая служба в негосударствен­ном учреждении: система психологического сопровожде­ния. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

Сарапулова М.
А Личностно-смысловое отношение к людям с нарушениями развития и его формирование у будущих спе­циалистов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Усанова О. Н.
Психологические основы взаимодействия субъектов психологической помощи детям с проблемами в развитии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

Литература

Байярд Р. Т., БайярдД.
Ваш беспокойный подросток: Практи­ческое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

Балабанова Е. С.
Тендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // Социальные исследования. 2002. № 11. С. 26-35.

Белопольская Н. Л.
Проблемы психологического консульти­рования детей с отклонениями в развитии // Психодиагно­стика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 244-255.

62

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г.
Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психичес­кого развития детей. М., 1990.

Коржова Е. Ю.
Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002. Гл. 1,4.

Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е. В.
Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. СПб.: Речь, 2005.

Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н.
Как разорвать замкну­тый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. СПб., 2004.

Маклаков А. Г.
Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных услови­ях // Психологический журнал. 2001. № 1. С. 16-24.

Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Монина Г., Лютова Е.
Проблемы маленького ребенка СПб.: Речь, 2002.

Пезешкиан Н.
Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. М., 1993.

Посохова С. Т.
Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб., 2002. '

Психо-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипициной. СПб., 2002.

Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад / Под ред. А. А. Реана. М., 2002.

Тулупъева Т. В.
Помощь себе: психологическая защита у под­ростков // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.

Глава 3

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ИХ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ГОТОВНОСТЬЮ

РОДИТЕЛЕЙ ИМЕТЬ РЕБЕНКА. ПЕРИНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. РОДЫ

3.1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ДО ЕГО ЗАЧАТИЯ

Традиционно принято рассматривать биологические и со­циально-психологические факторы, оказывающие влияние на психическое развитие ребенка.

Биологические факторы,
которые нужно предусмотреть до рождения ребенка, с тем чтобы предупредить психические проблемы его развития, таковы:

• наследственные заболевания отца, матери и членов их родительских семей;

• собственное здоровье, его коррекция при подготовке к зачатию (особое внимание к источникам инфекции);

• психическое и физическое состояние в период, предше­ствующий зачатию;-

• возраст будущих родителей. Социально-психологические факторы:

• готовность и желание иметь ребенка у каждого из роди­телей, а не решение каких-либо проблем с помощью рож­дения ребенка (например, сохранение брака, устранение эмоциональной неудовлетворенности, урегулирование жилищных вопросов и т. п.);

• бытовые и экономические возможности семьи;

• взаимоотношения в семье и позиции будущих родите­лей в отношении воспитания ребенка.

64

Согласно точке зрения А. И. Захарова, генетика поведения родителей (их образ жизни, поведенческие пороки) во многом определяют проблемы развития будущего ребенка. Вопрос о наследуемости генетики поведения остается спорным, так как существующие по этому вопросу данные противоречивы.

Поиски ответа на этот вопрос в настоящее время осуществ­ляются, прежде всего, через наблюдения за приемными деть­ми, близнецами. По имеющимся данным, вклад наследствен­ности в совершение преступных деяний составляет от 0 до 50%; в возникновение маниакально-депрессивного психоза — в 60-80% случаях; шизофрении — в 40-90% случаев; алко­голизма — от 0 до 60%.

В качестве фактора, оказывающего влияние на психичес­кое развитие будущего ребенка, отдельно выделяется инстинкт материнства (отцовства).

Инстинкт материнства находится в противоречии с инстин­ктом самосохранения, который ярко проявляется в стремлении к самоутверждению, к социальным достижениям. С актуали­зацией материнского инстинкта он (инстинкт самосохранения), как правило, угасает: основным мотивом поведения и жизне­деятельности женщины становится забота о будущем ребенке, о его благополучном развитии. Если же доминирует инстинкт самосохранения, то и в в период беременности женщина не счи­тает приоритетом вынашивание ребенка, руководствуется ра­циональным подходом к беременности («надо»), моральным долгом. Эмоционального контакта с развивающимся в ее утро­бе ребенком не возникает.

Причины, по которым у женщины не развивается инстинкт материнства, различны. В одних случаях он целенаправлен­но подавляется женщиной, которая видит основной смысл жизни в успешной карьере и формирует в своем сознании Я-образ бизнес-леди, не обремененной семьей и детьми. В дру­гих случаях он не развивается, так как чрезмерно развит у ро­дителей. Например, мать, которая не может «отпустить» свою

65

дочь, т. е. не дает ей возможности развиваться в соответствии с ее жизненными потребностями и способностями, подавляет ее материнские инстинкты. Эти отношения получили назва­ние: «дочь, прикованная цепью к матери».

С. Харрис отмечает, что многие женщины почему-то дума­ют, что родить ребенка и стать матерью — одно и то же. С тем же успехом можно было бы сказать, что одно и то же — иметь рояль и быть пианистом.

На развитие материнского инстинкта влияют18
:

• прообраз материнства в родительской семье;

• установка на рождение ребенка;

• положительный отклик на беременность;

• нежность к будущему ребенку;

• чрезмерно усиленный инстинкт материнства приводит к «неврозу материнства».

3.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДО РОДОВ

Предметом исследования и особого внимания в дородовой диагностике
являются:

• наследственные заболевания в семьях супругов;

• врожденные аномалии родителей;

• наличие в анамнезе женщины 3-х выкидышей подряд;

• возраст женщины старше 35 лет, отца — старше 44 лет;

• получение супругом (супругой) повышенной дозы ради­ации.

Дородовый скрининг
заключает в себе:

• УЗИ;

18
Подробнее см.: Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С.Н.
Некоторые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.31-36.

66

• прокол амниона (забор жидкости из матки) и ее иссле­дование;

• фотоскопия (выявление лицевых дефектов и дефектов конечностей).

Характеризуя сложившуюся в настоящее время ситуацию в отношении возможностей своевременной диагностики пато­логии беременности, С. Голод пишет19
:

«Расширение диагностических возможностей нашей меди­цины способствует (при желании врачей и родителей) более полной диагностике и выявлению патологии на максимально ранних сроках. Несомненно, что число детей-инвалидов уве­личивается и за счет все большего выявления патологий. Все силы и средства целесообразно направить на своевременное оказание квалифицированной медицинской помощи, не допус­кая инвалидизации ребенка. И здесь особенно велика роль родителей. Невнимание к детям, недостаточный уход за ними, особенно во время болезни, недолеченные заболевания могут привести к тяжелейшим последствиям.

Сложился порочный круг: больная женщина — больной ребенок (девочка) — больной подросток — больная беремен­ная — больной ребенок и т. д. Разорвать его в наших условиях крайне сложно, хотя главная трудность заключается не в том, что Россия так бедна и специалисты так беспомощны, а в том, что на деле мы не хотим разрывать его».

К числу признаков нежелательности ребенка
могут быть отнесены следующие явления:

• физическая слабость матери;

• эмоциональные проблемы и осложнения при родах;

• краткое грудное вскармливание;

• краткость телесных контактов матери с ребенком: мать мало держит ребенка на руках, ласкает;

19
Голод С.
Петербургская семья сегодня // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 60.

67

• ранний выход на работу;

• определение ребенка без нужды в больницы и санатории;

• отсутствие доверительных, теплых отношений («холод­ный дом»).

Зарисовки из жизни

Чувства ребенка, который недополучает материнской ласки, внимания

Несмотря на то, что мама не работала и не перетружда­лась по хозяйству, она все время меня куда-то засовывала — то на продленку, то в городской пионерский лагерь. Я и так плохо ела, а там кормили какой-нибудь холодной сосиской, слипшейся кашей и молоком с пенками. Я была совершенно дистрофичным ребенком, весила меньше всех в классе. На фоне вальяжной, роскошной мамы, набравшей, выйдя за­муж, килограммов двадцать, я выглядела весьма не товарно и чувствовала это.

Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 16.

Неготовность иметь ребенка и ее последствия

Рождение ребенка планировалось, но исходя не из пользы для него, а из карьерных соображений матери (так, чтобы уход в декретный отпуск и выход после родов не очень повлияли на карьеру). К тому же нужно было рожать, так как возраст приближался к 30-ти. Последнюю сигарету бу­дущая мама выкурила перед тем, как сесть в машину скорой помощи, которая увозила ее в роддом.

В период беременности будущий папа тоже не стремил­ся изменить привычный образ жизни: часто выпивал, не ба­ловал жену вниманием, часто приходил домой с опоздания­ми, что создавало напряжение и нервозную обстановку. Роды прошли нормально. Проблемы начались с первых дней после выписки мамы и родившегося мальчика из родильного

68

дома. Малыш плачет, мама дает ему грудь, а он начинает плакать еще громче. Если и удается его покормить, то он срыгивает так, что в желудке мало что остается. С наступле­нием ночи никто в доме не спит: малыш плачет и успокаива­ется только на руках, когда его носят. Поэтому по очереди всю ночь его носят на руках. К полутора месяцам мальчик практически не прибавил в весе, он не начал держать голов­ку и к двум месяцам, практически не улыбается. В два меся­ца был поставлен диагноз «дистрофия», в результате чего ребенка поместили в больницу.

Зачатие по расчету

Молодая семья получила однокомнатную квартиру. Сей­час они вместе со свекровью пришли посмотреть квартиру. Рассказ ведется от лица свекрови.

— Мне очень нравится, — сказала я, не обратив внима­ния на их взгляды.

— Ма, — проговорил сын, не выпуская Ирину из объя­тий, — мы решили отказаться.

— Вот как? — поразилась я. — Почему?

— Нам нужно больше, — проговорил он смущенно.

— Пока, пожалуй, хватит, — удивилась я, переводя взгляд на Ирину.

— Нам не надо пока. Нам надо сразу, — сказал сын.

— Как же это сделать? — усмехнулась я. И оглохла — просто оглохла.

— Мы решили завести ребенка.

Пожалуй, я была рыбой, выброшенной на песок. Разе­вала рот, глотала воздух и не могла вымолвить ни звука. За­вести! Ребенка!

Детей не заводят, это не котята! Их дарит судьба, и не всегда счастливая, между прочим! Ребенок — это высшее, понимаете ли, высшее, а не лишнее лицо, на которое дают квадратные метры!

69

— Вы ждете? — спросила я Ирину...

— Сегодня нет, — промурлыкала невестка успокоенным, сытым, каким-то кошачьим голосом, — а завтра — да!

Бедный Игорек! Он не знал этого, не знал, что появится на свет не как плод любви, а как бытовая необходимость.

По сюжету повести Игорь ушел из жизни (погиб или по­кончил с собой) в 15 лет. Многого не поняв юным, еще не склонным к анализу умом, но ощутив — я уверена! — ощу­тив до самых дальних сердечных глубин собственную ненуж­ность матери и отцу.

ЛихановА.
Высшая мера // Знамя. 1982. № 4. С. 26-27.

Данные исследований

Готовность и желание иметь ребенка у каждого из родителей

Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) исследовали особенности мозговой деятельности «нежеланных детей». В результате было установлено, что у нежеланных детей явные признаки легкой детской энцефалопатии отмечались в 4,1% случаев, а в конт­рольной группе желанных детей — в 3,2%; мелкие признаки дис­функции отмечались у нежеланных детей в 8,7%, а у конт­рольных детей — в 8,2%. Вместе с тем исследователи отмечали:

«У всех детей вычислялся так называемый результат маладап-тации. Последний у каждого отдельного ребенка представлен ито­гом неблагоприятных высказываний о нем, признаками незрело­сти, признаками проблематичного социального включения. У нежеланных детей отмечался значимо более высокий резуль­тат маладаптации, чем у контрольных детей. У нежеланных де­тей с признаками ЛДЭ был установлен более высокий результат маладаптации в двух третях случаев, тогда как у контрольных детей лишь в одной трети случаев, что снова представляет статис­тически высокозначимое различие» (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984. С. 214. См. также результаты исследования на с. 143-144).

70

3.3. ПРОБЛЕМЫ ПЕРИНАТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РОДОВ. НОВОРОЖДЕННЫЙ РЕБЕНОК

Проблемы:

• здоровье матери и пренатальное развитие плода (резус-фактор, возраст);

• отставание или приостановки в развитии плода;

• тератогены и развитие плода;

• предлежание плода;

• кесарево сечение;

• предродовые страхи;

• материнство малолетних девочек;

• проблемы новорожденного ребенка (налаживание важ­ных для жизнеобеспечения систем организма).

3.3.1. Перинатальное развитие

Периоды перинатального развития: Первый триместр (1—3-й мес):

• терминальный период (2 нед.);

• эмбриональный период (2 нед. — 2 мес);

• фетальный период (с начала 3 мес. — 3 мес). Второй триместр (4-6-й мес).

Третий триместр (7-9-й мес).

Материнские факторы, влияющие на развитие плода в пе­риод беременности:

• хронические болезни (диабет, сердечно-сосудистые за­болевания и т. п.);

• резус-фактор — несовместимость плода и группы крови

матери;

• возраст матери;

• заболевания в период беременности (краснуха).

Г. Крайг (2000, с. 168-169) приводит в своей книге печаль­но известные события в Великобритании и Германии в 1959-

71

1960 годах. Беременные, принимавшие талидомид (транкви­лизатор — тератоген), рожали детей с различными видами патологий. Сравнение периода приема этого препарата со сро­ками беременности и с характером патологии родившегося ре­бенка позволило установить, какие органы и в какой период беременности формируются.

Употребление наркотиков оказывает крайне негативное влияние на развитие плода. Родившиеся дети имеют пробле­мы с органами дыхания, переживают ломки. Среди детей ал­коголиков 32% имеют врожденные аномалии. Курение в пе­риод беременности своим следствием имеет ослабление дыхательной системы ребенка. Тетрациклин поражает зубы, кости; гормоны оказывают воздействие на половые органы плода (рак влагалища, стерильность у мальчиков).

3.3.2. Роды

Проблемы здоровья и развития ребенка могут быть сняты при правильном отношении к выбору родильного дома. Сей­час женщина имеет возможность выбирать родильный дом. Основой такого выбора может стать статистика, характеризу­ющая успешность его работы. За ней кроется и квалифициро­ванное родовспоможение, и стерильность родильного дома.

Подготовка к родам также становится одним из факторов их успешности. Она может включать как определение способа ро­дов (в воде или на суше, с участием родственников и мужа или без), так и психологическую подготовку к этому процессу.

Знания о стадиях родового процесса позволяют роженице отслеживать, как идут роды, управлять своим поведением, проявлять саморегуляцию и, возможно, предотвратить искус­ственное вмешательство в этот процесс.

Стадии родового процесса:

1-я стадия — схватки (расширение шейки матки, от минут до 30 часов. Обычно 12-15 часов);

72

2-я стадия — роды (10—40 мин) (сокращения регулярные — раз в 2—3 минуты);

3-я стадия — изгнание последа, плаценты (до 20 мин). Наиболее часто встречающиеся проблемы в процессе родов:

• ягодичное предлежание плода;

• кесарево сечение;

• родовспоможение (искусственная стимуляция родов, ис­пользование вакуумного экстрактора и др.);

• отказ от новорожденного.

Зарисовки из жизни

Проблемы перинатального периода и социализация

Его мозг еще в утробе матери был поражен инфекцией. Казалось, что ребенок безнадежен — не двигался, не сосал молоко; не было ни зрительных, ни слуховых реакций. Тошу провезли по всем странам и вынесли приговор: он безнаде­жен. Мальчику было года три, когда Ларису Берман (специ­алиста-логопеда) пригласили его посмотреть. Теперь он го­ворит на двух языках, учится в школе.

Берман Л.
В 52 года я поступила в университет. Извес­тия, 8 февраля 2002.

Роды и культурные традиции

Сами роды отнюдь не интимное дело. Приличия требу­ют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, ни­как не возражала против присутствия двадцати или тридца­ти людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Повитуха пе­ререзает пуповину новым бамбуковым ножом, а затем все терпеливо ждут, когда выйдет послед — сигнал началу праз­днества. Если младенец — девочка, то пуповина зарывается под шелковицу (дерево, из луба которого изготавливается материя), чтобы девочка стала хорошей домашней хозяйкой.

73

Если младенец — мальчик, то пуповина бросается в море или закапывается под таро, чтобы он стал искусным рыбаком или прилежным земледельцем. Затем гости расходятся по до­мам, мать поднимается с постели и приступает к своим обыч­ным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забываются.

Mud
M
.
Воспитание самоанского ребенка // Культура и мир детства. М., 1988. С. 99. .

3.3.3. Новорожденный ребенок (от О до 1 мес.)

Признаки жизнедеятельности:

• крик сразу;

• самостоятельное дыхание (при задержках — асфиксия, гипоксия).

Оценка состояния новорожденных производится по шкале Апгар (Крайг Г., 2000, с. 186). Максимальная оценка— 10 баллов. Нормой считается оценка в пределах 7-10 баллов. При оценке 4 балла рекомендуется немедленное подключение к системам жизнеобеспечения.

Таблица 4
Шкала Апгар для оценки состояния новорожденного

74

Проблемы развития новорожденных
могут быть связаны с налаживанием питания, а также режима сна и бодрствования.

Уже у новорожденного могут быть определены некоторые признаки развития сенсорики и психомоторики, а также реф­лексы, обеспечивающие связь с внешним миром20
.

Показатели развития новорожденного (Мамайчук И. И., 1998):

• рефлексы вызываются все (сосательный, глотательный, автоматическая ходьба, рефлекс опоры — выпрямление туловища при опоре на ноги и др.);

• симметричный гипертонус мышц-сгибателей, преодоле­ваемый при пассивных движениях;

• жмурится и беспокоится при ярком свете, короткое не-стигматоидное слежение за предметом;

• вздрагивает при резком звуке;

• редкие атетоидные движения, червеобразные движения пальцев кисти, редкий спонтанный симптом веера на стопе (симптом Бабинского).

Данные исследований

Первые признаки проявления привязанности

Женщина-мать значительно теснее отца связана со своим ре­бенком. Их контакт, имеющий первоначально характер симбио­за, начинается уже в утробной фазе развития и закрепляется в дальнейшем. В одном психологическом эксперименте 27 матерей должны были отличить по магнитофонной записи голос своего 3-7-дневного ребенка от голосов четырех других младенцев; 22 ма­тери сделали это безошибочно. В свою очередь, новорожденные (однодневные младенцы) обнаруживают способность отличать и предпочитать голос собственной матери другим женским голосам.

Кон И. С.
Ребенок и общество. М., 1988. С. 224.

20
Подробнее см.: Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П.
Мир вхо­дящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.114-115.

75

Образы детства и ранняя социализация

В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун зарегистрировала четыре альтернативных образа новорожден­ного ребенка и каждому из них соответствовал определенный стиль воспитания:

1. Традиционный христианский взгляд, что новорожден­ный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только подавлением воли, подчинением его ро­дителями (репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке).

2. Ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а пред­ставляет собой чистую доску, на которой могут написать что угодно (идея социализации — целенаправленного фор­мирования личности путем направленного обучения).

3. Характер и возможности ребенка предопределены до его рождения — природный детерминизм (реализуется принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений).

4. Ребенок рождается хорошим, добрым и портится толь­ко под влиянием общества (педагогика саморазвития и невмешательства).

В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуще­ствуют разные стили воспитания, в которых прослеживаются многочисленные, сословные, классовые, региональные, рели­гиозные, семейные и прочие вариации.

Кон И. С.
Ребенок и общество. М., 1988. С. 137.

Эмоциональные реакции и проявления темперамента

Группа ученых наблюдала 141 новорожденного и многое уз­нала об их темпераменте — неповторимом стиле взаимодействия детей с окружающими. Было установлено, что 65% детей четко различаются по темпераменту на «легких», «тяжелых» и «сред­них» . Оставшиеся 35% характеризуются смешением трех типов темперамента.

76

Новорожденные с «легким» темпераментом отличаются регулярностью проявлений своих биологических функций — голода, сна, испражнений; положительным отношением к но­вым людям и ситуациям, быстрым привыканием к изменению распорядка дня и, наконец, в целом, мягким, покладистым настроением.

Новорожденным с «тяжелым» темпераментом присущи нерегулярность проявлений биологических функций, негатив­ное (до резкого непринятия) отношение к новым людям и си­туациям, неспособность быстро и легко приспосабливаться к изменениям и бурное, негативно окрашенное настроение.

У новорожденных со средним темпераментом отмечаются несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, они медленнее привыкают к ним, труднее осваива­ются в незнакомых ситуациях.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входяще­му. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С.122.

В цитируемом исследовании было показано, что особенно­сти темперамента новорожденных оказывают влияние на ус­тановление бондинга (развития эмоциональной привязаннос­ти младенца в период, начинающийся сразу после рождения и продолжающийся несколько месяцев). Раздражительный, непредсказуемый ребенок может нервировать родителей, он осложняет уход за ним и не всегда по отношению к такому ре­бенку устанавливается теплое, мягкое отношение, что стано­вится одной из проблем в развитии привязанности.

Мотивы отказа матери от новорожденного ребенка

Психологическое интервью установило, что принятие ре­шения отказаться от новорожденного у этих женщин возни­кает, как правило, задолго до рождения ребенка. В это время женщины обычно переживают тяжелый психологический кризис, имеющий в разных случаях свое содержание. Однако

77

общим для всех является борьба мотивов — когда инстинктив­ному стремлению женщины к материнству и давлению об­щественной морали противостоит недоверие к своим силам и возможностям. Обращает на себя внимание тот факт, что не­довольны собой 60% опрошенных, не удовлетворены тем, как складывается жизнь в целом, — 75%. Отказ бывает связан не только с реальными трудностями, но и с мнимыми пережива­ниями физической или моральной несостоятельности, с ощу­щением, неспособности и нежеланием преодолевать жизнен­ные трудности. Видимо, поэтому наиболее частыми ссылками на непосредственные причины отказа являются материальные условия (нет жилья, денег и т. д.), они составляют 50%. За ними следуют ссылки на молодой возраст и на то, что бросил отец ребенка (по 20%). Определенное значение имеют осуж­дение родителей (25%) и советы друзей не обременять себя ребенком (10%), «ребенок помешает мне жить так, как я хочу» (15%). К этому прибавляются переживания актуальных лич­ных конфликтов, неудач с прерыванием беременности, тягос­тное ожидание момента, когда придется объявить об отказе в семье и в родильном доме.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Неко­торые результаты обследованиия женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.

Социально-психологические характеристики женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей

Результаты исследований указывают на то, что большин­ство будущих «отказниц» (75%) в детстве были, по их словам, «сыты и одеты, хотя не имели ничего сверх этого», но у 6% таких семей едва хватало на еду. Более трети семей были обеспе­чены ниже среднего уровня. Свои жилищные условия большин­ство респонденток считают средними. Плохими их назвали 6% опрошенных, хорошими — 11%. При этом 11% женщин жили

78

в коммунальной квартире, 30% не имели своего места (угла, комнаты) для учебы и игры. В половине семей случались дра­ки, скандалы.

Ранее проведенные исследования показали, что помимо экономического положения на качество материнства влияет образованность женщины. Было установлено, что большин­ство «отказниц» имели низкое общее и профессиональное об­разование, редко получали престижные должности и соответ­ственно имели низкий социальный статус.

К аналогичным выводам подводит и наше исследование. В силу молодости, но еще более в силу личностных особенностей образо­вание наших респонденток оказалось довольно низким. Около половины их окончили ПТУ, немногим более трети удалось окон­чить техникум или получить среднее образование. Более того, 11 % женщин не смогли «вытянуть» больше 4 классов. Продолжали же учебу только 6% обследованных.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31.

Диссертационные исследования

Ледина В. Ю.
Комплексная модель подготовки беременных к родам в профилактике психосоматических дезадаптации рожениц. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2004.

Коваленко Н. П.
Психологические особенности коррекции эмоциональных состояний женщины в период беременно­сти и родов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998.

Колпакова М. Ю.
Духовно ориентированный диалог в выяв­лении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, от­казывающихся от новорожденного. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

79

Литература

Бертин Андрэ.
Воспитание в утробе матери, или Рассказ об упущенных возможностях. СПб., 1992.

Брусиловский А. И.
Жизнь до рождения. М., 1991.

Брутман В. И., Радионова М. С.
Формирование привязаннос­ти матери к ребенку в период беременности // Вопросы пси­хологии. 1997. № 6. С. 38-47.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н.
Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 31-36.

Дик-Рид Г.
Роды без страха. СПб., 1996.

Захаров А. И.
Что нужно знать родителям до рождения ребен­ка. СПб., 1994.

Колпакова М. Ю.
Психологическая работа с женщинами, от­казывающимися от новорожденных детей // Вопросы пси­хологии. 1997. № 3. С. 61-68.

Копыл О. А., Баз Л. Л., Баженова О. В.
Готовность к материн­ству, выделение факторов и условий психологического рис­ка для будущего развития ребенка // Синапс. 1993. № 4. С.35-42.

Лютова Е. К., Монина Г. Б.
Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2001.

Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. СПб., 1998.

Мещерякова С. Ю.
Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 18-27.

Мухамедрахимов Р.
Мать и младенец: психологическое взаи­модействие. СПб.: Речь, 2001.

Семенович А. В.
Нейропсихологическая диагностика и коррек­ция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

80

Вопросы для диалога

1. Есть ли причины, которые до зачатия предопределяют особенности психического развития будущего ребенка?

2. Известны ли случаи, когда проблемное развитие ребен­ка можно было предупредить до его рождения?

3. Знаете ли вы случаи влияния наследственности (хромо­сомных нарушений) на развитие ребенка?

4. Знаете ли вы случаи, когда материнские, отцовские ин­стинкты повлияли на развитие ребенка?

Задания для самоконтроля

Задание 1

Изучить одну из рекомендованных публикаций по вопросу предупреждения проблем развития ребенка до родов, в про­цессе перинатального развития или родов, составив конспект прочитанной работы.

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

81

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Глава 4

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

МЛАДЕНЧЕСКОГО (ГРУДНОГО) ВОЗРАСТА

(1 месяц - 1 год)

Факторы, определяющие возникновение проблем развития в младенческом возрасте:

• проблемы перинатального развития;

• осложнения при родах и родовые травмы;

• психологическая неготовность матери и других взрос­лых членов семьи изменить стереотипы своей жизни в связи с появлением ребенка;

• психологическая неграмотность взрослых в отношении особенностей новорожденного и младенца;

• эмоциональное отношение к новорожденному и младенцу;

• обеспечение жизнедеятельности (питание, уход, сон);

• стресс, переживаемый матерью первенца, неготовой к воспитанию ребенка и распределению собственных сил.

Проблемы развития:

• отставание в развитии от возрастной нормы;

• недоверие, закрытость в противовес доверию (привязан­ности);

• эмоциональные переживания, страхи;

• отсутствие возможности реализации спонтанной актив­ности.

4.1. ОТСТАВАНИЕ В РАЗВИТИИ ОТ ВОЗРАСТНОЙ НОРМЫ

Основной показатель неблагополучия в данный период раз­вития — поведение ребенка: плохой сон, плач (и когда не дают

83

грудь, и когда дают), отсутствие прибавки в весе или его сни­жение. Отставание в развитии от возрастной нормы начинает осознаваться родителями как проблема далеко не сразу. Пер­вые тревожные наблюдения связаны, как правило, с тем, как ребенок ведет себя во время кормления (берет ли грудь, сры­гивает, кричит и т. п.). Например, уже в первые дни и недели жизни ребенка становится ясно, удалось ли наладить кормле­ние грудью или необходимо искусственное докармливание.

Решающее значение имеет продолжительность действия фактора, определяющего появление признаков физического и, как следствие, психического недоразвития. Если в роли такого фактора выступало недокармливание ребенка, то в случае, если кормление удалось наладить, проблема недоразвития через не­которое время снимается. Однако при невозможности устранить дискомфорт в жизни ребенка и если, помимо плохого кормле­ния, на состояние ребенка начинают влиять проблемы с желуд­ком, стулом, режущимися зубами и последствия прививок, то ребенок постепенно начинает существенно отставать и в физи­ческом, и в психическом развитии. Это находит отражение в том, что он плохо держит голову, не демонстрирует необходи­мых реакций на звук, свет, у него не формируется в полном объе­ме комплекс оживления, не возникает ответных реакций на про­явления привязанности матери.

Проявления синдрома недоразвитости:

• плохой аппетит, трудности в связи с кормлением;

• отставание в развитии двигательных навыков;

• задержка в формировании навыков общения и взаимо­действия;

• отсутствие стремления к общению, «неулыбчивость». Особые проблемы возникают в развитии недоношенного

ребенка21
.

21
Подробнее см.: Луковцева 3. В., Баз Л. Л.
Психическое развитие не­доношенного младенца // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 29.

84

Зарисовки из жизни

Поведение ребенка в условиях депривации

Ш. М. — сын незамужней матери, был переведен из родиль-. ного дома в уч реждение для грудных детей. После приема в дом для ползунков, на первом году своей жизни он выглядит как ре­бенок с тяжелой задержкой развития, апатичный, плаксивый, с минимальным контактом с медсестрами и остальными детьми. Лишь в возрасте двух лет мальчик начинает ходить и вокализи­ровать в слогах. С детьми он не играет и не хочет сидеть у столи­ка, при приближении кого-либо незнакомого испуганно плачет, кричит, валяется на полу, прячет голову. Игрушку, которую ему дают, он лишь пассивно держит, если игрушку отбирают, чтобы дать ему новую, он начинает безутешно плакать.

В течение следующего года происходит, однако, более благоприятная адаптация, развитие ускоряется и, в течение последующих 10 месяцев, т. е. в три с половиной года, он почти полностью сравнивается со своей группой, говорит ко­роткими предложениями, декламирует детские стишки, ин­тересуется всем происходящим в учреждении и на дворе при прогулке; затруднения в связи с его поведением полностью исчезли.

Лангмейер Й., Матейчик 3.
Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. С. 54—55.

Данные исследований

Й. Кох (Koch J.,1961), сравнивая развитие грудных детей в семьях с развитием детей из учреждений для грудных де­тей, пришел к заключению, что на 5-м месяце критериям раз­вития соответствуют 90% детей из семей и лишь 70% из уч­реждений для грудных детей. На 10-м месяце жизни задания, соответствующие этому возрасту, выполняют, однако, лишь 35% детей из учреждений. Наибольшие различия отмечают-

85

ся в развитии речи и социальных связей, когда на 10-м меся­це лишь 12% детей из учреждений соответствуют критериям развития по сравнению с 90% детей из семей.

Й. Лангмейер, 3. Матейчик приводят результаты подроб­ного наблюдения за детьми в период бодрствования: было ус­тановлено, что у детей, воспитывающихся в семье, 75% вре­мени этого периода приходится на общение со взрослыми и активную игру. У грудных детей в учреждении непосредствен­ное общение с людьми занимает относительно меньшее вре­мя, при этом пассивное слежение за взрослыми имеет место значительно чаще (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984, с. 80).

4.2. НЕДОВЕРИЕ, ЗАКРЫТОСТЬ В ПРОТИВОВЕС ДОВЕРИЮ (ПРИВЯЗАННОСТИ)

Недоверие, закрытость возникают вследствие противоре­чий
между:

• потребностью ребенка в безопасности и предсказуемос­ти среды и ее отсутствием;

• потребностью в активности и самостоятельности прояв­лений и их ограничением;

• потребностью в эмоциональном отклике на потребность и непониманием со стороны близких.

Привязанность определяется как тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая способствует появ­лению доверия уже в первые месяцы жизни.

Один из механизмов ее формирования описан в работе Р. Кайла: «Согласно теории Боулби, многие модели младен­ческого поведения, такие как цепляние, крик, улыбка, име­ют целью вызвать реакцию заботы у взрослых и таким обра­зом содействовать развитию эмоциональной связи между младенцем и родителями» (Кайл Р., 2002, с. 252). Основыва­ясь на изучении поведения матери и ребенка в незнакомой

86

ситуации, ученые выделили четыре типа привязанности: проч­ная, неконтактная, сопротивляющаяся и беспорядочная.

Последствия сформированное™ того или иного типа при­вязанности:

• при переживании прочной привязанности дети в до­школьный период чувствуют себя уверенно, успешно взаимодействуют со сверстниками, положительно эмо­ционально настроены, снимаются проблемы установле­ния взаимоотношений и в младшем школьном возрасте;

• формируется базовое доверие к миру, открытость, а вме­сте с ними — умение активно присваивать то, что способ­ствует удовлетворению потребностей. Базовое доверие — система взаимоотношений между матерью и ребенком, при которой мать понимает потребности ребенка, и каж­дый из них получает удовлетворение от взаимодействия;

• при несформированности прочной привязанности (не­контактная, сопротивляющаяся и беспорядочная) дети испытывают проблемы в развитии, чаще всего в соци­альной адаптации, в установлении взаимоотношений со сверстниками и окружающими;

• при нарушении привязанности у ребенка проявляются такие реакции, как: апатичность, исхудание, бледность, сравнительная неподвижность, тихость, плохой сон, от­сутствие аппетита, склонность к необъяснимым темпера­турным подъемам, то есть все реакции, которые затруд­няют полноценное психическое развитие и появление возрастных новообразований.

Данные исследований

Состояния детей при нарушениях привязанности к матери

Дети, бывшие до ухода матери улыбчивыми, милыми, спон­танно активными и находившиеся в дружеском свободном об-

87

щении с окружающей средой, становятся весьма заметно плак­сивыми, грустными, боязливыми, при попытке общения они отчаянно прижимаются к взрослому, требуют внимания, пе­рестают активно играть. В последующий период углубляется скверное настроение и раздражимость ребенка. Постепенно исчезает плаксивость и углубляется уход ребенка от окружа­ющего: ребенок лежит в постельке отвернувшись или в пато-гномической позиции на животе. Апатия и аутизм в дальней­шем развитии возрастает, ребенок приобретает оцепеневшее «замерзшее» или меланхолическое выражение, он сидит или лежит в течение долгих часов неподвижно с широко раскры­тыми глазами, летаргически, как бы не воспринимая окружа­ющего. Общение с ребенком становится все более трудным и, наконец, невозможным.

Синдром возникает обычно в период между 6 и 11 месяцами, он связан с внезапным уходом матери, которая до этого времени любовно заботилась о ребенке, и начинает бросаться в глаза спу­стя 4-6 недель после сепарации. Шпиц никогда не наблюдал по­добного синдрома у ребенка, у которого мать оставалась. Из всех наблюдавшихся 123 детей данный синдром проявлялся в выра­женной форме у 19 детей, менее выраженной — у 26 детей.

Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в дет­ском возрасте. Прага, 1984. С. 47.

Значение раннего контакта с матерью для развития привязанности

У младенцев есть особые врожденные формы поведения, которые дают им возможность достичь необходимого (близос­ти с матерью. — Л. Р.):
поскольку сами они не могут прибли­зиться к матери, они зовут ее к себе. Наиболее существенные формы такого поведения — плач и улыбка. На языке младен­ца плач означает «иди сюда». Плачем они подзывают мать к себе, а улыбкой как бы просят: «не уходи». Таким образом реализуется ситуация запечатления...

88

Когда мать обнимает ребенка, она дает ему возможность снова услышать звуки сердцебиения (в особенности, когда держит его на левой руке), и в то же время ребенок ощущает весьма тесный телесный контакт с матерью, уже знакомый ему по значительно­му периоду внутриутробного развития. Эти обстоятельства и яв­ляются для младенца источниками чувства безопасности, позво­ляющими нормализовать уровень внутреннего напряжения.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 16-17.

Отрицательные последствия несформировавшейся привязанности

При анализе различных отклонений, проявляющихся в 6-7-летнем возрасте, очень часто оказывается, что «это был прекрас­ный ребенок, никогда не плакал, лежал так, как его положишь, и поэтому его всегда можно было оставить одного». По какой-то причине система общения этих детей нарушилась. Но это не оз­начает, что они не испытывают потребности и не ждут тесного контакта, просто по какой-то причине они не могут бороться за достижение этой цели. А это очень опасно, поскольку если мать считает, что ее ребенок очень хороший и с ним можно делать все, что угодно, она в конечном счете и не обеспечит условий, необхо­димых для формирования между ними любви и привязанности, эта связь или не появится вообще, или будет недостаточно раз­вита. Но все же большая часть детей обладает врожденным да­ром настойчиво бороться за ее установление. Дети, которых в первые месяцы жизни часто носили на руках, в 4-летнем возрас­те уже не хватаются за мамину юбку, не кричат: «не пойду, если не возьмешь на ручки», а как раз наоборот: такое поведение бо­лее характерно для детей, которых в младенчестве на руки бра­ли редко. Это объясняется тем, что начиная примерно с шестого месяца, по мере интеллектуального развития, телесный контакт заменяется иной формой общения.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. С. 20-21.

89

4.3. ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ, СТРАХИ

Негативные эмоциональные переживания, страхи возника­ют вследствие противоречий
между:

• потребностью ребенка в положительном эмоциональном отношении взрослых и его отсутствием;

• непредсказуемостью среды, поведения окружающих, новой, незнакомой обстановкой, несущей тревожные сигналы (громкие звуки, крики, быстро двигающиеся предметы и т. п.), и потребностью в безопасности;

• внезапным изменением окружения при болезни взрос­лых, их отъезде и потребностью в стабильности.

Существует довольно устойчивая связь между привязанно­стью к близким и страхом перед незнакомыми людьми: чем сильнее привязанность, тем больше страх. Страх появляется к 7-ми месяцам, когда в сознании малыша есть схемы-образы знакомых людей, в результате чего к новым людям они при­выкают с трудом. Чтобы страх не перерос в постоянно прояв­ляющееся чувство, взрослые должны осторожно относиться к появлению всего, что его вызывает.

Младенец рано усваивает, что с помощью определенных способов (крика, плача, двигательной активности) он может привлечь внимание. И это единственный путь к сближению со взрослыми. Если взаимопонимание, или близость, насту­пает, то младенец не использует эти способы в необходимых случаях. Но при несформированности доверия, он становится манипулятором, который даже при отсутствии необходимос­ти в удовлетворении той или иной потребности будет «требо­вать» определенного поведения со стороны взрослых. Так уже в первый год жизни появляются трудные дети.

Последствия
наличия страхов, продолжительных нега­тивных переживаний:

90

формирование новых отрицательных переживаний на основе длительного переживания страха в отсутствие помощи со стороны взрослых;

переход от ситуативной тревожности к личностной; развитие манипулятивного поведения при положитель­ном подкреплении отрицательных эмоций.

Зарисовки из жизни

Проявления страха у младенца

8-месячный мальчик спокойно спит в коляске в много­людном вагоне метро. Но вот он просыпается и по мере про­буждения глаза его наполняются ужасом: он внизу, а вокруг над ним стоят незнакомые люди, вагон грохочет. С широко раскрытыми от страха глазами, осознав, что все чужое и не­знакомое, малыш разразился громким плачем. Мать стоит за коляской, и он ее или не видит, или видит в таком ракур­се, при котором он ее не узнает. Отец пытается успокоить малыша и приседает к нему, но, увидев его, ребенок кричит еще сильнее (видимо, отца он видит редко): вид встревожен­ного, а не спокойно улыбающегося отца не успокаивает его. Состояние переживания страха продолжается, родители не могут понять, что нужно сделать, чтобы успокоить ребенка, пока пожилая женщина не подсказывает матери, чтобы та заняла место отца перед ребенком, присела к нему и погла­дила его. Ситуация сразу изменилась: спокойное лицо зна­комого человека, поглаживание быстро успокоило малыша.

Переживание страха

Ребенок 9-ти месяцев стал бояться собственного отца. При его появлении начинает сильно плакать, не идет к нему на руки, тянется к матери, в глазах ужас. Страх этот появил­ся после визита дедушки, которого ребенок видит очень ред­ко и который в последний визит вел себя шумно.

91

Последствия пережитого сильного страха в младенчестве

Возраст 7—9 месяцев — это период повышенной чувстви­тельности к переживанию тревоги и страха. Насколько он ва­жен для последующего психического развития, показывает наблюдение за мальчиком 7 лет, самым тихим и незаметным в школе, который панически боялся нового для него челове­ка — учителя. Он также боялся оставаться дома один, поэто­му был вынужден посещать группу продленного дня. К вече­ру у него болела голова. Со слов матери, в 8-месячном возрасте он заболел астматическим бронхитом. В этот момент, да и раньше мать была занята своими делами и не могла уде­лить ребенку достаточного внимания. Он часто плакал (как потом поняла мать, от беспокойства). На этом фоне простуда способствовала появлению типичных для астматического бронхита затруднений в дыхании и кашля. Вскоре вместе с матерью мальчик был помещен в больницу, где ему делали внутривенные инъекции лекарства. Кричал он больше от стра­ха при виде внезапно появляющихся незнакомых в белых ха­латах, уносящих его от матери, или от боли при проведении крайне болезненных процедур, мы не можем сказать точно. Несомненно одно: беспокойство, связанное с отлучением от матери, и страх перед заменяющими ее чужими людьми у эмо­ционально чувствительного и впечатлительного мальчика яви­лись толчком для развития в дальнейшем страха одиночества и страха общения в новой, непривычной обстановке.

Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2004. С. 40.

4.4. ОТСУТСТВИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СПОНТАННОЙ АКТИВНОСТИ

Имея очень незначительный арсенал средств для выжива­ния, в отличие от животных, которые наследуют системы ин-

92

стинктов, позволяющих самостоятельно существовать с пер­вых дней жизни, ребенок человека, тем не менее, имеет врож­денную активность. Она проявляется не только в средствах общения, с помощью которых он привлекает помощь взрос­лых (плач, крик, улыбка), но и в двигательной активности, проявлениях ориентировочного рефлекса.

Именно в младенчестве закладываются основы активной, самодостаточной личности через поддержку этой естественной

его потребности.

Если стиль воспитания направлен на поддержание и поощ­рение этой естественной потребности в активности, то дости­гаются соответствующие положительные результаты.

Напротив, довольно часто в семьях встречается стиль вос­питания, при котором каждая попытка ребенка сделать что-то самому пресекается. Ребенок тянется за игрушкой, но она далеко, нужно приложить усилия, чтобы достать. «Заботли­вая» мама тотчас подает игрушку малышу. Начинающий ак­тивно двигаться 11—12-месячный ребенок встает, держась за диван, и хочет влезть на него. Это для него представляет боль­шую трудность, но он полон энтузиазма: поочередно подтяги­вает то одну, то другую ногу, кряхтит, очень хочет влезть на диван и он почти у цели, но мама берет на руки и сажает на диван. Малыш же тут же с него сползает: его цель была не в том, чтобы сидеть на диване, а в том, чтобы влезть на него са­мому. Если мама таким образом поступает постоянно, изо дня в день, при каждой попытке ребенка удовлетворить потреб­ность в активном поведении, то можно предположить, что уже к концу первого года жизни ребенок потеряет очень много шансов и возможностей для своего развития, многому не на­учится.

93

Данные исследований

Воспитание, поощряющее активность младенца (воспита­ние в Новой Гвинее — народ
манус, живущий на воде)

Родительская бдительность и опека сопровождается вместе с тем и требованиями к ребенку, чтобы он сам прилагал макси­мальные усилия, вырабатывая у себя максимально возможную физическую ловкость. Здесь отмечается каждое достижение ребенка, и от ребенка неумолимо требуют, чтобы он шел даль­ше. Среди манус нет таких детей, которые, сделав два-три пер­вых неуверенных шага, упали бы, разбили себе нос, а потом отказывались бы ходить в течение трех последующих месяцев. Суровый образ жизни требует, чтобы дети становились само­стоятельными как можно раньше.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 180.

Диссертационные исследования

Подобина О. Б.
Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Хаймовская Н. А.
Зависимость между характером взаимодей­ствия и особенностями привязанности ребенка к взросло­му. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

Литература

Авдеева Н. Н.
Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 3-12.

Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А
Зависимость типа привязанно­сти ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 39-48.

Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А.
Развитие образа себя и при­вязанностей у детей от рождения до 3-х лет в семье и доме ребенка. М.: Смысл, 2003.

94

Бауэр Т.
Психическое развитие младенца. М., 1979.

БоулбиД.
Привязанность. М., 2003.

Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н.
Некото­рые результаты обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994.

№5.

Добряков И. В.
Ранняя диагностика и профилактика после­родовых депрессий // ХШ съезд психиатров России. Сб. материалов. М., 2000. Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь,

2004. С. 35-44.

Исаев Д. Н.
Психическое недоразвитие у детей. М., 1982. Кайл Р.
Тайны психики ребенка. СПб., 2002. Кушнир Н. Я.
Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 17-23.

Лангмейер Й., Матейчик 3.
Психическая депривация в детс­ком возрасте. Прага, 1984.

Лебединская К. С, Никольская О.
С. Диагностическая карта (Исследование ребенка первых двух лет жизни при пред­положении у него раннего детского аутизма) // Психодиаг­ностика и коррекция детей с нарушениями и отклонения­ми развития: Хрестоматия. СПб., 2002. С. 50-60. Луковцева 3. В., Баз Л. Л.
Психическое развитие недоношенно­го младенца // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 29-35. Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и пе­диатра. СПб., 1998.

Мамайчук И. И.
Психологическая помощь детям с проблема­ми развития. СПб.: Речь, 2001.

Менчинская Н.А.
Развитие ребенка от рождения до года (днев­ник бабушки) // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 72—87. Мещерякова С. Ю.
Особенности аффективно-личностных свя­зей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье

95

и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лиси­ной. М., 1982. С. 19-36.

Мухамедрахимов Р. Ж.
Взаимодействие и привязанность ма­терей и младенцев групп риска // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 18-32.

Мухамедрахимов Р. Ж.
Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. СПб.: Речь, 2001.

Поляков Ю. Ф., Солоед К. В.
Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 9-18.

Поливанова К. Н.
Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы пси­хологии. 1999. № 1. С.42-49.

Раншбург Й, Поппер П.
Секреты личности. М., 1983.

Спок Б.
Ребенок и уход за ним. Библиотека молодой семьи. Л, 1992.

Стерн Д. Н.
Дневник младенца: что видит, чувствует и пере­живает ваш малыш. М, 2001.

Хейсерман Э.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского. М., 1990.

Уайт Б,
Первые три года жизни. М., 1982.

Чистович Л., Кожевникова Е.
Разум, чувства и способности младенца: Пособие для любопытных родителей. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

■

Задание 1

Из перечня проблем развития, типичных для младенчес­кого возраста, выбрать одну и изучить ее по одной из рекомен­дованных публикаций или познакомиться с проблемой пси­хического развития недоношенных детей. Составить конспект прочитанной работы.

96

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы; 10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия),

чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Глава 5

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

5.1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРЕДЦОШКОЛЬНИКА (1-3 ГОДА)

Факторы, определяющие проблемы психического развития в преддошкольный период:

• выраженное левостороннее доминирование руки и сме­шанная латеральность;

• особенности коррекции послеродовых травм и других физиологических проблем;

• своевременность раннего вмешательства при его необхо­димости;

• сформированность психических функций в соответствии с возрастной нормой;

• характер эмоционального отношения взрослых к ребен­ку;

• неадекватность требований родителей к возрастным воз­можностям ребенка.

Проблемы:

• страх и тревога в раннем детстве;

• независимость вместо стыда и сомнения;

• притязание на признание и внимание;

• привязанность к родителям и страх ее потери;

• обострение кризиса 3-х лет (капризы, упрямство, нега­тивизм) при неправильных действиях родителей.

98

5.1.1. Страх и тревога в раннем детстве

Негативные эмоциональные переживания, как правило, возникают у ребенка в связи с наличием у него:

• предчувствия наказания;

• страха темноты (фантазии, воображение);

• страха определенных или незнакомых вещей;

• страха, вызванного знакомством со сказочными персо­нажами (Волк, Баба-яга).

Проблема переживания страха возникает вследствие про­тиворечий
между:

• потребностью быть принятым, любимым (основанной на привязанности) и неуверенностью в чувствах родителей;

• потребностью чувствовать себя комфортно и получать от жизни удовольствие и воспоминаниями о боли, которая имела место при наказании, или о вреде, который могут принести сказочные герои;

• потребностью владеть ситуацией (знать, что можно ожи­дать от тех или иных вещей, предметов, людей) и незна­нием, неуверенностью в ситуациях столкновения с но­выми людьми или вещами.

В целях совладания со страхами дети используют следую­щие защитные механизмы:

• уход — вытеснение (физически или мысленно);

• идентификация — принятие установок, ценностей зна­чимых для ребенка людей;

• проекция (« Это сделал а не я, а она!»);

• замещение (хочет побить сестру, но нельзя — мучает со­баку);

• отрицание того, что огорчает (вытеснение — крайняя

форма);

• регрессия — переход к более раннему, незрелому пове­дению;

• реактивное образование — маскировка тревоги путем прямо противоположного поведения.

99

Последствия наличия страхов, продолжительных негатив­ных переживаний:

- перерастание тревоги в личностную тревожность;

- развитие невроза страха со всеми поведенческими и лич­ностными характеристиками, присущими этому состо­янию;

- эмоциональное отчуждение от родителей, формирование лживости и угодливости с целью избегания наказания;

+ развитие эмоциональной регуляции переживания стра­ха и совладания с ним;

+ формирование уверенности в себе и способности владеть ситуацией.

Зарисовки из жизни

Страх потери родителей

Я сижу в постели в холодном боксе, ходить не разреша­ют. На каменном полу нет тапочек. Внезапно в окошке, зак­рашенном снаружи толстым слоем масляной краски цвета омлета, появляются силуэты родителей. Их невозможно ни с кем перепутать, потому что на отце шапка типа папахи, а на матери каракулевая шляпа в форме завернутой раковины. Я начинаю плакать и орать так, что звенит весь бокс. Они видят меня в отколупанную с той стороны щелочку, но как через много лет выяснится, не догадываются, что я узнаю их по силуэтам в оконном театре теней. Я рыдаю, но никто не приходит. Кажется, что я рыдаю час, вечер, все детство.

Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 7.

Данные исследований

В исследовании А. И. Захарова был проведен опрос 200 ма­терей детей 1-3 лет по списку из 29 видов страха. Чаще всего у детей второго года жизни встречался страх неожиданных

100

звуков (52% мальчиков и 52% девочек). Следующим по рас­пространенности оказался страх одиночества (44% мальчиков и 34% девочек). За ним расположились страхи боли, уколов и связанная с этим боязнь медицинских работников (Захаров А. И., 2004, с. 52).

5.1.2. Независимость (автономия) вместо стыда и сомнения

Преддошкольное детство представляет собой период, когда ребенок усваивает социальные нормы, начинает контролиро­вать свои побуждения и мотивы действий, стремясь к все боль­шей автономии. Автономия — форма независимости, посред­ством которой дети развивают собственную волю, проявляя самостоятельность в ситуациях выбора, принятия решений.

Потребность в проявлении независимости, автономии свя­зана с важнейшим этапом развития самосознания, когда че­ловек выделяет себя из мира людей, осознает свое «Я» и гром­ко об этом заявляет. Это период наиболее ярко выраженной потребности в автономии, которую ребенок стремится удовлет­ворить в самых различных сторонах своей жизни. Главной тенденцией в поведении ребенка становится желание самосто­ятельности — «Я сам!»

При наличии возможности удовлетворять эту потребность проблем развития не возникает. Они, как правило, провоци­руются взрослыми, которым либо некогда, либо они не имеют терпения ждать, когда неумелый малыш что-то сделает сам. Проблемы развития начинают появляться вследствие про­тиворечия между стремлением ребенка быть независимым, проявлять самостоятельность и теми ограничениями (запре­тами), которым нужно следовать, усваивая определенные тре­бования социального окружения.

Это противоречие обостряется, если родители не способны удовлетворить потребность ребенка быть независимым и са-

101

мостоятельным, не проявляют спокойствия и продуманности в организации жизни ребенка, не оказывают ему поддержку в случаях его неудач.

Последствия неудовлетворенности потребности в автоно­мии, независимости:

• негативизм — упрямство;

• капризы, закрепление форм поведения, при которых на­стаивание на своем приобретает характер манипулиро­вания родителями;

• чувство стыда и сомнений в своих возможностях при от­сутствии позитивной поддержки со стороны родителей;

• принятие решений в условиях выбора быстрее форми­рует ответственность ребенка, позитивное отношение к себе и своим успехам.

Зарисовки из жизни

Ребенок учится контролировать свои возможности

Трехлетний малыш не укладывается спать, не раздева­ется, а требует, чтобы его отпустили гулять. Кричит.

Родители соглашаются с ним и разрешают идти гулять, но при условии, что, поскольку он идет гулять один, должен знать адрес и уметь прочитать его на доме. Если он готов выполнить эти условия, то может идти. Мальчик не может правильно повторить адрес, а читать еще не умеет. Через не­которое время мальчик соглашается с тем, что пока ему не удастся выполнить эти условия. Успокаивается и остается дома.

Самостоятельность в принятии решений

Каждый раз, когда семья собирается на дачу, Дане дают его рюкзачок, с тем чтобы он сам взял те игрушки, которые ему хочется или нужны. В первый раз Даня отнесся к этому несерьезно, и в рюкзачок практически ничего не положил.

102

Уже в электричке он начал требовать то одну, то вторую игрушку, плакать и кричать. Родителям пришлось объяснить, почему этих игрушек нет. Во все последующие поездки на дачу Даня начинал активно собирать свой рюкзак и брал то, что хотел. Но если каких-то игрушек ему потом недостава­ло, то он не требовал их у родителей, так как знал, что рюк­зак собирал сам.

5.1.3. Притязание на признание и внимание

Притязания можно рассматривать как те ожидания, ко­торые возникают у человека в отношении других людей или результатов собственной деятельности. В процессе жизни че­ловека уровень притязаний меняется, корректируется под влиянием опыта взаимодействия с другими людьми или в про­цессе оценки своей деятельности. На разных этапах онтогене­за структура ожиданий, конечно же, меняется. В раннем дет­стве, когда еще нет опыта и знания собственных возможностей, в этой структуре доминирует эмоциональная составляющая, в которой неосознаваемые мотивы получения удовольствия, поддержки, хорошего отношения являются ведущими. По мере накопления опыта меняется не только содержательная характеристика притязаний, но и ее структурные соотноше­ния. Все большее место в ней занимают осознаваемые цели, интеллектуальная составляющая, благодаря которой удается сравнивать свои прошлые и настоящие достижения, себя и других и в соответствии с этим корректировать уровень при­тязаний.

Маленький ребенок испытывает потребность быть приня­тым, получать эмоциональную поддержку и в этом суть его притязаний — ожиданий. Не имея опыта удовлетворения сво­их потребностей, он экспериментирует, ищет те способы, ко­торые помогли бы ему получить желаемый результат. В ходе этого поиска появляются как позитивные новообразования,

103

так и те, которые станут тормозом, создавая проблемы разви­тия.

Нарушение поведения может выступать в роли индикато­ра проблем во взаимодействии со взрослыми. Ребенок ведет себя плохо, если22
:

• желает привлечь к себе внимание;

• желает властвовать над ситуацией, взрослыми, сверст­никами;

• желает за что-то отомстить взрослому;

• ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи;

• у него не сформировалось чувство меры, позволяющее оценить последствия тех или иных поступков.

Зарисовки из жизни

Последствия неудовлетворенной потребности во внимании со стороны родителей

Когда в семье родился ребенок, отцу было 20, а матери 19 лет. «Сами еще дети, а тут уже наследника сделали», — иронизировала бабушка. Ее раздражало, что родители не на­меревались воспитывать ребенка: они учились, имели дру­зей, хотели наслаждаться жизнью. Ребенок был подкинут ба­бушке. Та поначалу радовалась, что никто не мешает ей воспитывать внука, но потом и ей это надоело: ведь бабушке было лишь 43 года. Скоро она вышла замуж и перестала ка­саться внука: новый муж не хотел испытывать нехватку ее внимания. Потом бабушка родила собственного сына. По­нятно, что теперь ей было не до внука. А тот был фактически позабыт-позаброшен. Детские ясли, детский сад, школа-ин­тернат, с родителями он виделся редко, да те и интересова­лись им от случая к случаю: у них были свои заботы и раз­влечения, а ребенок был лишь в тягость. Сын это чувствовал.

22
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.
Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001.

104

Вначале он просто переживал, но потом стал совершать раз­ные поступки назло родителям и учителям: убегал из шко­лы, сошелся с дурной компанией, ограбил газетный киоск, был арестован, наказан.

Родители сокрушались: такой хороший мальчик был, ни у кого в нашем роду ничего похожего не было, вот к чему приводит улица. Родителям было невдомек, что, в конечном итоге, они сами виноваты в случившемся: не были бы они такими эгоистами, не были бы. заняты только собой, уделя­ли бы сыну достаточно внимания, все случившееся могло бы и не произойти. А ведь они старались скрыть от окружаю­щих, как они воспитывали сына. Когда ребенок им надоедал своими просьбами и родителям не удавалось от него изба­виться, они просто-напросто его били — чтоб не мешал. Мальчик затаил злобу, отыгрывался на младших (жестоко бил их), стал раздражительным и вспыльчивым. Его унижа­ли родители — он отомстил им за это тем, что унизил их, когда оказался на скамье подсудимых.

Буянов М. И.
Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 112-113.

Проявления зависти

Я не забыл, как я ревел и выходил из себя, увидевши, как нянька брата моего Мити дала ему в руки какое-то вы­движное зеркальце, а мне ничего не дали. Матери не было дома, а я так надсаживался, так надрывался, так был несча­стлив, что и моя нянька, которая, вероятно, была сама еще девочкой (хотя и казалась мне большой), вынуждена была побежать на базар и купить мне такое же точно грошовое зеркальце в бумажном красном футлярчике, с оттиснутым посередине цветком. Отчего вдруг вспомнил я это с такой ясностью, что кажется это было вчера?

Полонский Я. П. Воспоминания. Старина и мое детство // Собр. соч.: В 2 т. М., 1986. Т. 2. С. 361.

105

Материнская депривация как фактор, влияющий на зарождение проблем развития

Ксюша швырнула об пол миску и зарыдала. Тут же из-за стены послышался детский плач.

— Заткнись, докука! — проорала ласковая мать, и плач тут же прекратился.

— Что с вами? — прикинулась я озабоченной. — Может, это так жара действует? Давление давно мерили?

— Это моему муженьку следует давление в одном месте уменьшить! — выкрикнула Ксюша.

Я налила воды и протянула стакан ревнивой девчонке.

— Выпейте и успокойтесь. Станете нервничать, вырас­тите из ребенка истеричку.

— Кем ей быть с такими родственниками, как мой муже­нек и его мамаша? Падлы!

— Не надо так выражаться, не унижайте отца собствен­ного ребенка, все еще наладится, вы молоды...

— Да хоть бы все сдохли! — завопила Ксюша, и снова за стенкой разнесся жалобный писк. На этот раз девушка кинулась на звук, до моих ушей донеслись шлепки, и злоб­ный голос закричал: «Заткнись!»

Я толкнула дверь детской. Ксюша яростно трясла ма­ленькую, весьма уродливую девочку в синенькой пижаме. Не­счастный ребенок всхлипывал и никак не хотел успокаивать­ся. Вместо того, чтобы взять дочку на руки и утешить, добрая мамочка отвесила ей полновесную оплеуху. Та не удержа­лась на кривеньких ножках и с размаху приложилась узень­ким лобиком о бортик кроватки. Раздался треск. И мне с пе­репугу показалось, что у несчастного ребенка лопнул череп. Но через секунду крошка села и стала тереть личико гряз­ной ручкой. Кричать она волшебным образом перестала.

— Спи, дебилка, — пожалела мамуся и захлопнула дверь.

— Зачем вы так?

106

— Конечно, дебилка, — повторила Ксюша, — ни слова не говорит, только мычит. На улице всех боится. Другие дети вместе играют, а эта только ноет. Колочу ее, колочу, а все без толку. Послал господь на мою голову!»

Донцова Д.
Эта горькая, сладкая месть. М., 2002. С. 145—146.

5.2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА (3-6 лет)

Факторы, определяющие проблемы развития в дошкольный период:

• родительская позиция в отношении изменений, проис­ходящих с ребенком;

• родительская депривация (насилие, непонимание, угро­зы, завышенные требования, конфликтная семья, авто­ритаризм, отсутствие заботы о ребенке, его нуждах, не­достаточное внимание к ребенку, его проблемам и вопросам и т. п.);

• индивидуально-личностные особенности ребенка, про­воцирующие проблемы в развитии (акцентуации харак­тера по истероидному, сензитивному, неустойчивому и другим типам, строптивость, ярко выраженные черты меланхолического или холерического темперамента и т. п.);

• состояние здоровья и его последствия, влияющие на пси­хическое развитие;

• развитие взаимоотношений с социумом (в дошкольном учреждении, с членами расширенной семьи, братьями, сестрами и т. д.).

Проблемы:

• когнитивная незрелость;

• агрессия и агрессивное поведение;

107

противоречие между инициативой (потребностью в ов­ладении окружающей средой, быть во взаимоотношени­ях) и чувством вины (отчуждением); страхи дошкольника;

трудности понимания эмоций других и регуляции сво­их эмоциональных переживаний;

полимотивированность поведения: конфликт и соподчи­нение мотивов.

5.2.1. Проблемы в развитии познавательной деятельности

Когнитивная незрелость находит отражение в следующих феноменах:

• синдром дефицита внимания и гиперактивность (труд­ности сосредоточения внимания, сверхактивность, не­внимательность, импульсивность);

• выраженный эгоцентризм и трудности ребенка в виде­нии мира с различных точек зрения;

• трудности в овладении речью: экспрессивный стиль, дву­язычная среда, отсутствие взаимопонимания;

• отклонения в развитии органов чувств.

Причины проблем в развитии познавательной деятельности:

• родовые травмы (гипоксия, гематомы мозга и др.) и не-проведенная или малоуспешная их коррекция;

• отсутствие ранней диагностики и коррекции психофи­зиологических характеристик;

• воспитание, не учитывающее психофизиологические особенности ребенка;

• несформированность базового доверия к миру.

Не менее значимой представляется проблема развития позна­вательной мотивации. Она возникает в развитии дошкольника в том случае, если его жизнь из игры превращается в целенаправ­ленное обучение. К сожалению, такое положение характерно для нашей культуры последних десятилетий. Ранняя подготовка к

108

школе, как в детских образовательных учреждениях, так и в домашних условиях, превращается в стандартные уроки, кото­рые не формируют мотивацию познания. Без возвращения игры в жизнь дошкольника трудно говорить о развитии собственно познавательной мотивации.

5.2.2. Агрессия и агрессивное поведение

Агрессия представляет собой любую форму поведения, на­целенную на оскорбление или причинение вреда другому жи­вому существу, не желающему подобного обращения.

По Л. Хьюсмэну, агрессивный ребенок — это ребенок, при­выкший вести себя агрессивно, регулярно восстанавливающий и реализующий сценарии агрессивного поведения. Автор вы­деляет два процесса, с помощью которых происходит закреп­ление сценария: это собственно поведение человека (разыгры­ваемое, включенное обучение) и наблюдение поведения других (Ениколопов С. Н., 2004, с. 40).

Говорят о врожденной предрасположенности к агрессии в силу особенностей типа высшей нервной деятельности, о вли­янии семейных и социальных стереотипов поведения и пр.23

Источники,
из которых дети усваивают модели агрессив­ного поведения:

• семья, в которой существует агрессия во взаимоотноше­ниях между ее членами и где агрессия находит положи­тельное подкрепление;

• обучение агрессии во взаимодействии со сверстниками, если ребенок усваивает преимущества агрессивного по­ведения;

• присвоение моделей агрессивного поведения, демонст­рируемых с экранов телевидения и в компьютерных иг­рах (СМИ).

23
Подробно о видах и причинах агрессии см.: Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. С. 24-32.

109

Причины агрессии:

• фрустрация, блокирование актуальных целенаправлен­ных реакций или длительное блокирование удовлетво­рения потребностей;

• блокирование намеченной цели;

• выученное поведение, подражание;

• положительное подкрепление агрессивного поведения;

• физическое наказание (чем строже наказание, тем агрес­сивнее дети; агрессивность реализуется в другом месте и по отношению к другим людям).

Последствия
формирования агрессивного поведения:

• приобретение опыта агрессивных переживаний и агрес­сивного поведения и включение его в жизнедеятель­ность;

• перенос этого опыта на более старшие возрастные пери­оды в отсутствие попыток найти более конструктивные формы адаптации к социуму;

• деструкции в развитии общения (либо группа не прини­мает, избегает, либо принимает, потому что боится);

• трудности в формировании самоконтроля и саморегуляции.

Зарисовки из жизни

Проявления агрессивного поведения

Несколько дней пребывания в детском саду Джулии ста­ло тяжким испытанием для сотрудников из-за ее частых аг­рессивных срывов. Воспитатели заметили, что Джулия вы­ходит из себя почти из-за всего, что ей не по нраву. Поводами для конфронтации с окружающими служили и ее собствен­ная неспособность завладеть вниманием старших, делиться игрушками с другим ребенком, и некоторые запреты (влезть на забор), и тихий час после обеда, и еще очень многое.

Потеряв над собой контроль, Джулия плакала и визжа­ла, нападала на взрослых и детей, бросалась игрушками и

110

другими вещами, и ее было очень трудно унять или успоко­ить. Дошло до того, что срывы (небольшие или серьезные) случались по меньшей мере раз в день и некоторые дети ста­ли остерегаться и даже бояться Джулии.

Лешли Дж.
Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991. С. 30.

Проявления агрессивного поведения

В январе поведение Нила становится хуже. Он начинает грубо разговаривать не только с детьми, но и со взрослыми. Однажды он приходит в детский сад и видит новую воспита­тельницу-практикантку.

Нил:
Что вы здесь делаете? Уходите. Я ненавижу вас.

На следующий день он в одном из шкафов находит пал­ку и, используя ее как шпагу, преследует другую воспита­тельницу-практикантку.

Нил:
Я хочу срубить вам голову. Падайте на колени и мо­литесь богу.

Практикантка:1ы
чувствуешь себя сильнее, когда гово­ришь грубости, Нил? (Нил колеблется, затем продолжает.)

Нил:
Я уже отрубил вашу голову. Лучше молитесь.

На следующий день Нил говорит нескольким взрослым, которых видит в холле:

Нил:
Уходите из моего детского сада. Я ненавижу вас.

Практикантка:
Нил, когда ты так говоришь с людьми, то им трудно полюбить тебя.

Нил:
Никто не любит меня. Мне нет до этого дела. Я не­навижу всех. Я хочу выбросить вас в окно.

Практикантка:
Это не так уж хорошо, Нил, ты разо­бьешь окно. Это доставит тебе удовольствие?

Нил:
Потом я выброшу сам себя.

Практикантка:
Тебе очень плохо?

Нил:
Я бога тоже убью.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший.
Ребе­нок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 204—205.

111

Данные исследований Исследование причин
агрессивного поведения

Олуэйз (Olweus, 1980), используя статистический метод, исследовал причинную связь переменных, чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние ро­дителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка опреде­лялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей из­мерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребен­ком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных мето­дов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темпера­мент ребенка — уровень активности и вспыльчивости.

Негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые, в свою очередь, вызывали агрессивное поведение ребенка. Сход­ным образом темперамент ребенка был связан со снисходитель­ным отношением матери к проявлениям агрессии. «Импуль­сивный и энергичный мальчик своими поступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии уде­лить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероятность дальнейшего развития агрессивного по­ведения». Олуэйз отметил, что из изученных четырех факто­ров, являющихся предтечей агрессивности, «...негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузаль­ный эффект» (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997, с. 99-100).

Последствия
агрессивного поведения

Исследования Эрона, Хьюсмэна, Лефковца и Уальдера, в которых 870 человек были проинтервьюированы в 1960 году, а затем — в 1981 году, показали, что ранняя агрессивность является предпосылкой для агрессивного поведения во взрослом

112

возрасте, особенно у мужчин. «Уровень агрессии в течение всей жизни остается приблизительно константным» (Ениколопов С. Н., 2004, с 39).

5.2.3. Инициатива против чувства вины

Потребность дошкольника в освоении окружающего мира, в его познании и поиск ответа на многочисленные «почему?» способствует проявлению инициативы ребенка и в играх, и в исследовательской деятельности. При этом еще несформиро-ванные навыки и умения в области предметной деятельности могут приводить к неудачам и огорчениям, что и выражается в переживании чувства вины. Проблема возникает в том слу­чае, если обостряются противоречия
между потребностью ре­бенка в овладении окружающей средой, исследовании ее и экспериментировании с ней, достижении успеха и невозмож­ностью ее удовлетворить.

Последствия необходимости разрешить противоречия:

- чувство вины — ребенок идет против воли родителей;

- исчезновение инициативы, пассивность, потеря жела­ния и способности учиться как результат контроля и по­давления;

- ослабление веры в свои силы (дошкольное детство — сен-зитивный период для формирования мотивации дости­жения и успеха);

- ориентация на внешний контроль;

- боязнь ответственности;

- зависимость;

- неуверенность в себе;

+ положительное мнение о себе, вера в себя;

+ переживание удовольствия от успеха, познания;

+ чувство, что родители доверяют;

+ развитие внутреннего контроля;

+ принятие ответственности;

113

+ самостоятельность.

Отдаленные последствия — при удовлетворении потребно­стей в самостоятельности, компетентности из ребенка вырас­тает независимый, ответственный, самостоятельный человек. Если родители сопротивлялись удовлетворению потребности в проявлении инициативы, то у их ребенка формируется за­висимость от окружения, потребность в помощи со стороны. В подростковый период он часто действует в соответствии с требованиями референтной группы, подчиняется не родите­лям, а лидеру группы.

Зарисовки из жизни

Инициатива и наказание

Однажды утром мистер Блейк приехал с плачущим Нэ-дом.

Мистер Блейк:
Нэд хочет о чем-то поговорить с вами. Он долго плакал и хочет рассказать вам об этом.

Мисс
С: Хорошо, Нэд, о чем ты хотел рассказать мне?

Нэд:
Папа побил меня (он сильно ударяет себя по лицу и по попке). Я сломал радио.

Мисс С:
Папа ударил тебя, и ты чувствуешь себя плохо.

Нэд:
Было больно и я плакал.

Мисс С:
Тебе кажется неправильным, что папа ударил тебя?

Нэд:
Да.

Мисс С:
Нэд, ты знаешь, радио стоит дорого. Твой папа хотел объяснить тебе, как мог, что нельзя ломать радио, что­бы ты не сделал этого снова.

Нэд:
Но у нас их два. А это было маленькое.

Мисс
С: Ты думал, что маленькое не так важно. Но твой папа не хочет, чтобы какое-нибудь из них было сломано.

Нэд:
Да. (Он говорит это твердым голосом.)

114

Какую проблему развития учится преодолевать (разре­шать) ребенок?

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший.
Ребе­нок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 107-108.

Инициатива и переживание неудачи

Робин — яркий и очень способный четырехлетка. В пос­леднее время он проявляет интерес к деятельности инжене­ра. Его картины изображают внутреннее пространство фаб­рик, лодок и самолетов.

Однажды утром он строит большой корабль, соединяя большой зеленый ящик, длинную доску и верхушку шкафа для кубиков. Он хочет как-то особенно соединить ящик с дос­кой, но она не держится. Ничего не получается. Я, как могу, стараюсь положить большую доску там, где он хочет, но он начинает плакать.

Робин:
Миссис Снайдер, уходите. Я не хочу, чтобы вы тут были.

Ваш ответ ребенку:
....

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. - младший.
Ребе­нок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 178.

5.2.4. Страхи дошкольника

Переживание детьми дошкольного возраста страхов имеет различные психологические механизмы. В одном случае боязнь возникает вследствие того, что ребенок, не имея опыта пережи­ваний, не знает, чего ждать в будущем, и эта неопределенность вызывает страх, воспринимается как угроза. В других случа­ях, наоборот, опыт негативных переживаний становится при­чиной отрицательных эмоций, и ожидание боли, угрозы, непри­ятных ощущений приводит к переживанию страха.

Ряд ситуаций, в которых возникает страх, обусловлены тем, что те психические качества, которые должны были стать но­вообразованиями данного периода, не получили своего разви-

115

тия. Так, у дошкольника на основе сформированного ранее базового доверия к 4—6 годам должны появиться потребность в инициативе, самостоятельности, а следовательно, ребенок в этом возрасте уже должен спокойно переносить недлительную разлуку с родителями, понимая, что он любим, что его снова возьмут в семью, что он может быть какое-то время вне дома. Наиболее часто переживаемыми видами страхов в этот пе­риод являются (Захаров А. И., 2005, с. 70-74):

• страх смерти;

• страх одиночества;

• страх темноты;

• страх замкнутого пространства;

• страх сказочных героев;

• страх наказания (жестокое обращение со стороны роди­телей).

Зарисовки из жизни

Описание переживания ребенком страха смерти

Но вскоре пришел для Кристофа час, когда все эти во­ображаемые страхи отступили перед страхом величайшим, тем, который грызет всех людей и который мудрость тщет­но силится отрицать или забыть — перед страхом Смерти.

Однажды, когда Кристоф зачем-то рылся в шкафу, под руку ему попались две вещицы, которых он еще не видал, — детское платьице и полосатая шапочка. Он с торжеством при­нес свою находку матери, но Луиза вместо того, чтобы улыб­нуться, строго приказала ему положить все обратно. Крис­тоф не сразу послушался: он стал расспрашивать, почему эти вещи нельзя трогать; тогда мать, не отвечая, вырвала их у него из рук и спрятала на самую верхнюю полку, куда он не мог дотянуться. Это разожгло его любопытство, и он до тех пор приставал к матери, пока она наконец не объяснила, что платьице и шапочка принадлежали маленькому братцу, ко­торый умер еще до того, как Кристоф родился...

116

...Значит, у мамы был еще ребенок, еще один маленький мальчик, совсем как он, и звали его тоже Кристофом — и он умер! Что такое «умер», Кристоф ясно себе не представлял; он знал лишь, что это что-то страшное. И подумать только, что об этом другом Кристофе в семье никогда не говорили: он был совершенно забыт. Значит, и с ним так будет, если он умрет? Эта мысль еще грызла Кристофа, когда вечером они сели за стол и он вместе со всеми; он смотрел на них и ви-. дел, что они смеются, он слышал, как весело они разговари­вают о всяких пустяках. Вот так же они будут болтать и сме­яться, когда и он умрет. Кто бы подумал, что мама может быть такой бессердечной! Смеяться после того, как умер ее маленький сыночек! В эту минуту Кристоф ненавидел всех своих родных; ему до слез было жаль себя; он заранее оп­лакивал свою смерть. Вместе с тем ему о стольком хотелось расспросить маму! Но он не осмеливался: он помнил, как сердито она велела ему замолчать. Под конец он не выдер­жал. Когда он уже лег и Луиза пришла поцеловать его на ночь, он вдруг сказал:

— Мама, он тоже спал в этой кроватке? Луиза вздрогнула.

— Кто? — спросила она с деланным безразличием.

— Маленький мальчик... тот, что умер, — продолжал Кри­стоф, понизив голос. Мать вдруг стиснула его в объятьях.

— Молчи! молчи! — воскликнула она.

Голос Луизы дрожал. Кристоф, припав к груди матери, слышал, как сильно билось у нее сердце. Мгновение оба мол­чали; потом мама сказала:

— Не надо об этом говорить, мой маленький... Никогда не надо. Спи спокойно... Нет, он не спал в этой кроватке.

С этого дня все его существование было отравлено мыс­лью о смерти.

Роллан Р.
Жан-Кристоф // Собр. соч.: В 9 т. М., 1974. Т. 1.С. 109-114.

117

Переживание страха разлуки с родителями

Ребенок очень привязан к родителям, к своему дому, но его насильно отдают в детский сад. Там он плачет, просится домой, но воспитатели его удерживают и наказывают за та­кое своеволие. Ребенок начинает в их присутствии молчать. Несколько раз ребенок протестовал тем, что убегал из детс­кого сада, но его быстро обнаруживали и наказывали. Тог­да у него не было иного выхода, как молчать. И он упорно молчал. Когда родители его забирали домой, он говорил прекрасно, но стоило ему опять оказаться в детском коллек­тиве, вновь молчал. Так продолжалось полгода. Обескура­женные этим родители перевели его в новый детский сад. Там он первое время говорил хорошо, но потом кто-то из воспитателей его обидел, и он опять замолчал. Эта реакция протеста все более расширялась, она перенеслась на всех воспитателей, а не только на обидчиков.

В семь лет он пошел в школу. Первое время там говорил, но потом замолчал: у него повысилась температура, его от­правили в кабинет школьного врача, как только он увидел врача, говорить уже не мог. Учился отлично, отвечал пись­менно, дома говорил нормально, в школе — шепотом или вообще молчал.

Буянов М. И.
Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. С. 83-84.

5.2.5. Трудности понимания эмоций других и регуляции своих эмоциональных переживаний

Эмоциональная жизнь дошкольника очень многогранна и насыщенна, поскольку освоение окружающего мира вызыва­ет соответствующие эмоции. Это относится и к установлению взаимоотношений с окружающими, особенно трудно идет

118

установление взаимоотношений со сверстниками. В этом про­цессе требуется управлять своими эмоциями. А у дошкольни­ка, как правило, еще не сформированы умения, позволяющие понимать эмоции других и регулировать свои эмоциональные

проявления.

Проблема возникает в том случае, если существует проти­воречие
между потребностью быть в теплых эмоциональных отношениях со сверстниками и другими взрослыми и отсут­ствием умения ребенка владеть своими эмоциями и понимать эмоции других. В том случае, если ребенку не удается полу­чить помощь со стороны понимающих взрослых, у него на фоне этой проблемы могут возникать проблемы взаимоотношений в группе сверстников, страх, агрессивность.

Таким образом, задачей родителей на этом этапе должно стать воспитание эмоций и их саморегуляции, развитие уме­ний выражать свои чувства, проговаривать их, чтобы быть понятым.

Зарисовки из жизни

Неумение рассказать о своих желаниях

Однажды утром Фая увлеченно играет с водой в ракови­не. Другие дети видят, что она получает удовольствие, и тоже начинают играть в раковине. Постепенно Фаю вытесняют. Она падает на колени и начинает плакать.

Мисс
С; Ты хочешь играть в раковине?

Фая (еще плача):
Да.

Мисс С:
И ты хотела бы сказать детям: «Не делайте так. Я тоже хочу играть».

Фая посмотрела на меня задумчивыми глазами, встала и втиснулась обратно к раковине.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-младший.
Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. С. 52.

119

Формирование эмоциональной саморегуляции

Пэт первый день в детском саду. Пэт видит Роя, играю­щего с маленькой пожарной машиной. Рой занят, приспо­сабливая к машине шланг, убирая угли, отгоняя машину на воображаемую пожарную станцию. Пэт наблюдает несколь­ко секунд, а затем хватает машину. Рой пытается тянуть ее к себе, но Пэт держит крепко, а затем начинает толкать Роя ногами. Драка перерастает в настоящее сражение с плачу­щими и тянущими машину к себе мальчиками.

Мисс С. (обнимая каждого, чтобы могли разговари­вать):
Подождите.

Рой (все еще пытаясь схватить):
Она моя.

Пэт (держа машину вне досягаемости Роя): Я
хочу ее!

Рой:
Он взял ее!

Пэт:
Она моя!

Мисс С:
Рой, ты играл с машинкой, а Пэт взял ее у тебя. (Я стараюсь вернуться к ситуации, в которой чувства возник­ли. Пэт все еще старается освободиться.) Пэт, тебе очень по­нравилась машина. Ты тоже хочешь с ней играть? (Я беру машину. Пэт все еще не хочет отдавать ее, но уже перестает бороться.)

Пэт:
Но я хочу ее.

Мисс С:
Пэт, ты действительно хочешь ее. Поэтому, Рой, поиграй, пока твоя очередь не кончится. Пэт, потом ты смо­жешь играть с машиной. (Я отдаю ее Рою. Пэт опять начина­ет плакать.) Рой, я скажу тебе, когда твоя очередь кончится. (Пэт продолжает плакать. Это больше похоже на хныканье.)

Пэт, тяжело ждать своей очереди, да? (Пэт перестает пла­кать.) Пэт, тебе хочется подключить к машине шланг и зали­вать огонь?

Пэт:
Да, я хочу сейчас.

Мисс С:
Пэт, тебе очень нравится играть с машиной, но Рою тоже очень нравится. Ему будет тяжело отдать машину тебе, когда я скажу, что пришла твоя очередь. (После корот-

120

кой паузы.) Рой, еще одна минута, а потом будет очередь Пэта играть с машиной. (Рой несет машину Пэту.) Там же. С. 158-159.

Эмоции во взаимоотношениях со сверстниками

Как-то утром я нахожусь с несколькими моющими стену детьми в ванной. Майра с плачем подбегает ко мне. Мисс С:
Что случилось, Майра? Майра:
Матильда ударила меня. Она не разрешает мне

быть в доме.

Мисс
С: Ты играла с ней, и она ударила тебя?

Майра:
Я помогала строить дом, а она не пускает меня в

него.

Мисс. С:
Ладно, пойдем лучше поговорим с Матильдой.

(Мы идем к ней.)

Мисс С:
Матильда, Майра сказала, что ты ударила ее. Матильда:Она
сбила моего малыша, она не должна это

делать.

Мисс С:
О, она сбила твоего малыша, а ты сказала ей не

делать этого.

(Это заставляет Майру удалиться к выступу окна. Я под­хожу к ней.)

Мисс С:
Майра, Матильда не хотела, чтобы ты обижала ее малыша. (Она закрывает уши руками.) Ты не хочешь боль­ше говорить об этом? (Я поворачиваюсь, чтобы уйти, пола­гая, что она хочет подумать над этим, но когда она начинает громко плакать, я возвращаюсь к ней.) Ты хотела, чтобы я помогла тебе, но я не сделала этого?

Майра: Я
не сбивала малыша Матильды, я столкнулась с Матильдой, и она сама сделала это.

Мисс
С: Ты не хотела толкнуть Матильду. Если бы ты сказала об этом Матильде, она бы поняла тебя. Может быть, если мы скажем ей об этом сейчас, она поймет.

121

(Она кажется неспособной сделать это.)

Мисс С:
Если ты хочешь, чтобы я пошла с тобой, я помо­гу тебе.

(Мы идем к Матильде.)

Мисс С:
Матильда, Майра говорит, что она толкнула тебя, но она не хотела.

Матильда:Я
делаю ступеньки, и она может войти по сту­пенькам.

(Майра счастлива войти снова. К сожалению, она случай­но сбивает стену.)

Мисс С: О,
по этим ступенькам трудно подниматься. Нам нужно укрепить стену... (Я помогаю Матильде снова постро­ить стену. Она не раздражается, так как знает, что это слу­чайность.)

Там же. С. 168-169.

Потребность в одобрении и эмоциональной под­держке

Даня с мамой были в гостях. Там Даня часто повторял: «Я плохой, дурак старый».

Мама (спрашивает по дороге домой):
Даня, что же ты все себя ругал?

Даня:
Чтобы меня хвалили.

Мама:
Но мы и так часто говорим, что ты у нас красивый, добрый, умный.

Даня:
Говорите, но мало.

Диссертационные исследования

Абдурасулова Т. Д.
Диагностика формирования психологичес­ких предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет. Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

Алексеева Е. Е.
Взаимоотношения педагогов и детей в дошколь­ном образовательном учреждении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

122

Банщикова Т. Н.
Профессионально-личностная готовность воспитателя к предупреждению агрессивности у дошколь­ников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Давлетбаева 3. К.
Супружеские отношения как фактор пси­хического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004.

Зиновьева М. В.
Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольно­го возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Копченова Е. Е.
Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. Макшанцева Л. В.
Диагностика и профилактика тревожнос­ти у дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,

2000.

Шабес С. Г.
Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.

Шапатина О. В.
Согласование родительских позиций как ус­ловие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Литература

Бурбо Л.
Отношения родитель - ребенок. София: Гелиос, 2002.

Бурменская Г. В.
и др. Психологические трудности дошкольни­ка// Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

Бэрон Р., Ричардсон Д.
Агрессия. СПб., 1997.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г.
Личностные образования у де­тей в период кризиса 3-х лет // Вопросы психологии. 1987.

№5.

Ениколопов С. Н.
Средства массовой коммуникации и наси­лие // Мир детства. 2004. № 3. С. 38-45.

Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И.
Особен­ности личностного развития дошкольников в предкризис-

123

ной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 50-59.

Захаров А. И.
Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005.

Заваденко Н. Н.
Как понять ребенка: дети с гиперактивнос­тью и дефицитом внимания. М.: Школьная пресса, 2002.

Исаев Д. Н.
Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.

Каган В. Е.
Неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996.

Касатикова Е. В., Брязгунов И. П.
Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М.: Институт психотерапии, 2001.

Лангмейер Й„ Магпейчик 3.
Психическая депривация в детс­ком возрасте. Прага, 1984.

Лешли Дж.
Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать проблемы. М., 1991.

Мамайчук И. И.
Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. СПб., 1998.

Монина Г., Лютпова Е.
Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь, 2002.

Сафонова Т. Я., Демьяненко И. С, Цымбал Е. И.
Жестокое об­ращение с детьми: определения и индикаторы различных форм // Актуальные проблемы детства. М., 1997.

Семенович А. В.
Нейропсихическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

Симерницкая Э. Г.
Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.
Ребенок как личность. М., 1995.

Спок Б.
Проблемы поведения у маленьких детей. М., 2003.

Тржесоглава 3.
Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В.
Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М., 2001.

124

Уайт Б.
Первые три года жизни. М., 1982.

Эберлейн Г.
Страхи здоровых детей: Практическое пособие для

родителей. М., 1981. Экман П.
Почему дети лгут? М., 1993. Юнг К.
Конфликты детской души. М., 1994.

Задания для самоконтроля

Задание 1

На самостоятельное изучение выносится вопрос: «Отчуж­дение и потребность быть во взаимоотношениях». Текст для изучения: Зик Рубин. Дети без друзей // Лабиринты одиноче­ства / Под ред. Н. Е. Покровского М., 1989. С. 343-361.

Задание 2

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для дошкольного возраста и изучить публикацию из числа рекомендованных по данной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 3

Проанализировать выделенную проблему по следующему

плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

125

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности пробле­мы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 4

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Пример выполнения

самостоятельной работы

(по материалам магистрантки О. Г.)

1. Проблемная ситуация:

Девочка (4,5-5 лет) нарисовала рисунок: море, кораблик, солнышко. Ребенок, вполне удовлетворенный результатом,

126

с воодушевлением пошел показывать свое произведение маме. Мама, увидев рисунок, достаточно жестко раскритиковала

рисунок:

— Разве ты когда-нибудь видела настоящее море?

— Нет, только на картинке, в мультике.

— Разве ты знаешь, как выглядят настоящие корабли?

— Нет...

— Это не похоже на море, моря не бывают такого цвета и корабль не похож на настоящий. Никогда
не рисуй того, чего не видела, и вообще, ты еще маленькая, рисовать не умеешь. Никогда не делай того, чего не умеешь, иначе все будут над тобою смеяться. Займись лучше чем-нибудь полезным.

Обиженная девочка молча пошла на кухню, скомкала и выбросила рисунок, после чего плакала в комнате. При этом чувствовала себя виноватой. Коробку с карандашами сложи­ла в ящик уже навсегда.

2.
Проблема:
непонимание взрослым; инициатива и чувство

вины.

3.
Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

• между потребностью ребенка в творчестве и неодобрени­ем взрослым творческой активности;

• между желанием получить одобрение и полученным нео­добрением;

• между восприятием ребенком собственной деятельнос­ти и восприятием ее взрослым;

• между желанием пофантазировать и выразить свои фан­тазии в деятельности и неодобрением взрослым прояв­лений детской фантазии.

4.
Анализ противоречий:

У ребенка в этом возрасте происходит формирование само­оценки, общих и специальных способностей: музыкальных, художественных, танцевальных. Очень важна оценка деятель­ности ребенка взрослыми. Если деятельность оценивается не­гативно, ребенок больше не считает возможным проявление

127

себя в этой деятельности, если подкрепляется, у ребенка воз­растает мотивация к деятельности.

В данной ситуации ребенку была важна поддержка взрос­лым, позитивная оценка рисунка, его обсуждение, проявле­ние интереса. Ребенок был доволен своей деятельностью, но негативная оценка вызвала обиду, недоумение, с одной сторо­ны, и чувство вины по поводу собственной несостоятельнос­ти, некомпетентности — с другой.

5.
Поведенческие реакции:

• плач;

• выкидывание рисунка;

• отказ от дальнейших попыток рисования.

6.
Поэтапный анализ:

• Стиль воспитания. Непонимание матерью особенностей развития ребенка. Завышенные требования к деятель­ности ребенка.

• Негативная оценка деятельности матерью. Критика в ад­рес ребенка. Рекомендации в дальнейшем не делать того, в чем еще нет умения, во избежание насмешек окружа­ющих.

• Ощущение ребенком вины за свое неумение, обида, фру­страция. Отказ от подобной деятельности в будущем.

• В настоящее время девушке 22 года. Перед любой новой деятельностью возникает панический страх, неуверен­ность в своих силах. Считает, что у нее «как всегда» ни­чего не получится, боязнь выглядеть «как дура». Что касается творческих способностей, считает, что не обла­дает никакими талантами: «Я — абсолютная бездар­ность».

• Отношения с матерью натянутые, частые конфликты.

7.
Стратегии разрешения проблемы:

Следовало провести беседу с ребенком. Найти положитель­ные стороны продуктов творчества, что выступило бы в роли подкрепления дальнейшей творческой деятельности. В дан-

128

ной ситуации стоит принести извинения ребенку и предложить совместную творческую деятельность и ее дальнейшее обсуж­дение.

8.
Позитивные последствия разрешения:

• желание освоения различных видов деятельности;

• уверенность в своих возможностях;

• отсутствие страха неудачи;

• адекватная оценка «+» и «•*•• собственной деятельнос­ти, желание совершенствоваться, развивать знания, умения, навыки.

9.
Возможности предупреждения проблемы:
Снизить требования к деятельности ребенка. Подкрепление деятельности. Обсуждение деятельности. Формирование у родителей знаний об особенностях развития ребенка (школы для родителей). Внимательное отношение к ребенку.

Глава 6

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет)

•

Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

• физическое здоровье;

• особенности школы как института образования (требо­вания, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность);

• первый учитель (его концепция, профессионализм .лич­ностные особенности, профессиональные установки);

• психологическая готовность к обучению;

• семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, ма­териальное положение, стиль воспитания и т. п.).

Проблемы:

• трудности освоения учебной деятельности (несформиро-ванность мотивов учения; произвольная регуляция по­ведения; синдром дефицита внимания и гиперактивно­сти);

• сложности адаптации к новой социальной ситуации;

• эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учите­ля, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);

• низкая самооценка.

6.1. ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К моменту поступления в школу дети имеют уже семилет­ний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью

130

взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот про­цесс был естественным образом включен в их жизнь, он под­держивался врожденной любознательностью ребенка, его ак­тивностью, потребностью в новых впечатлениях.

В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный ха­рактер, требующий от детей иных, по сравнению с предшеству­ющим периодом, механизмов научения. В частности, он пред­полагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые каче­ства.

Проблемы психического развития, связанные с затрудне­ниями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тог­да, когда разрыв между системой требований школы и готов­ностью ребенка к обучению в ней слишком велик.

Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями
между:

• уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятель­ности;

• уровнем физиологической зрелости и уровнем требова­ний, то есть готовностью организма отвечать на эти тре­бования.

Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности:

• трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.);

• трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акус­тическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.).

131

Причинами указанных трудностей автор считает несфор-мированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, по­вторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонемати­ческого восприятия.

Произвольная регуляция поведения
составляет одну из ха­рактеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознатель­но подчинять свои действия заданному правилу при последова­тельном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конк­ретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, при­водить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролиро­вать соответствие выполненного действия заданному в инструк­ции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, при­водит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.

Мотивы учения
формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетво­рять потребность в исследовании окружающего мира и отве­чали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потреб­ность, которая и составляет основу мотивации учения. В про­тивном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собствен­но на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

132

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с осо­бенностями включенности ребенка в учебный процесс и обус­ловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учи­теля, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способ­ность учителя поддержать те естественные потребности, ко­торые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способ­ность фантазировать, органичного сочетания конкретного и
обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая даль­нейшие проблемы в этой области.

К числу основных причин возникновения синдрома дефици­та внимания и гиперактивности (СДВГ)
относят такие, как: на­следственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встре­чается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ яв­ляются:

• сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;

• невнимательность (слабая концентрация, неустойчи­вость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);

• импульсивность, непроизвольность.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как прави­ло, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что пробле­ма постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не прояв­ляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не от­личается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмеша­тельствах и сам справится со всеми трудностями. Если только

133

при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обу­чении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испыты­вать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может при­нять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появ­ляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудно­сти и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открывают­ся различные типы школ, ориентированные как на способнос­ти детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящи­еся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.

Зарисовки из жизни

Мы учимся в самой престижной гимназии

Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов.

Было потрачено много сил и со стороны врачей, и ро­дителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, оф­тальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошколь­ного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического раз­вития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и не­внимательность, повышенная утомляемость.

Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учить­ся в престижной школе. Поэтому девочку определили в гим­назию.

134

135

В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет.

6.2. СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Сохранение психологической устойчивости в изменившей­ся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свиде­тельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посо-ховой (2001), включает в себя биопластику, психические обра­зования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каж­дым из компонентов этого потенциала в зависимости от индиви­дуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индиви­дуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступ­ления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный по­тенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает труд­ности при наличии противоречий
между:

• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуля­ции) и готовностью ребенка их выполнять;

• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной дея­тельности ученика со стороны учителя;

• необходимостью установить контакты с новыми людь­ми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.

Причинами школьной дезадаптации, по данным исследо­вателей и наблюдениям работы школьных психологов, детс­ких психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:

• сам процесс обучения, который в полной мере не учиты­вает индивидуальности ребенка;

• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;

• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школь­ной жизни.

Наиболее яркими симптомами неадаптированное™ по про­шествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:

• отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« ни­кого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продол­жительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним,

организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу-

136

ляционных механизмов поведения и выработку его произволь­ности, принятие ответственности за учение, адаптацию ско­рости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержа­тельным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обуче­ния. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:

• несформированность у детей младшего школьного воз­раста элементов и навыков учебной деятельности;

• несформированность мотивов учения;

• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;

• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в це­лом и к темпу учебной деятельности на уроке.

Зарисовки из жизни

Несоответствие способов общения с ребенком в семье и в школе

Коля Ж. сидит на первой парте, но он скорее не сидит, а не прекращая вертится, поворачивается назад, дергает со­седа, сползает с парты и ползает по полу и т. д. Учитель, ра­ботая с классом, вынужден стоять возле него и либо гладить, либо держать руку на его плече, чтобы он чувствовал при­сутствие учителя и необходимость его слушать. К сожале­нию, на ровный голос учителя, призывающий Колю успоко­иться и слушать, он тоже не реагирует.

При встрече с родителями учитель получила от них та­кие советы: вы его за ухо крутаните или по голове тресните, он у нас только так понимает.

137

Позиция родителей при адаптации ребенка в среде сверстников

Любящие родители слишком глубоко сочувствуют, про­щают слабости, извиняют ошибки. Они склонны утешать, а не исправлять. Школа беспристрастна и сурова, как сама жизнь. В ней господствует равенство, и если прелестная де­вочка, обожаемая в семье, проваливается на экзаменах, ей придется их пересдать или уйти из школы. Таков школьный закон, и это здоровый закон. Никогда в чрезмерной любви не следует давать детям повода думать, будто слезы и поце­луи смывают ошибки, будто жизнь — легкая вещь и семья все может уладить. Жизнь — это битва и надо готовиться к ней с самого детства. Школьные товарищи — лучшие воспи­татели, чем родители, ибо они безжалостны.

МоруаА.
Из писем к незнакомке // Иностранная лите­ратура. 1974. № 1.С. 159.

Несоответствие требований школьных заданий возрастным возможностям первоклассников

Фрагменты домашних заданий первоклассникам (2-я неделя обучения)

Дети могут не уметь читать, значит, предполагается, что они должны делать домашние задания с родителями. Нетруд­но оценить несоответствие приведенных заданий возрастным особенностям познавательных процессов первоклассника.

Доскажи слово

На-ри-ло-ла

У Иры и Ромы_______________.

Он-ой-ай-он

Мыли, мыли мы__________________.

Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Я читаю?: Пособие для учащихся первого класса в трех частях. Ч. 1. 2004. С. 27.

Выучить наизусть стихотворение А. Майкова

138 Кроет уж лист золотой Влажную землю в лесу... Смело топчу я ногой Вешнюю
леса красу. С холоду щеки горят:
Любо в лесу мне бежать, Слышать, как сучья трещат, Листья ногой загребать! Нет здесь мне прежних утех!
Лес с себя тайну совлек:
Сорван последний орех, Свянул
последний цветок, Мох не приподнят, не взрыт Грудой
кудрявых груздей; Около пня не висит Пурпур брусничных кистей.
Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес Холодно как-то глядит Ясность прозрачных небес.

Несформированность умения проявлять свои чувства в общении со сверстникми

Каждый день он выбегал из школы пораньше, прятался за колонну и при виде меня выскакивал с воплем: «Хромо­ножка!» Я изо всех сил давала ему портфелем по голове. Он шатался от удара, а я гордо удалялась к дому. Назавтра все повторялось. Я никогда не жаловалась, но однажды раскро-вавила ему физиономию. Его отвели в медпункт, а мне в тет­ради написали: «Безобразно избила мальчика».

...Мы встретились через много лет в автобусе, я уже за­мужняя женщина с детьми.

— А я вот в Америку уезжаю. Навсегда. Зачем ты замуж вышла? Я тебя любил всю жизнь, с первого сентября перво-

139

го класса, — сказал он, и я чуть не заплакала и чуть снова не треснула его сумкой по голове.

Арбатова М.
Мне 40 лет... М., 1999. С. 15.

Данные исследований

Наблюдение за процессом социально-психологической адаптации учащихся первых классов (Александровская Э. М., 1988) показало, что «приспособление к школе протекает у них по-разному и отличается по скорости и устойчивости».

Оценка адаптации осуществлялась по семи шкалам:

• эффективность учебной деятельности (1 — учебная ак­тивность, 2 — успеваемость);

• усвоение школьных норм поведения (3 — поведение на уроке, 4 — поведение на перемене);

• успешность социальных контактов (5 — взаимоотноше­ния с одноклассниками, 6 — отношение к учению);

• 7 — эмоциональное благополучие.

По суммарному показателю схемы наблюдения за процес­сом адаптации Л. В. Замулиной (2005) были выделены три группы учащихся:

Группа 1: большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение двух месяцев. На фоне хорошего настроения неко­торые ученики обнаруживают временные трудности (ограни­ченные сроком 2 месяца) в приобретении социальных контак­тов, выполнении правил поведения.

Группа 2: дети с неустойчивой адаптацией (30% учащих­ся). Характеризуется более длительным периодом проявления неблагоприятных форм поведения и низким уровнем разви­тия познавательных интересов. Основные нарушения касают­ся сферы учебной деятельности, они носят кратковременный характер и находят отражение в предпочтении игровой дея­тельности. В ряде случаев низкий уровень овладения школь­ной программой сопровождается трудностями во взаимоотно-

140

шениях и с учителем, и с одноклассниками. Изменение пове­денческих реакций отражается в положительной динамике интегрального показателя, значения которого не достигают высокого уровня.

Группа 3: дети с нарушением нормальных форм социаль­но-психологической адаптации, проявляющимся в ограниче­нии способности справляться со своими учебными и соци­альными функциями, в негативных формах поведения, проявлении отрицательных эмоций (14% учащихся). У мно­гих детей этой группы слабо выражена учебная активность. Школьная успеваемость в данном случае является вторичным показателем их дезадаптации.

6.3. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

(Страхи школы, учителя, вызова к доске,

контрольных работ, наказания, тревожность,

плохое настроение, агрессия)

Эмоциональное неблагополучие детей младшего школь­ного возраста, как правило, является следствием особенно­стей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития (подробнее см. соответствующие разде­лы глав 4, 5).

Последствия
длительных отрицательных эмоциональных переживаний:

• страх;

• лживость;

• переживание незащищенности и одиночества (дети, ко­торых бьют родители, выбирают такие стратегии адап­тации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу про­щения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).

141

Зарисовки из жизни

Переживания событий семейной жизни

С самого детства я была «папиной дочкой», он был глав­ным человеком для меня. Но когда мне было 10 лет, он на­чал пить. Изначально я ничего не знала, поэтому, когда мама подошла ко мне со словами, что, возможно, мы переедем к бабушке, так как у отца начинается горячка, это стало на­стоящим шоком для меня. Прошло несколько недель, и я своими глазами увидела, что такое пьяный отец. Более того, именно меня он выбрал «объектом» для вымещения агрес­сии. После этого мы переехали. То было ужасное время, я не могла поверить в то, что мой отец алкоголик, а именно это стали мне говорить окружающие. А через месяц-полто-ра отец согласился сходить к психологу (так мне было ска­зано), и мама вместе с нами вернулась домой. Не могу ска­зать, что я этому очень обрадовалась. Я хотела этого всей душой, но боялась, что весь кошмар повторится снова.

В тот момент я запуталась в себе, в том, что для меня хорошо, что плохо. А еще через месяц, во время кокой-то мелкой ссоры, отец заявил, что это я во всем виновата, в том, что мы уехали из дома, в том, что он начал пить, а еще он сказал, что так думают все, даже мама. Правда, мама, успо­каивая меня, сказала, что это не так, и я не могу быть ни в чем виноватой. Я была уверена, что она объяснит это отцу, и он извинится. Но извинений я так и не дождалась.

В течение пяти лет после этого я вообще не разговари­вала с отцом, за исключением ссор. Он продолжал пить и срываться на мне (бить меня). Я ждала, что мама ради меня разведется с ним, но она этого не сделала. А у меня внутри засела обида, с которой я живу до сих пор.

О. М., 24 года.

Адаптация в новом классе и возраст

Девятилетний мальчик И., обладающий высоким уров­нем творческих способностей и высокой мотивацией учения,

142

был зачислен в 5-й класс, наравне с 11- и 12-летними школь­никами.

Одноклассники не воспринимали его как равного себе, относились к нему, как к «мелкому». И. оказывался в сторо-. не от общих мероприятий, игр, компаний, что в условиях дан­ного учебного заведения (закрытый интернат) стало причи­ной одиночества и, как следствие, — агрессии, которую И. начал проявлять по отношению к окружающим, особенно к лидерам класса.

И., который привык к лидерству в своем предыдущем классе, будучи одним из самых успешных, сильных и разви­тых учеников, лишился этой привилегии в классе более стар­ших ребят.

В очень короткие сроки он стал одним из лучших учени­ков, что оказалось важным в классе, где ценились ум, успе­хи в учебе. Ребята приняли его. Но напряжение, с которым И. пришлось заниматься довольно долго, значительно ухуд­шило состояние его здоровья.

По материалам магистранта Л. Г.

Насилие в семье

На десятилетнего Павлика было страшно смотреть. Все тело в кровоподтеках, лицо распухло. Его лупили ремнем, пинали ногами, а потом, полураздетого, выгнали на улицу. Кто истязатели? Родные отец с матерью.

На вид — культурные люди, модно одеты, неплохо за­рабатывающие. В инспекцию по делам несовершеннолетних они прибыли на престижном автомобиле. Папа — начальник на совместном предприятии, мама — воспитатель детского сада. Что заставило их так измываться над ребенком, в чем он провинился?

Оказывается, маме показалось, что он израсходовал слишком много какого-то дорогого шампуня. Нет, вины за собой они никакой не чувствовали, раскаиваться не собира­лись и недовольны были лишь тем, что сердобольные люди

143

привели ребенка в милицию и эта неприятная история полу­чила огласку.

Еще пример. У восьмилетней Ани оказалось сломано реб­ро и нос, множество синяков. Это расплата за то, что она рас­печатала коробку конфет и угостила забежавшую подружку. Причем семья не бедствует, а устроившая расправу мама, биз-нес-вумен, занимает немалый пост в одной из частных фирм.

Данилевич
£. Не бей меня, мама. Санкт-Петербургские ведомости. 4—10 апреля 1998.

Высказывания о школе младших школьников

Саша Б. «Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги — учительницу.

Варя М. Как только наступает суббота, всякое упомина­ние или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).

Школьные страхи

Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было не­удивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И мож­но себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.

Эберлейн Г.
Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 26—27.

Негативные эмоциональные переживания,

связанные с установлением взаимоотношений

с одноклассниками

Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы,

144

плохо овладевает навыками учебной деятельности. Одной из причин является то, что почти все учащиеся посещали подгото­вительную группу при школе и практически овладели програм­мой 1-го класса. В. не посещала эту группу, родители рассчиты­вали, что в 1-м классе будут проходить стандартную программу первого года обучения. Учитель стала при всех учащихся да­вать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учите­ля к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естествен­но, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.

Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную оби­ду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без по­мощи учителя и родителей осталась один на один с обидчи­ками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.

Данные исследований

Исследование страхов

А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% — у мальчиков 10-ти лет; 92% — у девочек 8-9-ти лет) (Захаров А. И., 1988). Страх опоздать включает боязнь не успеть, бо­язнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как сле­дует, как принято. Частая встречаемость этого страха у дево­чек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспри-

145

нимают отклонения своего поведения от ожидаемого.

«Возросшее чувство ответственности, — пишет А. И. Заха­ров, — проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Связанные со стра­хом смерти страхи нападения, пожара, войны выражены так­же интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте» (Заха­ров А. И., 1988, с. 60).

Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать обще-: принятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, — страх ошибки, неудачи, своей несостоятель­ности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответствен­ных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным ока­зывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватыва­ющее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные по­зывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель» (Там же, с. 73).

Влияние экспозиции социальной
агрессии на
агрессивность

В исследовании Е. И. Бережковой (2003) младшим школь­никам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: кинофрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессив­ного поведения, нейтральные кинофрагменты, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстра­цией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная ре-

146

продукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.

Наиболее сильное влияние на появление агрессивного по­ведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной инфор­мации повышало агрессивность младших школьников.

В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала фи­зическая агрессия, а после аудиального — вербальная.

Физическое наказание детей в семье

Е. В. Куфтяк обследовались семьи, регулярно применяю­щие физическое наказание 7-10-летних детей. В результате было показано, что в этих семьях:

• 78,9% матерей и 47,4% отцов отвергают своего ребенка;

• 55,3% матерей и 86,8% отцов строго контролируют ре­бенка, следят за его социальными достижениями, тре­буют безоговорочного подчинения, послушания и дис­циплины;

• 86,9% матерей присуще стремление приписать ребенку личностную и социальную несостоятельность.

У обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсут­ствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.

Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).

Влияние микросоциума

на проявления
агрессивности младших школьников

В исследовании Е. Л. Голенищевой (2005) было установле­но, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (на­личие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются зна­чимыми факторами. У агрессивных младших школьников

147

количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом вни­мания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вер­бальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения» (Голе-нищева Е. Л., 2005, с. 91-92,115). Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обид­ные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями брать­ев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причи­нами конфликтов между сиблингами.

В этом же исследовании было показано, что фактором, вы­зывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценно­сти, конфликтность.

Диссертационные исследования

Бадъина Н. П.
Психологические условия адаптации часто бо­леющих детей в начальной школе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

Бережкова Е. И.
Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

Горская Е. А.
Психологические особенности детей и подрост­ков, больных бронхиальной астмой. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Замулина Л. В.
Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.

Иванова Е. В.
Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале младших школьников и под-

148

ростков). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000.

Климентъева Н. Н.
Развитие Я-образа у младших школьни­ков в процессе учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005.

Копченова Е. Н.
Детская агрессивность как качество личнос­ти. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Куфтяк Е. В.
Совладающее поведение в семье, регулярно при­меняющей физические наказания детей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

ЛифинцеваА.А.
Особенности социально-психологической адап­тации к школе детей с хроническими соматическими забо­леваниями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2005.

Парфенова Н. Б.
Психологические особенности развития уве­ренности в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.

Сапоровская М. В.
Детско-родительские отношения и совла­дающее поведение родителей как факторы школьной адап­тации первоклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.

Скорова Л. В.
Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 1998.

Солдатова С. В.
Интеллектуальная готовность к школе: содер­жание, диагностика. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

Устинов В. П.
Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. Фоминова А. Н.
Причины эмоционального дискомфорта уча­щихся младших классов и условия его преодоления. Авто­реф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000. Шмидт В. Р.
Взаимосвязь самоотношения и умственного раз­вития у учащихся 1-2-х классов. Автореф. дисс. канд. пси­хол. наук. М., 1998.

149

Литература

Александровская Э. М.
Адаптация детей к школе // Школа и

психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбах.

М., 1988. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В.
Коррекция психического

развития младшего школьника на начальном этапе обуче­ния // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47-53. Ануфриев И. А., Костромина С. Н.
Как преодолеть трудности

в обучении детей. М., 1997. Бережная Л. Н.
Депривация в образовательном процессе. СПб.,

1999. Венгер Л. А., Венгер А. Л.
Готов ли ваш ребенок к школе? М.:

Знание, 1994.

Голенищева Е. Л.
Психологические детерминанты агрессив­ного поведения младших школьников. СПб., 2005. Данилова Е. Е.
Психологический анализ трудных ситуаций и

способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс.

канд. психол. наук. М., 1990. Диагностика школьной дезадаптации / Ред. С. А. Беличева,

И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина. М., 1995. Елагина М. Г.
Кризис 7-ми лет и подход к его изучению //

Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42. Каган В. Е.
Психогенные формы школьной дезадаптации //

Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95. Кочубей Б. И., Новикова Е. В.
Эмоциональная устойчивость

школьника. М., 1988. Кравцова Е. Е.
Психологические проблемы готовности детей

к обучению в школе. М., 1991. Локалова Н.
Как помочь слабоуспевающему школьнику //

Вестник практической психологии образования. 2005. № 3.

С. 46-66; № 4. С.57-68 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического

развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной.

М., 1986.

150

ПосоховаС.
Г. Психология адаптирующейся личности. СПб., 2001.

Прихожан А. М.
Диагностика тревожности и некоторые спо­собы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

Розум С. И.
Взгляды на мир младших школьников и их мате­рей // Мир детства. 2003. № 1. С. 36-42.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Из прочитанной литературы, наблюдений выделить одну из проблем развития, типичную для младшего школьного воз­раста, и изучить одну из рекомендованных публикаций по дан­ной проблеме, составив конспект прочитанной работы.

Задание 2

Проанализировать выделенную проблему по следующему

плану:

1) факторы, определяющие особенности психического раз­вития в данный период, и факторы, порождающие про­блему, описанную в ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного (рассматривае­мого) периода;

3) описание проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему, опи­санную в ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарожда­ющейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов ре­шения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;

151

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение пробле­мы и ее отрицательных последствий.

Для анализа можно воспользоваться теми проблемными ситуациями, которые приводятся в главе.

Задание 3

Прочитать либо материалы приведенных диссертационных исследований, либо одно из указанных в списке. Проанализи­ровать материал исследований по следующему плану:

1. Являлась ли тема, обозначенная в диссертации, актуаль­ной в предшествующие десятилетия (см. учебник по пси­хологии развития, соответствующий возраст)?

2. Под влиянием каких факторов возникла (актуализиро­валась) проблема развития?

3. Какие из полученных автором результатов и как могут быть использованы для работы с указанной проблемой?

4. Как полученные результаты можно использовать для предупреждения проблемы развития?

Примеры выполнения самостоятельной работы

Пример 1 (по материалам магистрантки О. Г.)

1.
Проблемная ситуация:

Девочка (8 лет) получила «2» за самостоятельную работу по арифметике. На отрицательную оценку отреагировала спо­койно, улыбалась, говорила, что ничего страшного не про­изошло, а двойку можно исправить.

Учительница, увидев улыбку на лице ребенка, сказала в присутствии класса:

— А что это ты улыбаешься? Здесь нечему радоваться, здесь плакать надо. Тебе должно быть стыдно за то, что ты так плохо

152

решила примеры. Ни у кого, кроме тебя, нет двоек. Ты напи­сала хуже всех!

На подобное высказывание учителя девочка промолчала, но перестала улыбаться, а через минуту заплакала, на что учи­тель, как бы удовлетворившись, сказала:

— Ну, вот теперь-то ты наконец заплакала! Да уж, тут есть о чем плакать. Надеюсь, ты поняла, что у тебя абсолютно по­зорная работа.

2.
Проблемы:

• проблема взаимоотношений с учителем;

• проблема эмоциональной стабильности;

• проблема незнания учителем особенностей защитных ре­акций на стресс (улыбка, смех);

• проблема неготовности учителя формировать у учащей­ся мотивацию к обучению;

• проблема самосознания ребенка.

3.
Поведенческие реакции: плач, удивление, испуг.

4.
Анализ противоречий:

В данном случае девочка выступает, прежде всего, в роли субъекта деятельности. Для ребенка в этом возрасте учитель обладает непреложным авторитетом. Именно от него (в боль­шей степени) зависит эмоциональное благополучие ребенка. Он формирует у ребенка отношение к самому себе, к окружа­ющим, мотивацию к обучению, отношение к оцениванию.

В рассматриваемой ситуации ребенок либо разряжал негатив­ные эмоции с помощью улыбки, либо сам осознавал, что оцен­ка — это то, что само по себе не столь значимо и не является ко­нечным результатом деятельности, усвоения знаний (такого рода установка может быть связана с отношением к оценке в семье). В свою очередь, учитель придает оценке решающее значение и формирует «правильную» схему поведенческой реакции на от­рицательную оценку, мотивируя свою точку зрения тем, что по­лучить двойку очень стыдно и порицаемо. В связи с этим улыбку на лице ребенка он воспринимает как неадекватную.

153

Учитель, таким образом, способствует появлению у ребен­ка страха перед отрицательной оценкой и мотивации избега­ния неудач. А кроме того, он дает ребенку понять, что оценка влияет на социальный статус (неотделимость оценки от лич­ностных качеств: если оценка плохая — человек не достоин уважения). Отчитывая ребенка перед сверстниками, учитель показал пример отношения к человеку, получившему «2», а также повлиял на отношение ребенка к самому себе.

5.
Поэтапный анализ:

Зарождение проблемы состояло в придании учителем су­щественной роли оценке и оцениванию, в его формировании стереотипов поведенческих реакций на негативную оценку, а также отношения к человеку, ее получившему. Также пробле­ма возникла из-за незнания учителем особенностей разрядки негативных эмоций (улыбка).

Действия учителя привели к подмене мотивации к обуче­нию, испугу ребенка, появлению чувства вины, стыда за по­лученную оценку, восприятию ее как конечного результата.

6.
Стратегии разрешения проблемы.

В
том случае, если учитель признает свою ошибку, ему следу­ет провести беседу с ребенком. Объяснить ему, что самое важное в обучении — это накопление знаний, а не оценка. Можно обсу­дить с ребенком ошибки, допущенные при выполнении заданий, предложить подумать, как -можно их исправить. Сказать ребен­ку, что получение плохой оценки вовсе не влияет на отношение к нему окружающих, что он любим, нужен и уважаем.

Если учитель не желает сходить со своих позиций, родите­лям следует поменять учителя во избежание психотравмы.

7.
Последствия разрешения или неразрешения проблемы.
Негативными последствиями ситуации могли стать:

• подмена мотивации к обучению;

• эмоциональная нестабильность;

• страх получения негативной оценки, мотив избегания неудач;

154

• нарушение взаимоотношений со сверстниками. Положительный результат разрешения: