I. Теоретические аспекты организации внеурочной деятельности по истории в современном образовательном процессе

Содержание

Введение…………………………………………………………………………		2
I. Теоретические аспекты организации внеурочной деятельности по истории в современном образовательном процессе.
	1.1. Проблемы внеурочной деятельности в современной педагогической и методической литературе…………………………………………………..	6
	1.2. Формы внеурочной деятельности………………………………………	17
II. Теоретические проблемы театрализации в современном образовательном процессе
	2.1. Организация внеурочной деятельности по истории в форме театрализации…………………………………………………………………	36
	2.2. Психолого – педагогические требования к организации работы……..	46
III. Становление и развитие театра МОУ «Гимназия № 2» «Мельпомена»
	3.1. История создания театра МОУ «Гимназия № 2» «Мельпомена»…….	64
	3.2. Цели и задачи театра «Мельпомена»…………………………………...	68
	3.3. Содержание внеурочной деятельности детской организации театр «Мельпомена»………………………………………………………………...	77
Заключение……………………………………………………………………….		93
Список литературы и источники……………………………………………….		96
Приложение 1.…………………………………………………………………..		99
Приложение 2……………………………………………………………………		123

Ведение

Настоящее положение дел в обществе, кризис духовности, поразивший все его слои, остро ставит вопрос о сохранении и развитии традиционных гуманитарных ценностей России, воспитании детей и подростков всесторонне развитыми, понимающими и принимающими глубинные нравственные устои нашей страны, ее блестящее культурное наследие.

Трудно не признать, что в последние годы активно проводились попытки подмены истинных духовных ценностей, составляющих гордость русской и мировой культуры, суррогатами, направленными, в первую очередь, на извлечение коммерческой прибыли. Речь идет о цветастых книжках-однодневках, заполненных «терминаторами», «черепашками-ниндзя», о бездуховных, «пустых» импортных мультфильмах, вытеснивших с экранов телевидения все мало-мальски достойные детские развлекательные и образовательные программы. Можно было бы долго приводить примеры деградации системы духовного воспитания подрастающего поколения, справедливо упрекать государство, бросившее учеников и учителей на произвол судьбы, но это самой проблемы не решает.

Современный этап развития исторического образования характеризуется переходом в обучении и воспитании к личностно-ориентированному подходу. Важнейшая цель современного школьного исторического образования – воспитание личности, обладающей высокими нравственными качествами, чувством патриотизма, гражданственностью, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

В настоящее время задачи школьного образования требуют включения в его содержание новых понятий и фактов, альтернативных интерпретаций в оценке проблем прошлого, прогнозирования событий и явлений, применения различных форм учебного процесса и разнообразия педагогических технологий. Появляется потребность в педагогических технологиях, обучающих умению не только воспринимать и запоминать информацию, но и в способности творчески ее перерабатывать, видеть проблемы и решать их.

В современной школе внимание учителей истории все более обращено на нетрадиционные методики обучения на уроке истории и формы внеурочной деятельности, в том числе игровые и театральные. Театрализация – это взаимосвязь педагогики, методики и театра.

Сегодня школьник вступает в диалог не только с учителем, учебником, сверстниками, но и с историческими событиями, явлениями, процессами, что требуют не столько запоминания, сколько умения и желания анализировать, сравнивать, «пропускать через себя» историю развития общества. Современный школьник занимает субъективную позицию, что снижает роль учителя.

Арсенал форм организации внеурочной деятельности учителя истории не просто обновляется под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала.

Перед современным учителем стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов невозможно без приобретения опыта ведения диалога, дискуссии и приобщения к творческой деятельности. Коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций приобретают все большее значение в образовании.[1]

Школьный театр как идея и особый «жанр» драматического искусства, можно определить, как особую внутреннюю потребность его приверженцев в обогащении своих знаний в гуманитарной области. Большинство его участников не претендует на профессиональную карьеру, тем более на какое-либо материальное вознаграждение. Вместе с тем, это и не хобби, в смысле просто приятного времяпрепровождения, это – особый процесс становления широко эрудированной, разносторонне развитой личности, способной активно использовать полученные навыки и основы эстетического мировоззрения практически в любой сфере деятельности, вне зависимости от профессиональной ориентации.

Отличительная черта метода театрализации в том, что дети сами анализируют свою работу и работу своих товарищей. Именно не оценивают, а анализируют. Педагог лишь внимательно следит за тем, чтобы этот анализ был всегда выдержан в доброжелательном тоне, поправляя детей там, где они допускают резкие и обидные замечания. В такой атмосфере легче всего дают всходы ростки коллективизма, терпимости друг к другу, уважения к индивидуальности. Вместе с тем, ребенок, анализируя происходящее, приучается «думать вслух», формулировать излагать свои мысли в определенной последовательности, выделять главное и отмечать второстепенное и т.д. Развитие логического мышления идет рука об руку с формированием навыков ораторского искусства и сценической речи.

Возможности театрализации недостаточно изучены специалистами в области методики преподавания истории. Театрализация не исключает игру, но и не сводится к ней. Таким образом, существуют противоречия между потребностью в данной форме организации внеурочной деятельности по истории и недостаточностью методического обеспечения организации театрализации как внеурочной деятельности.

Это позволило определить проблему исследования: театрализация как форма организации внеурочной деятельности школьника,
на основании чего мы формируем тему нашего исследования: Театрализация как форма внеурочной деятельности по истории.

Историография нашей проблемы представлена следующими работами: В. П. Шильгави «Начнем с игры: для руководителей детских коллективов театральной самодеятельности», автор описывает личный опыт создания детского театрального коллектива и Н. Опарина «Театрализованные формы внеурочной деятельности», работа раскрывает основные этапы организационно-творческой и сценарно-режиссерской работы при создании театра в школе.

Цель исследования:
выявить особенности театрализации как средства, обеспечивающего познавательного интереса к истории у учащихся.

Достижение цели обеспечивает решение следующих задач.

1. Уточнить сущность понятия «внеурочная деятельность».

2. Выявить сущность и особенность понятия «театрализация».

3. Определить условия эффективного использования театрализации как способа внеурочной деятельности.

4. Разработать методические рекомендации по использованию театрализации как способа организации внеурочной деятельности.

Объект:
образовательный процесс МОУ «Гимназия № 2».

Предмет:
историческая тематика в деятельности гимназического театра «Мельпомена».

Новизной данной работы является тот факт, что в современной методике обучения истории прием театрализации на уроке описан в полном объеме, а использованию этого приема во внеурочной деятельности уделено недостаточное количество внимания в современной методической и педагогической литературе. В данной работе мы попытались объединить весь собранный теоретический и практический материал по данной проблеме, что на наш взгляд, позволяет заполнить существующий недостаток информации.

Практическая значимость работы заключена в описании опыта работы школьного исторического театра.

I
.
Теоретические аспекты проблемы организации внеурочной деятельности по истории в современном образовательном процессе.

1.1.
Проблемы внеурочной деятельности по истории в современной педагогической и методической литературе.

В современной методической и педагогической литературе существует немало проблем по обозначенной теме: недостаток научных публикаций, рекомендаций по организации внеурочной деятельности, описанные формы недостаточно разнообразны и сводятся к кружковой работе. Изучая литературу по теме «Внеурочная деятельность», мы столкнулись с проблемами, существующими в научных и методических изданиях, представленных в основном статьями в научно – методических журналах, которые ограничиваются описыванием опыта работы в этом виде деятельности.

Первая проблема – это моральная устарелость печатных изданий. Современных, учитывающих реалии сегодняшнего общества, отвечающих потребностям нынешнего образования и воспитания специальных пособий и монографий, посвященных теме нашего исследования нет. Большинство публикаций такого рода написаны еще в советский период и посвящены воспитанию строителей коммунизма в СССР. К таким работам относятся книги А. Ф. Родина, Е. М. Бердниковой, Д. В. Кацюба.[2]

Автор книги «Массовые формы внеклассной работы по истории» говорит о задачах, которые стоят перед советской школой. Они сводятся к воспитанию подрастающего поколения, его идейной подготовки к вступлению на трудовой путь. По мнению А. Ф. Родина, внеклассная работа по истории преследует те же задачи, что учебный курс, т.е. она приобщает учащихся к марксистко-ленинскому пониманию истории. Внеклассная работа по истории способствует подготовке из подрастающего поколения «активных и сознательных строителей коммунизма».[3]
В книге рассматриваются различные формы организации внеурочной деятельности, считавшиеся основными, и даются методические рекомендации по организации экскурсий, экспедиций, исторических вечеров и конференций, олимпиад и конкурсов, викторин, школьного музея.

Автор сборника «Формы внеклассной работы по истории» далек от попыток разрешения невыполнимой задачи – раскрыть каждую форму во всем ее разнообразии использования. Этот сборник содержит статьи с описанием опыта учителей истории по организации внеурочной деятельности. В 1960 – е годы ценность его состояла в том, что он содержал опыт новый, мало освещенный или вообще не описанный в предшествующей методической литературе. Здесь описываются политико-просветительская работа (подготовка и проведение лектория по теме «Полтавская битва. 250 лет»), опыт работы кружка текущей политики: сбор информации о текущих событиях в жизни общества, их краткий обзор и оценка. Работа этого кружка подчинена главной цели: разработать правильное марксистско-ленинское понимание современности, развить активное и коммунистически сознательное отношение к явлениям общественной жизни.[4]

Статьи сборника Д. В. Кацюбы в полном объеме содержат все компоненты связанные с организацией и проведением исторко-краеведческой работы в школе. Автор, отбирая статьи для своего сборника, учитывал такие важные составляющие школьного краеведения, как совместная работа учителя и ученика, формирование у учащихся умения и навыков поисково-исследовательской работы на основе краеведческого материала, организация школьных музеев и использовании их материалов в учебно-воспитательном процессе.

По нашему мнению, на современном этапе развития образования данный сборник не претендует на всестороннее освещение актуальных вопросов, связанных с организацией этой формы внеурочной деятельности. Однако представленные статьи в сборнике могут оказать практическую помощь учителю в этом направлении педагогической деятельности.

Ко второй группе публикаций следует отнести пособия, посвященные вопросам театрализованных внеурочных мероприятий.

В. П. Шильгави в книге «
Начнем с игры: для руководителей детских коллективов театральной самодеятельности», описывает личный опыт работы с детским театральным коллективом, честно повествуя читателю о взлетах и неудачах в своей работе.[5]

Книгу Г. И. Камаевой и Т.С. Поздняковой «Подросток в клубе: об использовании различных форм театрализованной игры во внеклассной работе с детьми и подростками» выделяет из всех рассматриваемых, попытка объяснить «повисшие в воздухе» вопросы с точки зрения науки: почему так важна внеурочная деятельность?, что мы достигаем с ее помощью?, как правильно организовать внеурочную деятельность? Книга написана в период реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы, именно поэтому проблемы воспитания и образования подрастающего поколения приобретают особое значение что подтверждает Постановление ЦК КПСС «О дальнейшем изучении партийного руководства комсомолом и повышении его в коммунистическом воспитании молодежи ».

Приоритетным для авторов становится «…всемерная активизация школьной и внешкольной воспитательной работы, цель которой состоит, прежде всего, в формировании мировоззренческих и поведенческих основ личности».[6]
Впервые поднимается вопрос о формировании всесторонне развитой личности, и поиске средств для осуществления этого. Приводятся разработки конкретных игровых форм для организации внеурочной деятельности, которые являлись актуальными на тот период времени, показывают механизмы их воздействия на воспитание и образования школьников.

Здесь можно выделить еще одну особенность. Автор вступительной статьи, кандидат психологических наук Ф. С. Махов, пытается снять покрывало партийной идеологии, что само по себе говорит уже о повороте к демократизации образования.

Следующая проблема, касающаяся историографии нашей темы, заключается в том, что отсутствуют обобщающие публикации по внеурочной деятельности в современной российской школе. Имеющиеся публикации представляют собой, как мы уже отмечали, статьи в журналах.

В ходе работы над данным исследованием нами были проработаны следующие издания периодической печати: журналы «Преподавание истории в школе», «Воспитание школьников», «Народное образование». В указанных изданиях вопрос освещен несколько односторонне. Имеющиеся публикации носят в большинстве своем рекомендательный характер и описывают конкретный опыт работы в этом виде педагогической деятельности. В этом заключается и их достоинства, и их недостаток.

Научно-методический журнал «Преподавание истории в школе» начинает публиковать статьи по данному вопросу лишь с 1998 года.

В статье «Предметная неделя в школе» Н. Л. Померанцева описывает опыт проведения исторической недели в школе.[7]
Одной из эпизодических форм внеурочной деятельности является проведение тематических недель, в данном случае это неделя посвящена истории. Она насыщена мероприятиями, тематику которых определяет администрация школы на методическом заседании. В план проведения рекомендуется включить такие мероприятия: КВН для 5 класса «Мифы Древней Греции»; Рыцарский турнир для 6 – 7 класса; игра «Путешествие в историю» для 8 класса; историческая олимпиада для 6 – 11 класса; «Блеф – клуб» для 9 класса; конкурс исторических газет для всех классов; литературно – художественная композиция, посвященная окончанию Сталинградской битве. По окончанию предметной недели проводится торжественное награждение грамотами и призами всех участников мероприятий. Данная статья имела практическое предназначение и должна была оказать помощь учителю истории при подготовке и проведении такой формы внеурочной деятельности школьников.

Положительной стороной предметной недели является разнообразие проводимых в ее рамках мероприятий, где каждый ученик может найти себе занятие по интересам, что позволит обеспечить большой процент вовлеченности учащихся. отрицательная сторона составляет сложность в организации мероприятий для всего ученического коллектива и разовость проведения этой формы.

Большое распространение получили в 1990 – е годы внеурочные мероприятия, проводимые по типу популярных телепередач среди педагогов и учащихся.

Примером может служить статья В. В. Румынина «Использование форм популярных телепередач во внешкольной работе».[8]

В. В. Румынин предлагает разработки: «Своя игра» и «Блеф – клуб». «Своя игра» является фактической проверкой знаний, «Блеф – клуб» предоставляет возможность получения учащимся дополнительных знаний, как правило, выходящих за рамки школьной программы.

Однако здесь существует опасность выбора неприемлемой формы телепередачи для использования ее в школе. Известны случаи, когда учитель использует малоэстетичную, низкоинтеллектуальную форму телепередачи. Поэтому мы считаем необходимым перед использованием того или иного типа телеигры, во – первых, обсуждение ее формы с психологической службой школы, и, во – вторых, четкую проработку поставленных целей и задач на методическом объединении учителей.

Проведение таких мероприятий вызывает огромный интерес у учащихся. Они активно принимаю участие не только в проведении, но и разработке и подготовке таких мероприятий.

Есть еще одна публикация этого автора, которая описывает опыт создания периодической печати в школе – историко-краеведческого журнала «Эхо прошлого». Такая форма организации внеурочной деятельности позволяет учащимся максимально эффективно использовать свои знания и способности не только на уроке, но и во внеурочной деятельности. Описанием своего опыта В. В. Румынин показывает привлекательность и эффективность работы школьного печатного издания, как формы внеурочной деятельности.

Статья М. А. Демина «Научно – образовательный центр исторического краеведения» носит информационный характер.[9]
В ней достаточно четко лаконично освещаются вопросы, связанные с проблемами, которые решает научно – образовательный центр, созданный на базе Барнаульского педагогического университета и Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. В работу центра входит деятельность, направленная на повышение квалификации учителей по историко-краеведческого профилю, организация краевых и региональных конференций по истории, археологий и этнографии Алтая для учащихся.

В журнале «Преподавание истории в школе» есть статья Т. М. Климовой «Дети пишут учебник», в которой автор описывает уникальную, наш взгляд, форму внеурочной деятельности – создание учебника, который пишут сами дети. Эта технология разработана Ю. Л. Троицким и его коллегам из новосибирской лаборатории «Текст». Этот метод предполагает изучение прошлого на основе анализа источников, знакомства с различными существующими в историографии интерпретациями событий и явлений. В результате подобной познавательной деятельности школьники формируют собственный взгляд на историю и формируют в творческих работах. К концу изучения курса или его раздела сложился своего рода учебник. Такая форма организации внеурочной деятельности будет очень интересной и увлекательной для учащихся, что безусловно скажется на результате их работы, а знания, полученные в ходе создания параграфов по определенной теме, будут обширными и глубокими. Такая форма может охватить большое количество учащихся, т. к. работа над написанием учебника включает в себя массу разнообразных видов: создание иллюстраций, картографического материала, вопросов и заданий к параграфу, общий дизайн учебника и т.д. Недостаток такой формы – большая трудоемкость.

В редакцию журнала приходило много просьб опубликовать программу, и редакция откликнулась на эти письма.

Автор, кандидат исторических наук, Ю. Л. Троицкий в своей статье «Дети пишут учебник» говорит о кризисе исторического образования, который носит системный характер.[10]
Ю. Л. Троцкий говорит об исчерпанности детерминистской парадигмы, из которой выросло традиционное историческое образование. Парадокс современного исторического образования автор видит в «несоответствии усвоенных тезисов об личностно-ориентированном процессе познания старым способом организации обучения».[11]
Важную роль в историческом образовании он отводит внеурочной деятельности. И как пример ее необходимости приводит авторскую разработку инновационной формы – создания учебника по истории самими учащимися. Данную статью отличает научность и четко расписанная образовательная программа.

К. Г. Митрофанов в журнале «Преподавание истории в школе» опубликовал статью «Формирование понятия «отечество» у старшеклассников».[12]
Нас заинтересовало в этой статье имеющаяся статистика использования форм внеурочной деятельности учителями истории. К. Г. Митрофанов, канд. пед. наук, заведующий кафедрой методики преподавания истории МПГУ, говорит о том, что в современной педагогической науке остро стоит вопрос о соотношении воспитания и образования. На уроке невозможно осуществлять в полном объеме совместно оба процесса, процесс образования и процесс воспитания, а занятия во внеурочной деятельности дают такую возможность.

Автор в статье приводит результаты опроса, в котором участвовали 100 педагогов. Из этих ста учителей предпочтение внеурочной деятельности, как одному из способов формирования образованной и воспитанной личности, отдали всего лишь 10 %. Это говорит о том, что многие педагоги не уделяют должного внимания внеурочной деятельности.

М. Л. Гольденберг в своей статье «Радиоклуб как средство активизации познавательного интереса школьников» описывает опыт создания радиопередач по истории.[13]
Такой опыт еще не был повторен. Главной задачей этих радиопередач является актуализация исторических сюжетов. Это своеобразный клуб исторических проблем, радиошкола исторического воображения, версификации документов и фактов, полигон для научных дискуссий и научного общения.

Безусловно, такая форма очень необычна, но она может быть не всем интересна. Современному подростку, воспитанному телевидением и компьютерами не будет интересно прослушивать радиопередачу, если только это не музыкальная станция. В многих современных школах имеются свои радиоузлы, но, как показывает практика они используются для сообщения общешкольной информации за 3 – 5 минут до звонка с урока. Даже при наличии технических возможностей такого рода радиопередачи обречены на то, что они не будут прослушаны и не обретут свою популярность среди учащихся.

Статья Е. А. Парфеновой «О роли исторических вечеров в патриотическом воспитании учащихся» описывает опыт проводимой работы автором в этом направлении исторического образования.[14]
В пример дается разработка одного из таких вечеров с полным описанием результатов влияния на учащегося такой формы внеурочной деятельности. В целом, статья подтверждает тот факт, что исторический вечер, театрализация и т.д. – это эффективная форма организации внеурочной деятельности. Которая способствует формированию личности, патриотизма, гражданственности, и, следовательно, необходимо самое широкое распространение этого вида в современной школе. Такая форма организации внеурочной деятельности будет интересна не только ребятам готовящим концерт, спектакль или гостиную, но и ребятам – зрителям, что позволяет говорить о эффективности и успешности этой формы.

Следующий журнал, который мы проанализировали – «Воспитание школьников». Анализ подшивки этого печатного издания с 1994 года показал, что в данном журнале имеются статьи, рассказывающие о внеурочной деятельности.

Автор статьи «Чему учит история родного края» Л. Данильченко обеспокоен нигилистическим отношением молодежи к национальной культуре, отсутствием интереса к истории прошлому своего народа, здоровой национальной гордости.[15]
Л. Данильченко видит решение проблемы в одной из форм организации внеурочной деятельности – историко-литературном краеведении. И в доказательство приводит разработку программы, основанной на идеи личностно-ориентированного подхода.

Данная форма очень эффективна в достижении целей, поставленных перед ней, но только для детей увлеченных исторической наукой, что делает ее менее популярной как у педагогов, так и у учащихся.

В. Воронова в статье «Разнообразие форм воспитательной работы» отводит ведущее место в работе педагога организации внеурочной деятельности, утверждает, что общение с детьми во время внеурочной деятельности имеет существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания.[16]

Ценность данной статьи заключена в том, что впервые дается классификация видов внеурочной деятельности, приводится определение форм внеурочной деятельности. Поднимаются такие важные вопросы, как методика проведения подобных занятий. По нашему мнению, данная статья является единственной публикацией, которая содержит научную основу темы Внеурочная деятельность и организация внеурочной деятельности.

Большое внимание школьному историческому музею в своей педагогической деятельности отводит З. Скударь. В опубликованной ею статье «Школьный этнографический музей» она утверждает, что с помощью создания школьного музея и последующую работу в нем, ребенок огорожден от «однобокости» в развитии и механического запоминания больших объемов информации.

Современная школа без организованной на должном уровне внеурочной деятельности отучает детей удивляться, не вырабатывает навык самостоятельного эмоционально окрашенного осмысления полученных знаний.[17]
В результате формируется личность с обедненной эмоциональной жизнью. Музей как форма организации внеурочной деятельности по истории очень эффективна, как для создателей экспонатов, так и для посетителей школьного музея. Статья описывает личный опыт автора.

Журнал «Народное образование» мы анализировали, начиная с 2003 года, статья, посвященная внеурочной деятельности, встретилась единожды.

В статье профессора кафедры теории и методики воспитания и дополнительного образования Московского государственного педагогического института, члена совета писателей России, кандидата педагогических наук Н. Опариной «Театрализованные формы внеурочной деятельности» говориться о том, что система дополнительного образования в нашей стране переживает период подъема, а внеурочная деятельность в школах развита достаточно слабо.[18]

Автор предлагает уделить внимание театрализованным формам внеурочной деятельности: школьный театр, концерты, литературные композиции, конкурсно-игровые программы. Н. Опарина раскрывает основные этапы организационно-творческой и сценарно-режиссеркой работы каждой предлагаемой ею формы. Точно указывает на существующий пробел в квалификации педагогов. Зачастую даже самому опытному учителю не хватает теоретических знаний в организации внеурочной деятельности. А как мы видим, эта форма педагогической деятельности очень важна в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения.

В ходе изучения проблем, существующих в современной методической и педагогической литературе мы сделали следующий вывод о том, что на современном этапе внеурочной деятельности уделяется большое внимание, но формы организации не достаточно разнообразны и чаще всего сводятся к проведению кружковой работы. Нами были проанализированы достоинства и недостатки наиболее распространенных форм. Каждая из форм отвечает современным требованиям воспитания и образования личности учащегося, но имеет один существенный недостаток: заниматься по такой форме могут только те учащиеся, которые увлечены исторической наукой, а практика показывает, что таких учеников немного. На основании этого мы можем утверждать, что театрализация как способ организации внеурочной деятельности учащихся по истории способна охватить как можно большее количество учащихся школы. Даже не увлеченный историей ученик, но вовлеченный в театральную атмосферу будет овладевать историческими знаниями, знакомиться с наследием и развитием человеческого общества.

1.2.
Формы внеурочной деятельности

В современной педагогике нет однозначного определения термина «внеурочная деятельность», чаще всего он упоминается как внеклассная работа. Рассмотрим следующие варианты.

В педагогическом словаре под редакцией И. К. Каирова, выпущенном в 1960 году, термин «внеклассная работа» интерпретируется как, организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеурочное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей и склонностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения разумного отдыха. Внеклассная работа ведется на основании самостоятельности и добровольности учащихся. При определении направления работы учитываются: возраст, умственное и физическое развитие школьника.

Педагогический словарь под редакцией Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова, 2000 года издания, представляет внеклассную работу как организацию педагогом разных видов деятельности воспитанников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

По нашему мнению ни одно определение не объясняет в полной мере сущности термина. В словаре И. К. Каирова дано более полное определение, которое совмещает во внеклассной работе познавательную и воспитательную функции, но оно не раскрывает в полном объеме их назначение. Современный словарь вообще исключает из внеклассной работы образовательную функцию, что по-нашему мнению, в корне не верно. Образование не может осуществляться без воспитания и наоборот. Отказ от одного или другого приводит к перекосам в педагогической деятельности.

Внеклассная работа предполагает деятельность вне класса. Классом в школе принято называть группу детей, которые обучаются совместно, и классную комнату, в которой проходит учебный процесс. Подобная деятельность может осуществляться как с целым классом детей, так и с группой детей из разных классов и проходить вне стен школы. Поэтому будет целесообразнее заменить термин «внеклассная работа» на «внеурочная деятельность».

Внеурочная деятельность ставит целью углубление знаний, полученных школьниками на уроках, помогает сделать процесс познания интересным и увлекательным. В ходе внеурочной работы приобретаются умения работать с книгой и справочной литературой, реферировать и рецензировать, готовить сообщения и доклады, выступать с ними перед детской и взрослой аудиториями. Открываются возможности для формирования интеллектуальных умений школьников в результате их исследовательских изысканий в архивах, музеях, библиотеках.

Внеурочная деятельность носит добровольный характер, не ограничена временем, способствует развитию познавательных способностей и наклонностей учеников, учитель при этом свободен в выборе содержания внеклассной работы.

Вряд ли сегодня много школ, в которых есть музей, но практически в каждой школе можно выпустить историческую газету или провести неделю истории. Анализ методической литературы показал, что наиболее распространенными формами внеурочной деятельности по истории являются: олимпиады, викторины, конкурсы по истории, экскурсии. Однако в организации внеурочной деятельности по истории наблюдается определенный формализм и снижение требований к проводимым мероприятиям. Результаты проведенного наблюдения показали, что в лучшем случае они могут быть сведены к следующему: определение темы и целей экскурсии, подготовка учащихся к экскурсии, постановка групповых и индивидуальных заданий, разнообразие приемов экскурсии, подведение итогов и оформление результатов.

Во внеурочную деятельность школьники вовлекаются на основе свободного выбора вида занятий. Добровольное начало - один из основных принципов внеурочной деятельности и в значительной степени определяет ее содержание и методы. Внеурочная деятельность базируется на тесной связи обучения, воспитания и образования. Устанавливая взаимосвязь учебной и внеклассной деятельности, учитель для более глубокого изучения истории широко использует знания учащихся, полученные на уроке.

В осуществлении внеурочной деятельности можно выделить два направления:

A. Расширение исторических знаний, приобретаемых на уроках,

B. Получение новых знаний краеведческого характера.

Второе направление связано с «оживлением» исторического материала путей ознакомления с историей родного края; изучение истории города, улиц, зданий; культурного прошлого родного края.

По длительности виды внеурочной работы подразделяются на систематические, проводимые на протяжении всего учебного года (исследовательская работа, работа музея) и эпизодические (походы, экскурсии, встречи с ветеранами труда и войны, выпуски исторических газет, предметная неделя).

Внеурочная деятельность в школе протекает в разных формах. Одна из ее форм - массовая работа, которая дает возможность охватить сразу большое количество учащихся. Массовые формы - это вечера, олимпиады, викторины, конференции, клубы, школьные краеведческие уголки, музеи, встречи с участниками исторических событий и др. Групповые формы внеурочной деятельности - кружки, общества, экскурсии, походы, экспедиции, лектории и многое другое.

Формы внеурочной деятельности находятся в тесной взаимосвязи. Из массовой работы вырастает кружковая. Результаты занятий в кружке часто выносятся на общественные вечера, конференции. Индивидуальная работа является необходимым элементом как массовых, так и групповых форм.

В системе внеклассной работы большое воспитательное значение имеет внеурочная деятельность по истории - одна из составных частей работы преподавателя истории. Внеурочная деятельность преследует те же задачи, что и учебный курс, т.е. приобщает учащихся к пониманию истории, обогащает их знания, расширяет исторический кругозор, содействует росту познавательной активности.

Любая форма внеурочной деятельности имеет цель - развитие определенного отношения к чему-либо: музыке, живописи, природе, книге, другому человеку, учебе и так далее. Причем, это отношение является предметным для воспитанника и воспитательным для педагога. В зависимости от этого выбирается форма: лекторий, экскурсия, театрализация, диспут, тематический вечер. С учетом возраста, специфики детской группы, особенностей предмета определяется конкретное название диспутов: «Зачем человеку история?», классный час «Кто определяет мои успехи в учебе?», круглый стол «Что происходит в обществе и какова моя позиция?». Чем многообразнее и ярче палитра организационных форм воспитательной работы, тем легче достигается цель, и решаются задачи воспитания. Более пристальное рассмотрение организационной формы воспитательной работы, как педагогической категории, приводит к видению ее многообразных аспектов, сторон, выражений, а значит, позволяет педагогу сделать процесс выбора форм процессом творческим. Формы воспитательной работы многообразны.

Рассмотрим основные из них: систематические и эпизодические формы внеурочной деятельности. В современных условиях одной из распространенных форм осуществления внеурочной деятельности является исторический кружок.

Известный методист-историк А.А. Вагин подчеркивал, что «кружок является наиболее гибкой формой, которая чаще всего становится организационным центром целого ряда внеклассных мероприятий».[19]

Высокая оценка кружковой работы неслучайна. Именно кружок позволяет сочетать и использовать разнообразные формы внеурочной деятельности. Школьный кружок базируется на знаниях, полученных учащимися на уроках. Он дает возможность организовать систематические занятия по определенной программе и с постоянным составом. Работа в кружке превращает учащихся в активных помощников учителя, как в проведении внеклассных мероприятий, так и уроков. Успех работы кружка зависит от умения, желания, инициативы и знаний его руководителя.

Работа исторических кружков осуществляется в двух направлениях: 1. Теоретическом (беседы, лекции, доклады, конференции, викторины, самостоятельная работа).

2. Практическом (экскурсии, походы, экспедиции, практикумы в музее, работа с архивными и библиотечными фондами).

Руководитель кружка, учитель истории, обеспечивает научное и методическое руководство кружком: консультирует учеников, рекомендует необходимую литературу, помогает составлять планы, памятки изучения темы, систематизировать, оценивать и обобщать собранный материал. В работе кружка особое внимание следует уделять организационным вопросам: выбору тематики, определению источников и планированию. Для текущей организационной и технической работы на общем собрании кружковцев избираются староста и секретарь. Они по согласованию с руководителем назначают занятия кружка, дают отдельные поручения его членам и проверяют выполнение заданий, ведут учет работы каждого члена кружка и всего кружка в целом, организуют переписку кружка с друзьями, следят за своевременным и надлежащим оформлением и сохранностью материалов. Для определения тематики кружка не обязательно иметь уже готовый материал. Самостоятельная работа членов кружка по выявлению, поиску, сбору и изучению материала является ценным и привлекательным в его деятельности. Программой кружка предусматривается углубленное изучение области в целом или отдельных местных объектов, а также изучение конкретных тем. В кружке может изучаться и более конкретный период в истории. Кружок работает по плану, утвержденному на собрании кружковцев в начале учебного года. План работы может быть составлен с учетом:

1. Наиболее сложных для изучения вопросов, включенных в программу; 2. Вопросов программы, не получивших обстоятельного раскрытия на уроках; 3. Проблем, вообще не раскрытых на уроках, но имеющихся в программе; 4. Вопросов, не вошедших в программу, но желательных для изучения.

В плане определены цели и задачи и указываются различные формы его работы: встречи с участниками исторических событий, проведение экскурсий, вечеров конференций, выпуск стенгазет, перечень индивидуальных и групповых исследований, создание исторического уголка или музея, поход или экспедиция, отчетное мероприятие, сроки и ответственные за их организацию и проведение. Работа кружка заканчивается итоговым занятием. Оно может быть проведено в форме вечера или конференции. На итоговом занятии заслушивается краткий отчет, а также лучшие 2-3 доклада, характеризующие основное направление работы кружка.

Основным методом работы кружка является самостоятельная деятельность учащихся. Каждый член кружка с учетом индивидуальных интересов выбирает тему и самостоятельно работает над ней. Приведем пример работы исторического кружка по теме «Эвакогоспиталь 1655» (см. Таблица 1).

Таблица 1.

Эвакогоспиталь 1655

№	тема	дата	задание
1	«Эвакогоспиталь 1655» и архивные документы	01.02 – 08.02.2006	Работа с фондами Гос. архива
2	«Эвакогоспиталь 1655» и современники	08.02 – 15.02.2006	Встреча с дочерью медсестры госпиталя
3	Как это было?	15.02 – 22.02.2006	Встреча с почетным жителем Оренбурга, краеведом В.В. Дорофеевым
4	«Эвакогоспиталь 1655» в документах и хрониках	22.02. – 01.03.2006	Составить информационный каталог по теме

В итоге работы кружка каждый из его членов овладевает определенными умениями и навыками исследовательской деятельности: составлять библиографию, аннотацию, работать с каталогом, научной литературой, с документальными материалами, записывать воспоминания, собирать исторический материал.

Одной из важнейших задач кружка является сбор материалов для последующего использования их в учебно-воспитательной работе в школе. Члены кружка с увлечением занимаются сбором материала, поисками исторических документов, фактов и сведений. В процессе сбора материалов по истории возможна организация встреч и бесед с участниками исторических событий. Образовательное и воспитательное значение этих встреч и бесед огромно. Сведения, полученные из рассказов и бесед участников исторических событий, являются ценными историческими источниками. Сбор материалов является важной, но только первой частью исследовательской работы. Накопление необходимых для выводов и обобщений сведений и фактов является как бы подготовкой к собственному исследованию. Все записи рассказов и очевидцев исторических событий, сведения, полученные из переписки, а также архивные и музейные документы изучаются, группируются по темам, систематизируются, обрабатываются и используются для подготовки ученических докладов и сообщений, очерков и сборников, альбомов и выставок. «Постоянно развивая интерес учащихся к занятиям в кружке, необходимо не только разнообразить методы и приемы работы, сочетать теоретические и практические занятия, но умело их чередовать: лекции сменять экскурсией, просмотром диафильмов, прослушивание и обсуждение докладов, рефератов - походом или просмотром кинофильма, слайдов и т.п.[20]

На наш взгляд, одной из самых интересных форм организации внеурочной деятельности является школьный исторический музей. К сожалению, в современных школах эта форма организации внеурочной деятельности встречается редко, возможно из-за своей трудоемкости, кропотливости, недостаточности помещений, но бесспорно результаты этого вида деятельности оправдывают все трудности, связанные с организацией музея.

Организация школьного музея - одна из лучших форм общественно-полезной работы юных историков, объединяющая широкие массы учащихся, их родителей. Учителю истории остается только использовать в образовательно-воспитательных целях тягу школьников к не всегда осознанному ими коллекционированию: от собранных вещей, изображений, письменных документов, вести подростков к знанию, ибо история, воплощенная в них, становится доступнее и понятнее учащимся.

В целом школьный исторический музей способствует воспитанию учащихся в духе патриотизма, приобщает молодежь к общественно полезному труду. Основными задачами музея являются:

1. Поиск и сбор материалов.

2. Учет и хранение собранных документов предметов, материалов.

3. Научная проверка, систематизация и методическая обработка собранных материалов.

4. Оформление и экспонирование материалов.

5. Использование материалов музея в учебно-воспитательной работе в школе.

Среди школьных музеев важное место занимают военно-исторические музеи. Раскрывая ратные подвиги земляков в годы Великой Отечественной войны, эти музеи воспитывают у школьников патриотизм, готовность к защите Родины. Такие музеи позволяют проводить большую поисково-исследовательскую работу и организовать сбор подлинных памятников истории. Наиболее часто в школах организуются краеведческие музеи многопрофильного или комплексного характера. Эти музеи создают самые широкие возможности в комплексном изучении краеведческих объектов, истории края и в сборе материалов. Комплексные музеи являются учебно-материальной базой в преподавании целого ряда учебных предметов. Только в том случае, когда организация школьного музея предшествует большая поисково-исследовательская работа, когда внеклассная работа находится в тесной связи с учебной и они содействуют друг другу, когда собранные учащимися материалы для музея широко используются как на уроках, так и во внеклассных мероприятиях, только тогда учащиеся свою работу по созданию музея будут считать важной и необходимой.

Целесообразнее начинать создание музея с составления плана. Он обсуждается и утверждается на педагогическом совете. Для руководства работой по созданию музея назначается учитель, обычно историк или географ. Под руководством учителя совет музея составляет план экспозиций, определяет тематику, примерный перечень материалов, которые нужно найти, рекомендует пути поиска материалов, организует для этой цели консультации, разрабатывает задания каждому классу. Желательно, чтобы все члены совета музея были из старших классов. В состав совета музея избирается примерно 10-12 человек, между которыми распределяются обязанности. Председатель совета музея организует всю работу совета музея. В его обязанности входит подготовка плана работы музея. Главный хранитель фондов музея отвечает за учет и хранение музейных коллекций, ведет инвентарную книгу, составляет картотеку, вместе с помощником классифицирует памятники, выдает их для экспонирования и использования в учебно-воспитательном процессе. Ведет протоколы заседаний совета музея, оформляет и хранит все документы по организации и проведению походов, экспедиций секретарь совета музея. Каждый из членов совета музея имеет конкретное задание, утвержденное на совете музея. Обычно члены совета отвечают за сбор материала, создание экспозиций.

Открытие музея не следует откладывать до того времени, когда будут собраны все экспонаты, предусмотренные планом. Уже с появлением первых материалов необходимо организовать выставки, создать исторический уголок, который постепенно будет перерастать в музей. В противном случае ребята, не видя результатов своего труда, могут потерять интерес к музею. Любой музей ценится, прежде всего, богатством своего фонда, поэтому его комплектование - основная задача создания музея. Причем сбор материалов ведется постоянно и не прекращается на протяжении всего существования музея. Пути сбора материалов для музея могут быть различными. Основными из них являются систематический сбор материалов по избранной тематике через систему заданий в ходе учебы, во время экскурсий, встреч. Участником сбора материала недостаточно указать тему или назвать задание. Очень важно, чтобы они знали, что собирать и как собирать. Для этого необходимо им порекомендовать самостоятельно, прочитать соответствующую литературу по содержанию тем, а также по методике сбора материала. Кроме того, следует провести с группами практические занятия, на которых рассказать и показать, как документально оформить собранный материал, как правильно записать воспоминание, рассказ, оформить предмет-памятник. Желательно для участников сбора материала, создать план с перечнем памятников и предметов, материалов, которые надо собирать.

Одной из форм использования музейных материалов в учебно-воспитательных целях является создание выставок и экспозиций. В школьных музеях в основном применяется тематический принцип экспозиции, т.е. все материалы группируются по определенным темам. Задача экспозиции школьного музея в том, чтобы, используя наглядность, доступность, убедительность и эмоциональность, свойственному предметному показу, дать возможность учащимся получить более полное представление о процессе развития общества, об историческом событии. Несмотря на имеющиеся различия в профилях и содержании экспозиций, есть требования для любого школьного музея. Поскольку школьный исторический музей имеет, прежде всего, учебно-воспитательное значение, то содержание его экспозиций, вся его работа строится в соответствии с требованиями школьной программы по истории России и направлено на более глубокое и прочное усвоение основ исторической науки. Школьный исторический музей должен иметь научно-обоснованную структуру экспозиций и принятой исторической наукой периодизацию.

И в подтверждение сказанного, приведем примеры школьных исторических музеев.

На базе МОУ «Гимназия № 2» создан музей «Русская старина», который возглавила учитель истории Е.Л. Роттердамская. На протяжении нескольких лет учащиеся гимназии собирали предметы быта и другие старинные вещи «из сундуков» свои прабабушек. Гимназия, к сожалению, не располагает помещением для стационарных экспозиций, но периодически на некоторое время в одном из классов школы устраиваются выставки и проводятся экскурсии.

Анализ методической литературы позволил выделить ряд форм организации внеурочной деятельности, которые мы назвали эпизодическими. Среди эпизодических форм наиболее интересны для нас исторический вечер и экскурсия.

Задача исторического вечера состоит в том, чтобы разнообразными средствами искусства (художественным чтением, музыкой, пением, театрализацией) в дополнение к докладу, лекции помочь учащимся эмоционально воспринять значение, смысл и содержание исторического материала. К организации и содержанию вечера предъявляются методико-педагогические требования:

1. Вечер рассматривается не как самоцель, а как средство воспитания, поэтому он должен иметь идейную направленность, т.е. должен вызывать такие переживания детей, которые ведут к воспитанию у них основ нравственности, патриотизма, внимательного и заботливого отношения к людям. 2. Одно из важнейших педагогических требований к вечеру - привлечение к нему самого широкого круга учащихся, чтобы каждый школьник мог проявить свои дарования и свое желание быть активным. Это требование в свою очередь вызывает необходимость дифференцированного подхода к каждому подростку, внимательного учета его индивидуальных особенностей.

3. Интерес вечера зависит от многих условий. Однако одно из условий - разнообразие форм подачи материала. Здесь может быть и доклад, и чтение стихов, и встречи с участниками исторических событий, и обязательно элементы искусства - пение, музыка, театрализация, хореография, игра, викторины. 4. Устройство вечера - большое дело. Это значит, что активность, связанная с вечером, несет в себе элементы общественно полезной деятельности. Уже при подготовке отдельного номера программы тем или иным подростком в нем воспитывается чувство общественного долга, ответственности за общее дело перед коллективом единомышленников.

Тематика исторических вечеров разнообразна: это могут быть вечера, посвященные датам исторических событий, выдающимся историческим личностям, темам, мало освященным в учебниках. Особенность вечера состоит в том, что, наряду с разнообразием жанра, наблюдается тематическая целенаправленность, как сообщений, так и художественной части. По методам проведения краеведческого вечера, можно их разделить на следующие виды: киновечер, вечер докладов, вечер-монтаж, вечер путешествий, вечер инсценировки, вечер игр и загадок, вечер-отчет.

Киновечер
предусматривает демонстрацию кинофильмов, диафильмов, слайдов исторического содержания в сопровождении кратких комментариев учителя, учащихся или других лиц. Например, просмотр документального фильма, посвященного Великой Отечественной войне, с подготовленными вопросами для последующего обсуждения и анализа увиденного. Основными требованиями к докладам на вечере являются: лаконичность, яркость, насыщенность интересным материалом, образность и эмоциональность изложения.

На вечерах получили распространение исторические монтажи
, когда тема раскрывается с помощью кратких речёвок, декламации, музыки, песни, показа иллюстраций и т.п. Ценность такого вечера в том, что в его подготовке и проведении участвует большое количество школьников. Историческая конференции
- это собрания учащихся, на которых обсуждаются прочитанные по истории книги. Читательские конференции требуют тщательной подготовки. Надо позаботиться о том, чтобы обсуждаемые книги были прочитаны, возможно, большим числом учащихся. На конференции выступает докладчик, который осветит главные положения книги. Другие участники тоже высказывают свои взгляды, мысли и собственные убеждения. Руководит обсуждением учитель. Конференции отличаются более глубокой строгостью. При подготовке к конференции обращают внимание на использование источников: исторической литературы, документальных, газетных и других материалов.

В настоящее время распространение получили исторические конференции.

Их организуют, как внутри школы, так и на более высоких уровнях (округ, город, область, страна). Тематика конференций может быть самой разнообразной: история семьи, краеведение, история России, Всемирная история. Проведение конференции строится по определенному плану:

1. Торжественное открытие конференции, которое может включать: художественный номер, выступление приглашенного преподавателя из ВУЗа. Обязательным является выступление координатора конференции для разъяснения организационных моментов.

2. Работа участников по секциям. Время их выступления строго регламентируется. Их доклады заслушивает комиссия, состоящая из учителей школы и преподавателей вузов, после прочтения тезисов начинается обсуждение услышанного, докладчику задаются вопросы.

3. После работы по секциям для участников организуется кофе – брейк. Комиссия обсуждает доклады, пишет рецензии, распределяют призовые места.

4. Торжественное закрытие конференции, которое должно включить в себя награждение победителей, подведение итогов работы участников, художественный номер.

Таким образом, необходимо отметить, что каждый из выше указанных видов внеклассной работы по истории может найти применение в школе. Внеклассная работа по истории преследует те же задачи, что и учебный курс, то есть она приобщает учащихся к пониманию истории, обогащает их знание, расширяет исторический кругозор, содействует росту их интереса к истории.

В настоящее время распространение получили исторические конференции.

Их организуют, как внутри школы, так и на более высоких уровнях (округ, город, область, страна). Тематика конференций может быть самой разнообразной: история семьи, краеведение, история России, Всемирная история.

Следующая форма, которую мы рассмотрим – экскурсия.

Одной из форм изучения истории являются учебные экскурсии. Изучаемый на уроках материал дополняется конкретными наблюдениями на экскурсиях, которые помогают выработать правильное представление об окружающей действительности, способствуют расширению кругозора учащихся. Изучение вещественных памятников позволяет показать учащимся труд народа, воспроизвести крупные исторические события.

Педагогическое значение экскурсии очень велико. Экскурсии помогают учащимся установить связь между содержанием учебника, урока и окружающей действительностью, найти подтверждение в жизни того, что сообщал на уроке учитель, то есть учит школьников видеть историю вокруг себя. Экскурсии дают возможность учащимся знакомиться с подлинными памятниками истории, краеведческими объектами в их естественных условиях. На экскурсии, в отличие от урока, объектом познания и воспитания всегда бывают средства наглядности, в основном подлинные памятники истории. Именно эта особенность делает ее важнейшим средством активизации познавательной деятельности учащихся.

В практике работы школ различают два вида экскурсий: 1. Учебные, связанные с изучением программного материала. 2. Внепрограммные экскурсии, проводимые по плану внеклассной работы. В зависимости от характера объекта экскурсии делятся на три вида: 1. Посещение музейных экспозиций.

2. Посещение исторических и памятных мест.

3. Историко-краеведческие.

Имеется и предметная классификация экскурсий:

· исторические;

· этнографические;

· археологические и др.[21]

Методика организации экскурсии включает:

1. Постановку учителем цели экскурсии и уяснение ее учащимися;

2. Вводную беседу экскурсовода;

3. Передвижение по маршруту экскурсии и ознакомление с объектами в сочетании с объяснениями экскурсовода;

4. Вопросы и комментарии учителя, если он сам не является экскурсоводом;

5. учет возрастных и психологических особенностей ребят;

6. разработку общих и индивидуальных заданий участниками экскурсии;

7. знакомство с правилами поведения и техникой безопасности на объектах;

8. оформление необходимой документации;

9. формы подведения итогов (вечер, конференция, выставка собранных материалов).[22]

Исторические экскурсии включают посещение памятных мест, улиц и площадей, связанных с историческими событиями, осмотр памятников материальной культуры, зданий и памятных мест. Например, экскурсия «Архитектурные эпохи Оренбурга». На примере памятников нашего города можно познакомиться со всеми архитектурными направлениями. Классицизм (ампир)
– Краеведческий музей (дом купца Еникурова), Дом учителя (Благородное собрание). «Казарменный» классицизм
– корпус № 2 Медицинской академии (Неплюевский кадетский корпус), СОШ № 30 (второй эскадрон Неплюевского кадетского корпуса. Реальное училище). Эклектика
– ГЦДЮТ (построен для купца Зарывнова), Центр планирования семьи и репродукции (Жандармское управление). Псевдоготика
– Музей г. Оренбурга (Гауптвахта им. Свердлова), дом ул. Советская, 48 (Военное собрание). Русско-византийский стиль
– бывшее Оренбургское высшее военно-авиационное училище (Духовная семинария). Кирпичный стиль
– дом по ул. Постникова, 27 (гостиница «Гранд – отель»), жилой дом по ул. Кобозева, 31(гостиница «Биржевая» с рестораном 1 – ого класса). Купеческий стиль
– здание Госбанка по ул. Ленинская, 28 (Общество взаимного кредита), Главный почтамт (Н.А. Сморочилинъ Железно – скобяная торговля…). Неоклассицизм
– дом по ул. Кирова и пер. Матросский (принадлежал миллионеру П.Ф. Панкратову).

В этих условиях с особым интересом слушают учащиеся рассказы о былом, основанные на данных исторических документах, описаний, воспоминаний живых свидетелей. Перед нами как бы восстанавливаются картины прошедших лет. Они вносят в историческое представление учащихся образность, конкретизируют их знание, воспитывают умение видеть главное, связывая частное, местное с общим.

Особую группу экскурсий составляют археологические экскурсии. Археологические экскурсии проводятся не только в музеях для ознакомления с вещественными доказательствами деятельности человека, в далеком прошлом (орудия труда, оружие и различная утварь), но и в места расположения городищ, селищ, стоянок, курганов, где ученые ведут раскопки.

В задачу историко-краеведческих экскурсий входят и экскурсии в современность. Они знакомят учащихся с сегодняшним днем города и деревни, совершают небольшой экскурс в прошлое. Эти экскурсии предполагают изучение учащимися города или села, улицы, посещение предприятий, архитектурных сооружений, строек. Возможно проведение комплексных экскурсий, раскрывающих изучаемый объект с разных точек зрения, нередко с посещением музеев, выставок. Такие экскурсии проходят с участием не только учителя истории, но и литературы, географии, биологии.

В последние годы широкое распространение получили военно-исторические экскурсии, посвященные годам гражданской войны, военной иностранной интервенции и годам Великой Отечественной войны. На экскурсиях, посвященных Великой Отечественной войне, школьники посещают места боев воинских соединений и партизанских отрядов, знакомятся с местами сражений под Москвой и Ленинградом, в Волгограде, под Белгородом и Курском, с героической борьбой героев Брестской крепости и т.п. Архитектурно-скульптурные ансамбли, памятники героям, военные кладбища и братские могилы, стелы и памятные доски, артиллерийские орудия, самолеты-памятники увековечивают ратный подвиг советских солдат. «Весь этот экскурсионный материал, соединенный с образным рассказом экскурсовода о военных событиях, оставляет у школьников огромное эмоциональное впечатление, служит сильным средством военно-патриотического воспитания молодежи». [23]

В итоге материал, полученный на экскурсии, активно способствует не только усвоению знаний, но и повышению интереса к истории как науки. Ученики, воочию ознакомившиеся с подлинными памятниками истории, глубже начинают понимать закономерности исторического развития общества.

Таким образом, внеурочная деятельности по истории в школе является одним из источников обогащения учащихся знаниями, воспитания любви к истории и формированию гражданственных понятий и навыков. Внеурочная деятельность исторического характера играет существенную роль в формировании патриотизма молодого поколения, в идейно-политическом воспитании учащихся.

Формы внеурочной деятельности по истории разнообразны, но содержание массовых мероприятий должно быть проникнуто единством - идейной устремленностью политической направленностью. Внеурочная деятельность не должна дублировать уроки. Цель ее заключена в следующем: внести новое в исторические знания учащихся, углубить их, сделать более детальными. Рассмотрев теоретические аспекты организации внеурочной деятельности по истории в современном образовательном процессе, мы можем сказать о том, что на данном этапе внеурочной деятельности уделяется внимание, но проблема заключена в недостаточном описании разнообразия форм.

II
. Теоретические проблемы театрализации в современном образовательном процессе.

2.1. Организация внеурочной деятельности по истории в форме театрализации.

Интерес к использованию театральных методик и технологий театральной педагогики в целях нравственного, эстетического, и социального воспитания учащихся проявляли многие ученые и практики. Подтверждение этому мы находим в работах А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.[24]
Благодаря театральным технологиям, как показывает изучение опыта образовательного процесса в современной школе, можно обеспечить климат творческого саморазвития, самопознания, самореализации.

Театральная педагогика и театральные технологии имеют определенные возможности в разрешении таких важных проблем, как нравственное и духовное просвещение, активизация интереса к учебе, совершенствование форм внеурочной деятельности, повышение эффективности урока. Искусство является тем видом человеческой деятельности, который в системе эмоционально-художественных образов создает целостную картину. Искусство развивает не только специфические художественные способности, но и «всеобщую универсальную человеческую способность», которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности. Речь идет об универсальной способности личности – способности к творчеству.

О взаимодействии и схожести искусства и науки пишет Поль Валери: «Подобно науке, музыка становится всемирной потребностью». О том, что искусство, как и наука, несет в себе функцию познавательную, говорит А.Арнхейм: «Что касается меня, то я твердо убежден, что одна из основных функций искусства – познавательная…».[25]

Театр, театральное искусство – одна из наиболее наглядных форм художественного отражения жизни. В многообразии видов творческой деятельности одним из сильнейших средств воспитания эмоциональной чувственной сферы ребенка является театр, театральная деятельность.

А. Б. Блок сказал: «Театр — это нежное чудовище, которое берет своего человека, если он призван, грубо выкидывает его, если он не призван».[26]
Зачем школе «нежное чудовище», что таит оно в себе? В чем его притягательная сила? Почему так действует на нас его магия?

Театр — вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый. Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится — на сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» — всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай — и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной методике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох и имеет глубокие исторические корни. Еще в начале XII века в Киевской духовной академии существовал школьный театр, где силами воспитанников ставились интермедии, строившиеся на бытовом материале. В XVIII веке школьные театры создавались в Москве в Славяно-греко-латинской академии, хирургической школе, в Петербургском Шляхетском корпусе, в некоторых провинциальных учебных заведениях.

Прогрессивную роль театра в образовании, воспитании и развитии молодежи отмечал А.Н.Радищев. Выдающиеся представители русской педагогики стремились использовать театр в учебно-воспитательной работе. К.Д.Ушинский писал: «о силе влияния на нас игры хороших актеров и даже чтецов и рассказчиков мы можем судить о необыкновенном разнообразии, богатстве и сильном влиянии на нас этого языка чувств».

Н.И.Бахтин, обобщая опыт преподавателей, руководивших постановками любительских спектаклей в начальной и средней школе, поддерживал привлечение детей к театральному творчеству, ибо «…сценическая игра учащихся это не притворство. Она требует переживания своей роли, а дети как раз очень способны вживаться в образ, если им понятна логика развития действия…»

Несмотря на признание роли театра для воспитания подрастающего поколения в России до 1917 года не было ни одного профессионального театра для детей. Существовало несколько бродячих трупп – Чистякова, Дитриха – которые отличались от обычных театров только тем, что актерами в них были дети 10 – 14 лет. Остался в проекте и специальный театр для детей в Москве (1914 г.). И только после 1917 года в России стали создаваться специальные театры для детей, была разработана методика эстетического воспитания детей средствами театра.

Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим — театром удовольствия и развлечения.

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».

В 1963 году методологи отмечали, что опыт К.Станиславского необходим в педагогике и методике. Учителю необходимо владеть приемом театрализации, чтобы увлечь, заинтересовать, заинтриговать своих учеников. Чтобы любой даже самый скучный учебный материал оказался для ребят занятным, полным тайн и загадок.

Сомнений не вызывает утверждение, что метод театрализации незаменим в процессе обучения и воспитания. Величайший мудрец древности Сократ посвятил свою жизнь воспитанию в учениках духовной самостоятельности. Он считал себя человеком, способным пробуждать в других людях стремление к истине. С помощью искусно наводящих вопросов он помогал им самим находить эту истину. Сейчас бы мы назвали такой метод "научно-изыскательским". Сократ умел извлекать знания, скрытые в самом человеке; убеждал учеников внимательнее всматриваться в собственный внутренний мир, указывал им на лучшее в них самих. Сократовский метод воспитания - искусство выхаживания собственного самостоятельного творчества - лежит в основе работы Станиславского и Немировича-Данченко, которые понимали режиссуру в первую очередь как педагогику.

Театрализация сегодня оказывается предметом пристального интереса. По оценке Н.Н.Подьякоава, современная школа страдает направленностью обучения на развитие логических форм мышления и рационально – логические способы познания, которые основаны, прежде всего, на таких категориях, как анализ, расположенность и линейная зависимость операций и информации, и опирается на такие формы деятельности, как заучивание определений, схем, правил, которые не несут и не имеют личностной значимости для ребенка. Познание мира только логическим путем, через сумму определенных знаний зачастую разрозненный и разобщенных между собой, развивает у учащихся дискретное мышление и формирует фрагментарную картину мира.

Театрализация - один из самых популярных методов работы не только учителей гуманитарного цикла. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным. Но сама сущность театрального искусства так велика и разнолика, что не умещается в рамках урока. В последнее время в любой уважающей себя школе есть детская театральная студия. Театр как искусство коллективное и синтетическое обладает огромным воспитательным потенциалом. Занятия в школьном театре позволяют ребенку реализовать свои, быть может, невостребованные ранее способности, раскрыться по-новому, снять многие комплексы и "зажимы", почувствовать себя увереннее. Сцена обладает уникальной особенностью: здесь ты можешь быть самим собой, можешь высказать свою боль и обиду, мысли и переживания, причем не от своего имени (это страшно!), а от имени героя. Школьный театр становится центром общения и эстетического воспитания. Причем это общение предполагает иные взаимоотношения, чем в школе или дома. Здесь никто никого не принуждает, каждому найдется дело по душе, и результат зависит от работы каждого человека. На подростка так же, как и на взрослого, ложится огромная ответственность. И спрос будет очень строгий, без поблажек на возраст.

Школьный театр - явление непростое, требующее от руководителя не только желания работать, но и профессиональных (актерских и режиссерских) умений. Круг замкнулся. Именно этих умений подчас и не хватает. Школьным театром занимаются энтузиасты. И, к сожалению, в самой школе к театру частенько относятся как к ненужной затее, не только не помогая ему, но, всячески стараясь от него избавиться. Это относится и к творческим объединениям детей по месту жительства, которые потихоньку вымирают.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Метод театрализации, органично включенный в образовательный процесс, — универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Что же включает в себя термин «театрализация»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то театрализация говорит о воспитании личности ученика средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «театрализация» те явления в образовательном процессе школ, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления.

Школьный театр предстает как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников. Чтобы учитель мог сделать этот выбор, ему необходимо видеть перспективу в театральной работе.

Сегодня существует серьезная проблема отсутствия профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет методических и педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер — особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных классов, факультативов, внедрением театрализации в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент, определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на мой взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы, или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Чем же так ценна театрализация для внеурочной деятельности по истории? Каждый спектакль исторического театра является своеобразным исследовательским проектом. Спектакль как многоплановое синтетическое театральное действо дает возможность наглядно показать свой интерес к исторической эпохе, знание ее ценностей, кодекса чести, быта, одежды, вооружения. В процессе подготовки спектакля труппа изучает как литературную основу спектакля (непосредственно драматическое произведение), так и первоисточники, по которым произведение было написано. Своеобразие работы над спектаклем заключается в том, что историческая эпоха, как уже говорилось выше, изучается в комплексе. Артист театра изучает исторические и литературные памятники эпохи, ее этические нормы, образную систему, музыкальное наследие, обычаи и нравы наших предков. Создается целостный образ эпохи, реконструированный на сцене. В процессе работы над спектаклем артист проживает судьбу своего героя и это дает не забываемый и не с чем не сравнимый эффект.

Исторический театр является не просто формой организации дополнительного образования по предмету или неформальным творческим объединением детей. Он, также, выступает в качестве культурообразующей среды их деятельности. Многоплановость театральной жизни (приходится заниматься игрой на сцене, аранжировками и исполнением музыки, изготовлением костюмов, декораций, реквизита, работой осветителя и звукооператора) формирует уникальную среду "людей театра", к которым относятся все, кто связан с ним, а не только те, кто непосредственно играет на сцене. В пределах образовательного учреждения действительно имеет место "общность судьбы", интересов и предпочтений участников Театра, формируется система сотрудничества, работы в едином коллективе детей и взрослых.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность — путь ребенка в общечеловеческую культуру, к нравственным ценностям своего народа.

Можно выделить три основных вида использования театрализации:

1. Школьное театральное творчество. Методика школьного театра сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск в школах ведется с разной мерой успеха и в различных направлениях.

2. Школы с театральными классами. Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

3. Школы с театральной атмосферой, где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе — драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

Рассмотрев современное состояние теоретического аспекта использования театрализации, мы пришли к выводу, что эта форма организации внеурочной деятельности становится все более популярной, благодаря своей демократичности, универсальности, зрелищности. В популяризации театрализации играют важную роль и педагогические аспекты возможностей этой формы. Являясь ненавязчивой, она помогает максимально достигать поставленных преподавателем целей и задач.

2.2. Психолого – педагогические требования к организации работы

При организации внеурочной деятельности необходимо учитывать возрастные особенности каждой группы учащихся. В случае учитывания особенностей развития личности на каждом этапе школьного возраста, можно достичь желаемого результата. Поэтому мы предлагаем подробно рассмотреть три школьных возраста: младший школьник, подросток, ранняя юность, а также рассмотреть психологические процессы и их механизмы, с помощью которых происходит развитие личности.

Как указывала Л.И. Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знания, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как думает и как запоминает.[27]

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Другой важной особенностью познавательной деятельности младшего школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии.

Во 2 – 3-м классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге.[28]

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних свойств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

В возрасте 7 – 11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентирами. [29]

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.).

Л.И. Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника. В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе. Из этого следует, что такая форма организации внеурочной деятельности, как театрализация, отвечает всем требованиям в развитии личности младшего школьника. Занятость ребенка в детском театральном коллективе оказывает огромное влияние на формирование его интеллекта и познавательной активности, т.к. в процессе подготовки спектакля ребенок в большом количестве просматривает дополнительный материал по теме. Театрализация создает наиболее благоприятные условия для переживания и понимания своей уникальности, утверждение самого себя среди взрослых и сверстников.

В соответствии с развитием младшего школьника должны предъявляться требования в организации его работы. Предлагаемые роли в спектакле должны соответствовать возрасту ребенка и его развитию. В работе с младшим школьником должна быть частая смена видов деятельности, т.к. устойчивое внимание еще только формируется, инструкции по выполнению той или иной работы должны быть четкими и лаконичными. Педагогу необходимо помогать выстраивать отношения внутри коллектива так, чтобы ребенок младшего школьного возраста чувствовал себя комфортно не только со сверстникам, но и с ребятам старшего возраста.

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство «взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностями.[30]

Подростковый возраст занимает важную фазу в ходе взросления, в общем процессе становления личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.[31]

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестностному, рискованному, к приключениям, к героизму). [32]

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, которую он занимал в начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно – практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремиться выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение.

Подростковый возраст – особый этап в развитии социальной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой – создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношение понимание, взаимопонимания с товарищами, а признание реальной значимости подростка как полноправного члена общества. Участие подростка в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми – на основе морального сотрудничества.

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его Я
выступает наравне с другими.

Главное для 10 – 11 лет – получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку.[33]

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12 – 13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей стадии подросткового периода, в 14 – 15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации. [34]

Если в младших классах положение в классе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, т.е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства – качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть собой.

Восприятие подростка становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов.[35]

Внимание подростка характеризуется не только объемом, но и специфической избирательностью. Оно становится все более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может сохранять длительное время устойчивость и высокую интенсивность внимания.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя».[36]

Чаще всего складывается так, что во всех школьных театральных коллективах основной частью состава актеров являются именно подростки. Этому есть объяснение. Театр способствует раскрытию личности подростка. Ситуация успеха, создаваемая самой атмосферой театра, позволяет каждому ученику стать более уверенным в себе, своих силах и возможностях, оценить свою значимость и индивидуальность.

Соблюдая определенные требования в организации работы с подростком, можно добиться положительных результатов. Роли в спектакле, отводимые подростку, должны быть соразмерны его возрасту и опыту, отвечать интересующим вопросам. При подготовке сценария спектакля подростку можно поручить такой ответственный этап, как сбор материала. Активно задействовать его в разработке и изготовлении костюмов и декораций. Чувствуя свою необходимость и незаменимость в коллективе, подросток может достигать отличных результатов.

Таким образом, театрализация помогает в развитие и социализации личности подростка. Помогает преодолеть без серьезных осложнений кризис подросткового переходного периода и удовлетворить все психологические потребности личности.

Юность – период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).[37]
Наиболее изученной в психологии является ранняя юность – старший школьный возраст.

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер.

Ведущая деятельность в ранней юности – профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

В юности, в связи с решением задачи профессионального самоопределения, происходит бурное развитие личности, проявлением которого являются формирующиеся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиции декламируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие Я,
переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. [38]

Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Самопознание в юности – это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности, оно тесно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Исключительно важной частью самопознания является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности.

Совершающееся в юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, что юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Для юношей характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения – какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д.

Существенной чертой юношеских лет является отрицательное отношение к навязываемым авторитетам, только обоснованная аргументация может убедить их в достоинствах того или иного деятеля.

В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осознанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодования, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с произведением искусства, волнение, грусть, юноша переживает радость первой любви, под влиянием которой еще лучше.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относиться не только к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Все это способствует тому, что в эти годы происходит значительный рост знаний и умений учащихся.

Общие умственные способности человека к 15 – 16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, уже не наблюдается. Развитие интеллекта тесно связано с развитие творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создания чего-то нового.

Творческая активность предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полого своего проявления, свободный поиск нового и т.д. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе.[39]

Театрализация в ранней юности – незаменимый вид социализации, который не позволяет усомниться в своей действенности. Правильно подобранная роль для юноши может помочь в определении своего места в обществе, указать на недостатки и достоинства личности. Театрализация помогает юноше открыть свой внутренний мир, выделится среди сверстников. Задействовать учащихся юношеского возраста нужно во всех сферах деятельности, чувствуя свою взрослость и ответственность не только перед руководителем, но и остальными членами коллектива младшего возраста, юноша с завидным упорством выполнит все, что ему поручено. Подбирая разнообразный репертуар, выходящий за рамки школьной программы, руководитель способствует совершенствованию и обогащению интеллектуального аппарата юноши. Предоставляемая свобода способствует развитию и укреплению самостоятельности и ответственности.

Театрализация, как и все другие формы внеурочной деятельности, оказывает влияние не только на развитие личности, но и на психические процессы, протекающие под педагогическим воздействием. Рассмотрим процессы, на которые влияет театрализация.

По мнению некоторых психологов, адаптация один из важнейших психических процессов происходящих на протяжении в сей жизни человека. В общем смысле адаптация
, по определению В. И. Медведева, рассматривается как «системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности». По другому определению, адаптация – это «совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды». К. К. Платонов определяет адаптацию как «пластичное приспособление внутренних изменений к изменениям внешним».

Под психической адаптацией понимается непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса. Для описания результата адаптационного процесса используется также термин «адаптированность». Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.

Существенную роль в процессе психической, в первую очередь, психосоциальной адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей. Психическая адаптация индивида в группе неизбежно требует умения и готовности психологически "подстраиваться" к окружающим, проявляя при необходимости взаимопонимание и уступчивость, сдерживая эмоциональные порывы, совершая те или иные поступки вопреки собственным эгоистическим тенденциям. [40]

В самом распространенном своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют ещё один критерий – важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Мы полностью согласны с тем, что все эти критерии должны входить в понятие адаптировавшегося школьника, но их явно недостаточно

Идентификация
- (от лат. identificare - отождествлять) -1) опознание чего-либо, кого-либо; 2) уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. В том случае, когда объектом идентификации является человек, идентификация выступает как процесс опознания того качества, на основании которого личность может быть отнесена к какому-либо классу, типу, или же на основании, которого она может быть признана целостной и идентичной самой себе. Во втором значении идентификация - это эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим объектом, группой, образцом.

Развитая личность ориентируется на свое мировоззрение, прогнозирует себя, создает идеальный образ своей жизненной позиции, идентифицируется с ним и стремится соответствовать этому образу.

Идентификация – развивающаяся способность индивида к отождествлению себя с другим человеком, как способность «присваивать» себе особенности, склонности и чувства других. Эта способность обеспечивает самоидентификацию, межличностную и межгрупповую идентификацию. Особенно нельзя недооценивать протекание процесса идентификации в подростковом и юношеском возрасте как наиболее сензитивных для формирования личности. Отсутствие реальной целенаправленной политики воспитания юношества может привести к хаотичному формированию образов для идентификации, вплоть до ориентации на асоциальное поведение. Важно также исследование особенностей протекания процесса идентификации.

Объектом эмпирических исследований идентификации является, в первую очередь, усвоение различных сторон ролевого поведения. В зарубежных эмпирических исследованиях большее внимание уделяется роли ранних идентификаций (например, в дошкольном возрасте). Объектом, в основном, являются родители (Р. Сиэрс, Л. Рау, Р. Олперт), а также сибсы (братья и сестры) (Х. Кох). Установлено, что в подростковом и юношеском возрасте результаты идентификации с родителями будут эффективнее при условии слабого влияния сверстников и теплых, понимающих отношений в семье (Э. Хесерингтон, М. Хоффман). И хотя для юношеского возраста выявлено доминирование идентификации со сверстниками и скорее со стереотипом своего пола, чем с родителями этого пола, основное внимание исследователей по-прежнему направлено на сходство с родителями.

Самосознание
— это более сложная форма индивидуального сознания, она формируется на базе инвариантной части "Чувство Я", самостоятельности, ощущения самобытия, которое иногда определяется как самосознание в узком смысле слова, состоит в осознании факта своего существования. Оно членит мир на две категории "Я" и "не Я", позволяет видеть окружающую среду независимой от факта своего существования, дает возможность для разграничения предметов и явлений среды обитания, задает мерность и масштаб, дает начало координат для отражения. "Чувство Я" позволяет отделить себя от среды и противопоставить себя ей. Наличие "чувства Я" означает, что субъект уже отделил свои реакции от самого себя и смог посмотреть на себя как бы со стороны.

Такое психическое явление, как миросознание, есть знание о том, что окружающий мир константен. Миросознание интегрирует полученную информацию об окружающем мире. Это означает, что такой мир субъективизирован и "обозначен". Самосознание, таким образом, двухчленно, как и в структурах приведенных выше философских работ.

Самореализация
— осуществление возможностей развития "Я". Такое определение соответствует доктрине, согласно которой высшим конечным результатом развития является самореализация. Наиболее близкими к понятию "самореализация" являются понятия "самоактуализации".

Л. А.Коростылева предлагает следующее определение: самореализация — это осуществление возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом.

Самопринятие.
Принятие себя, по определению С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой, означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму.

По мнению Д. А. Леонтьева, самопринятие является частью более широкого понятия – самоотношения. Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка – общее положительное или отрицательное отношение к себе. Однако просто одним знаком самоотношение не опишешь. Во-первых, следует различать самоуважение - отношение к себе как бы со стороны, обусловленное какими-то моими реальными достоинствами или недостатками – и самопринятие – непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие-то черты, объясняющие это отношение. Нередко встречается высокое самопринятие при сравнительно низком самоуважении или наоборот. Во-вторых, не менее важными характеристиками самоотношения, чем его оценочный знак, являются степень его целостности, интегрированности, а также автономности, независимости от внешних оценок.

Социализация личности
- одно из ведущих понятий социальной педагогики. Будучи междисциплинарным, оно отражает достаточно сложное социальное явление. В научной литературе можно встретить различные определения этого понятия, такие, как: социализация – это сложный многогранный процесс по:

· усвоению индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

· усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта;

· становлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

· включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д.[41]

Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.

Социализацию нельзя сводить к воспитанию. Бесспорно, суть воспитания состоит в построении таких взаимосвязей детей с обществом, которые обеспечивают их социализацию. Более того, в настоящее время воспитание рассматривается в двух аспектах. Воспитание в узком смысле означает процесс целенаправленного воздействия на развитие личности в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Воспитание в широком смысле – это воздействие на человека всей социальной действительности с целью усвоения им социального опыта. И в первом, и во втором случае воспитание предполагает односторонний целенаправленный процесс. Социализация же основана на двусторонней активности.

В ходе социализаци

и можно выделить отдельные этапы. Для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют роль ведущих на своем этапе развития. Можно выделить семь этапов.

Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков. При этом следует непременно учитывать фактор своевременности подачи информации.

Вторым этапом социализации подростка является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания. Каждого человека, а ребенка в особенности, будоражат часто необъяснимые чувства, позывы совершить то или иное деяние, причем как позитивное, так и негативное. Именно к этим чувствам, к состоянию души неосознанно прислушивается человек при восприятии и оценке той или иной информации. Другой фактор, оказывающий сильное воздействие на этом этапе социализации – микросреда, в которой преимущественно пребывает ребенок. Это может быть двор, друзья, класс, но чаще всего это семья и, когда новая информация вступает в противоречие с установками, полученными ребенком в этой среде, наступает внутренний конфликт, который ему предстоит разрешить.

Отсюда третий этап – выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие в данном этапе выступают дела, в которые включен ребенок и которые, так или иначе, поглощают его. В результате, каждому следующему источнику информации все труднее привести ребенка к своим ценностям.

В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», и, только потом прорабатываются второй – четвертый этапы, в других они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние. В шесть лет усваивается норма не драться, а в шестнадцать – отстаивать свои и других честь и достоинство. Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Из сказанного можно сделать следующий вывод. Социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению – самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне.

Таким образом, нами были рассмотрены возрастные особенности младшего школьника, подростка и юноши. Психологические процессы и их механизмы, педагогические требования, предъявляемые к организации внеурочной деятельности и то, какое влияние оказывает театрализация на развитие личности.

Рассмотрев теоретические аспекты театрализации в современном образовательном процессе, мы сделали вывод о том, что такая форма организации внеурочной деятельности как театрализация является универсальной и отличается демократичностью. Как показал опыт, такая форма является наиболее привлекательной для учащихся и преподавателей. Рассмотрение психолого-педагогических требований к организации такой работы, мы выявили положительное влияние театра на развитие, образование и воспитание личности учащегося.

III
. Становление и развитие театра МОУ «Гимназия № 2» «Мельпомена»

3.1. История создания театра МОУ «Гимназия № 2»

«Мельпомена».

Гимназия № 2 – одно из старейших общеобразовательных учебных заведений города Оренбурга. 9(22) октября 1917 года в Оренбурге, в здании на углу нынешних улиц Кобозева и Володарского открылась новая школа – «Частное мужское среднее учебное заведение имени А.В. Бардина». Школа и квартира ее основателя (А.В. Бардин – человек гуманный и передовой много лет, отдавший народному просвещению) размещались на первом этаже, а на втором была городская богодельня. В этом здании теперь городское профессионально-техническое училище связи. Вторым адресом школы стал купеческий дом В. П. Нехорошего, на углу нынешних улиц Пушкинской и Пролетарской. Постоянное место расположение школа № 2 получила на улице Кирова, дом 6, где до сих пор и находится.

С 1917 по 1919 год школа несколько раз переименовывалась, пока за ней окончательно не утвердился порядковый номер «2» и она стала семилетней.

В 1994 году школа преобразована в гимназию. Сейчас здесь преподают такие предметы как мировая художественная культура, психология, валеология, страноведение и т.д. С пятого класса введено изучение второго иностранного языка. В 1999 году открыта Малая академия гимназических наук и искусств, где ведущие преподаватели оренбургских ВУЗов занимаются с одаренными детьми, помогая им реализовывать свои творческие способности. С 1997 года учащиеся гимназии занимаются в гимназическом театре под руководством Г. С. Боголеповой, выпускницей 1975 года.

История создания театра гимназии № 2 «Мельпомена» берет свое начало у истоков основания школы № 2. Театральная жизнь, если вникнуть в историю, била ключом всегда. Еще в 1919 году, буквально на заре существования школы, здесь был организован пролетарский клуб и развивалась художественная самодеятельность. В 1937 году в помещении театра музыкальной комедии участники школьной самодеятельности поставили спектакль по произведению А. С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». В 70-ые годы осуществлялись постановки о Софье Ковалевской (учитель математики Г.М. Звонарева), по мотивам «Маленьких трагедий» Пушкина (учитель русского языка и литература Изабелла Самуиловна Лубэ). В начале 70-ых годов В.И. Стасинская поставила спектакль по произведению С.А. Есенина «Анна». В это же примерно время зарождается английский театр, благодаря организаторскому таланту и творческому пылу учителя А.Ф. Стронина. На сцене дворца пионеров на переулке Хлебном силами учеников класса Т.Н. Погореловой, учителя английского языка, были поставлены на английском языке спектакли по произведениям К. Дойля и А. Кристи. Режиссером-постановщиком был Ю.В. Чудов. В 90-ых годах с триумфом шел на сцене гимназии «Пигмалеон» Б. Шоу. В памяти учащихся и педагогов остались три постановочные версии учителей Л.З. Генишер, Т.О. Губаревой, Т.Н. Погореловой.

Результатом совместного труда преподавателя английского языка Л.В. Капановой и одной из родительниц – Р.И. Муралевой стали постановки на английском языке: «Питер Пэн» и шекспировские трагедии. В 1998 году Г.К. Маяковская, учитель французского языка, выносит на суть зрителей спектакль по произведению Мольера «Мещанин во дворянстве» на французском языке, а И.Л. Назарова, учитель немецкого языка, – «Золушку» на немецком языке. К театральным постановкам обращались и педагоги русского языка, литературы и истории. В 1993-1994 годах В.В. Евтихова ставит сцены из гоголевского «Ревизора» и спектакль по мотивам рассказов А.П. Чехова. К 195-летию А.С. Пушкина в гимназии с ошеломляющим успехом прошел фестиваль сказок. Большой двухчасовой спектакль к 200-летию великого русского поэта и породил ныне существующий гимназический театр «Мельпомена», который в 2002/2003 учебном году был принят в состав окружной детской организации «Наш мир» и зарегистрирован под официальным названием Детская Организация, театр МОУ «Гимназия № 2» «Мельпомена». В марте этого года театру исполнилось 8 лет. За эти годы преобразилась наша сцена, она стала похожа на настоящую театральную, появился сценический свет и необходимая аппаратура.

Идея создания театра на базе МОУ «Гимназия № 2» пришла не случайно. Еще в непростые советские времена учителя школы №2 понимали, что одним зазубриванием учебного материала, а так же воспитанием, основанном на партийной идеологии гармоничную личность не вырастить. Нужны новые методы и формы обучения и воспитания, более прогрессивные, более действенные. Одной из таких форм, по мнению учителей гимназии, и является детский театр. Это и подтолкнуло на мысль о создании детской театральной организации, в которую войдут все желающие учащиеся гимназии любой возрастной группы.

История театра «Мельпомена» может гордиться такими постановками как «Мой Пушкин», «Война», «Граф Нулин», постановка которого повторялась в 2003 году, «Эвакогоспиталь 1655», «Встреча, которой не было», спектакль по произведениям поэтов Серебряного века и воспоминаниям И. Одоевцевой, «Новый год в сказочном лесу», «Да будет вечно на земле любовь». Спектакль «На Европу и Азию нас не дели», посвященый многонациональному Оренбургу, в 2002 году занял первое место на конкурсе художественной самодеятельности школ города Оренбурга. Но самой яркой, запоминающейся работой стал спектакль по повести Б. Васильева «А зори здесь тихие…». Этот спектакль оставил неизгладимый след в душах ребят и зрителей. В 2005 году к 60-летию Великой Победы был восстановлен спектакль «А зори здесь тихие…» с выпускниками театра «Мельпомена», который прошел с невероятным успехом не только на сцене гимназии, но и на сцене наших давних друзей - студенческого клуба «Горицвет» ОГМА. К этой же дате с действующим составом театра был поставлен спектакль о детях, эвакуированных из блокадного Ленинграда в город Оренбург «Мира сиреневый остров». В нынешнем учебном году к традиционному ежегодному конкурсу – смотру художественной самодеятельности школ Южного административного округа был поставлен спектакль по повести Антуана де Сент Экзюпери «Маленький принц», на протоколе комиссии было написано всего лишь одно слово «Браво!».

На современном этапе театр «Мельпомена» представляет собой официально зарегистрированную детскую организацию, имеющую устав и программу. С каждым годом число театральной труппы растет, все больше гимназистов проявляют интерес к деятельности театра, следят за премьерами, всячески помогают в создании спектаклей. Одной из особенностей театра является разновозрастной состав участников спектаклей, что, безусловно, благотворно влияет на становление личности.

В 2007 году мы будем отмечать очередной юбилей МОУ «Гимназия № 2» - 90 лет. За этот немалый срок в гимназии сложились традиции, которыми мы все гордимся и которые мы все с трепетом чтим и бережем.

Театр является одной из традиций гимназии. Он возник как форма внеурочной деятельности и как форма дополнительного образования, как хорошая, полноценное вспомогательное средство в деле воспитания и развития личности учащихся. Одним из основных преимуществ этой формы является то, что даже не заинтересованный исторической наукой, но заинтересованный театральным искусством ученик, овладевает достаточным объемом знаний по этой дисциплине.

3.2. Цели и задачи театра «Мельпомена».

Первая идея о создании гимназического театра возникла 8 лет назад. Многие педагоги нашей гимназии в учебной и в неурочной деятельности использовали элемент драматизации, обращаясь к историческим событиям, к творчеству английских и американских писателей. Гимназистов вовлекали в постановку сцен на историческую тему, отрывков из произведений Шекспира, Твена, Кэролла на английском языке, так как наша гимназия профилируется на изучении иностранных языков. Преподаватели русского языка и литературы готовили тематические вечера, театрализованные представления к Новому году, ко Дню Рождения Гимназии, последнему звонку, линейке 1 сентября и т.д. Интерес учеников и учителей к этому виду творческой деятельности все время усиливался и учителя – предметники стали замечать позитивные изменения гимназистов, вовлеченных в театральную атмосферу. Они превращаются в уверенных в себе, адекватно осознающих свои личностные достоинства и недостатки. А главное – ребята стали более самостоятельными и творческими. Мы пришли к выводу, что театр необходим. С помощью психологической службы Гимназии № 2 мы провели исследования по выявлению уровня креативности и тенденции к самосовершенствования (методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева и тест креативности Торренса). В ходе исследования мы пришли к выводу, что в детях есть довольно мощный потенциал творчества, который можно использовать в образовательных и воспитательных целях. Удачно совмещать эти две функции позволяют занятия театрализацией. Так почему же был выбран именно театр?

Во-первых, важна его образовательная функция. В процессе нестандартной работы, выбирая подходящие произведения для постановки, гимназисты много читают, знакомятся с новой литературой, учатся анализировать, воспринимать действительность адекватно, объяснить поступки героев и оценивать собственное поведение и отношение к жизни через призму поведения играемых персонажей.

Во-вторых, воспитательная функция театра неоспорима: общение с высокой литературой, тщательная подборка материала учит детей бережному отношению к наследию культуры и определяет новые межличностные отношения; воспитание на традициях преемственности детей выпускников и их родителей. Нельзя недооценивать роль театра в социализации, в воспитании патриотизма, гражданственности и формировании толерантности. Благодаря театру повысился интерес к театральному искусству в целом. Наши совместные просмотры новых спектаклей Оренбургских театров, телевизионных трансляций постановок российских и зарубежных коллективов, поездки – экскурсии «Театральный Петербург» (Санкт – Петербургский театр масок), «Театральная Москва» (Камерный театр Русская драма, Театр Луны, сцена театрального училища им. Щукина), посещение столичных трупп, гастролирующих в г. Оренбурге позволяют детям приобщаться к образцам высокого искусства актеров и режиссеров, звукорежиссеров, художников – декораторов, костюмеров и бутафоров. После, организуются театральные гостиные, на которых обсуждается увиденное, происходят дискуссии, споры, участники высказывают сое мнение.

Как известно, неталантливых детей не бывает, и наш гимназический театр это полностью подтверждает. На уроках сложно создать ситуацию успеха, а в театре это возможно. Когда неуспешный ученик получает признание среди одноклассников, учителей, родителей, он становится успешным и в учебе. Больше того, закомплексованные, неуверенные в себе дети начинают верить в себя, в свои силы, работая над ведущими сложными ролями в спектаклях. И ни разу этот метод социализации детей не заставил в себе усомниться. Приятные открытия делают для себя родители и учителя, видя на сцене своих детей, которые еще 2-3 месяца назад краснели, робко опускали глаза, когда кто-то заглядывал в зал, где шли первые репетиции.

Театральный коллектив – это тот особый мир, где душа должна быть распахнута. И, по нашим наблюдениям, ничто так не помогает ребенку раскрыть себя, понять себя, как здоровый, дружный, сплоченный творческий коллектив.

Театр – тяжелая кропотливая работа. За внешней красотой и легкостью, с которой ребята работают на сцене, стоят тяжелые, изнурительные, длительные репетиции, умение жертвовать чем-то во имя общего дела. Когда у ребенка появляется занятие интересное ему, нужное ему, за которое он чувствует ответственность, когда он ждет новых встреч со своими коллегами, исчезает потребность в темных подъездах и сомнительных компаниях. У ребенка есть, на что тратить время и силы.

Театр – это еще и трудовое воспитание. Все декорации, костюмы, реквизит, монтирование сцены, световое и музыкальное оформление готовится руками самих гимназистов. Это скрытая от посторонних глаз работа приобщает детей к бережному отношению к своему труду и труду окружающих его людей. На базе театра мы создали детскую организацию «Театр гимназии № 2 «Мельпомена», уникальную в городе Оренбурге, так как опыт образования и развития творчества на основе театральной деятельности до сих пор не был повторен.

Мы не ограничиваем наш актерский состав возрастными границами. В коллективе могут работать все желающие – младшие школьники, подростки, старшеклассники. Театр, начиная работать в 1999 году, имел в составе 15 человек, из них 1 первоклассник, 5 человек из старшего звена и 9 человек – 7 – 8 классы. На сегодняшний день состав театра достиг 40 человек, это разновозрастная группа, начиная от первоклассников и заканчивая выпускниками. На наш взгляд, разновозрастной состав – это ключ к формированию гармоничной личности.

Учет возрастных особенностей актерского состава осуществляется следующими путями.

Во-первых, руководители театра ориентируются на нормативные, а также на доминирующие и хронически неудовлетворяющиеся потребности школьников каждой возрастной группы. Например, если для младших школьников характерно стремление приобрести новый социальный статус (статус ученика), то им предлагаются роли, через которые они знакомятся с правилами поведения в школе, с основными навыками учебной деятельности («Музей восковых фигур»).

Основной возрастной потребностью подростков является общение со сверстниками, поэтому они работают с большим удовлетворением над театральным материалом, раскрывающим законы построения коммуникаций между людьми («Да будет вечна на земле Любовь»). И, наконец, для потребностей старшеклассников типично обращение к анализу таких жизненно важных вопросов, как «кем быть?», «с кем быть?», «каким быть?». В связи с этим обстоятельством старшеклассников превликают спектакли и роли, способствующие их личному самоопределению («Вечный спор»).

Во-вторых, опираясь, в нашей работе на разновозрастные особенности, мы вооружаем детей социально приемлемыми средствами, обеспечивающими успешное достижение личных целей. Мы побуждаем своих воспитанников, подменяя элементами творчества такие традиционные воспитательные механизмы, как морализирование, приказ, словесное убеждение, к положительным формам поведения, которые для них становятся для них более привлекательными, благодаря эмоциональным переживаниям, которые испытывают при перевоплощении в тот, или иной образ.

В-третьих, содержание сценариев, ориентировано на учебные программы тех возрастных категорий, с которыми мы работаем. Выбирая материал для работы, мы его обсуждаем с учителями предметниками, что позволяет связать деятельность нашего театра с требованиями учебных программ и планов.

Создавая театральный коллектив, мы преследовали цель – самосозидания личности. В русской философской мысли (Н.А. Бердяев) она обозначена как идея духовного самовозвышения через самосознание и самоограничение к свободе. Обеспечить формирование умения овладевать абстрактными знаниями, которые, как отмечают ученые, гарантируют свободу в приобретении необходимых способностей, быстрое и адекватное вхождение в мир изменяющейся действительности, современное культурное обеспечение систем деятельности.

Достижение цели обеспечивает решение следующих задач.

1. Средствами театра помочь ребенку определить свое «Я»;

2. Создать ребенку психологически комфортную среду, содействующую его самовыражению;

3. Помочь ребенку определить свои способы самовыражения в деятельности театральной группы.

Большие надежды мы возлагаем на нашу организацию. Коллективу в 2007 году исполниться 8 лет. Мы выпустили не одно поколение артистов. И уже с уверенностью можем сказать, что годы, проведенные в театре, не проходят для ребят бесследно. И уже в студенческой жизни они возвращаются к сцене, создавая свои театральные коллективы на базе университетов, в которых обучаются, вступая в ряды команд КВН, играя в СТЭМах.

Наиболее талантливые ребята добиваются более высоких результатов. В 2003 году на международном фестивале студенческих театральных коллективов в г. Москва наша выпускница Евгения Ошляк была признана актрисой года и награждена поездкой во Францию, выпускницу Надежду Терещенкову приглашают участвовать в постановках Областной филармонии. Но, несмотря на достигнутые результаты, это не основная цель организации. С помощью театра мы формируем у ребенка умение общения с окружающим миром, содействуем его социализации, помогаем ему учиться нестандартно мыслить, давать адекватную оценку себе и окружающим, развить способность избегать конфликтных ситуаций в коллективе, преодолевать страх перед новыми, незнакомыми начинаниями, показать на закономерно возникающих проблемах их цивилизованное решение. Здесь много необычного. Эта исключительность, необычность – как печать самоопределения школы, разлита по всему ее пространству. И главное, что сразу бросается в глаза, в центре этого храма образования – личность ученика, его творческое самовыражение, уважение к его внутреннему миру, и потому, наверное, выпускники гимназии отличаются повышенной ответственностью, умением находить интересное для себя дело в разных областях деятельности, доброжелательностью к людям, способность прощать другим их ошибки. Все это очень важно в жизни.

Гимназисты уходят во взрослую жизнь вполне самостоятельными, самодостаточными личностями, со сформированными нравственными ценностями, мыслящими, с высокой культурой общения, в чем есть заслуга и гимназического театра «Мельпомена».

3.3. Содержание внеурочной деятельности детской организации

театр «Мельпомена».

Деятельность детской организации театр «Мельпомена» является составной частью образовательного процесса МОУ «Гимназия № 2», осуществляемого дополнительных образовательных услуг. В связи с этим, деятельность детской организации должна иметь свою содержательную составляющую, органически продолжающую и углубляющую содержание образовательного процесса гимназии в целом.

На современном этапе нет однозначного трактования понятия «содержание образования». Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который предлагается им для усвоения. [42]
Такие классики дидактики как, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей».[43]
Упомянутая функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепции, учебных программ и учебников. Содержание образование в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным,
считается, что «… глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».[44]
Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».[45]

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько его «образовывание», проявление его в самом себе, формирование себя.

Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.

Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма.

Дидактический формализм
(Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт)[46]
опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм
(Я. А. Каменский, Г. Спенсер)[47]
основной целью школьного образования определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

Дидактический прагматизм
(Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер).[48]
Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем, знаний, освоение которых от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук.
Данная концепция ориентирует на приобщение к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоцианально-волевого отношения к миру.
Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме.

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре.
В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

4. Содержание образования –
содержание и результат изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и не живая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технология и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой физической (В. С. Леднев).

5. Содержание образования –
образовательная среда,
способная вызвать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делиться на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской).[49]

В современной науке содержание образования интерпретируют по-разному. Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных основ обучающегося. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры можно понимать как совокупность:

· системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающий картину мира;

· опыта осуществлений известных для человека способов деятельности;

· опыта творческой деятельности по решению новых проблем обеспечивающей способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества;

· опыта ценностного отношения к миру.[50]

Знания, усвоенная информация помогает человеку сориентироваться в окружающем мире. Усвоенные способы деятельности, умения обеспечивают воспроизведением человеком окружающего мира. Опыт творческой деятельности также самостоятелен по своему содержанию. Он предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, видение альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов. Индивид, не усвоивший опыта творческой деятельности, не способен вмешаться в творческое преобразование действительности. Энциклопедическая образованность человека вовсе не гарантирует творческого потенциала. Поскольку человек ничего не делает без потребностей и мотивов, без соответствия дела системе ценностей, то относительно независимой составляющей содержания образования оказывается опыт эмоционально-ценностного отношения обучающегося к тому, что он познает или преобразовывает. Это составляющая определяет направленность действий обучавшегося в образовательном процессе в соответствии с его потребностями и мотивами.[51]

В театре занятия построены таким образом, что бы учитывались все составляющие содержания образования.

Безусловно, в процессе подготовки к спектаклю, а зачастую и в написании сценария, учащиеся расширяют объем своих знаний, меняются их представления об окружающем мире, действительности, обществе, природе. Каждый из участников коллектива задействован в сборе и обработке материала – основы сценария, получаемая ими информация выходит за рамки школьной программы. Выбирая темы спектаклей, мы ориентируемся на мало освещенные исторические события и, как правило, они очень интересны детям, что гарантирует их активность в подготовке. В 2005 году к юбилею Великой Победы был поставлен спектакль о детях эвакуированных из блокадного Ленинграда в наш город «Мира сиреневый остров». Тема этого спектакля не отражена в школьной программе о Великой Отечественной войне, тем более что у двух ребят из коллектива бабушки были в числе тех детей, которых привезли из Ленинграда. Подготовка к спектаклю прошла на едином дыхании. Работа с архивными материалами, воспоминания современников тех событий, воссоздание обстановки детского дома, быта, сбор литературных произведений по воспоминаниям блокадников, подготовка музыкального оформления спектакля, сбор костюмов, изготовление декораций – все это ребята выполняли самостоятельно, понимая свою ответственность перед историей и перед зрителями, до которых они собрались донести всю боль и горечь тех событий. По нашему мнению, самым ценным в их работе является то, что ни одно стихотворение, ни один монолог, ни одна песня не были исполнены без личного отношения, каждый участник спектакля пережил весь ужас тех событий на сцене, забывая о том, что он всего лишь играет эту роль.

Работа педагогов театра является продолжением дела школы. Используются те же приемы, что и в образовательном процессе: выучивание наизусть, пересказ, чтение стихов, в соответствии с особенностями этого вида внеурочной деятельности – основы актерского мастерства. В театр приходят абсолютно все желающие заниматься, никаких критериев отбора не существует.

Репетиции проводятся несколько раз в неделю, в зависимости от близости премьерного дня их количество увеличивается. Кроме групповых, проводятся и индивидуальные встречи с педагогами. За основу были взяты программы театральных вузов.

Занятия по сценической речи проходят совместно с логопедом. В ходе работы ребята оттачивают дикцию с помощью различных скороговорок и методик. Трудно не согласиться с тем, что уметь красиво говорить очень важно и в дальнейшей взрослой жизни.

Занятия по сценическому движению и хореографии проходят с профессиональным хореографом. На этих занятиях ребята учатся красиво двигаться на сцене, чувствовать ее пространство, быть уверенными в своих действиях, работать с партнером по мизансцене, гармонично владеть своим телом, быть органичным. Не заменимы в этом и занятия по хореографии. С их помощью развивается пластика, чувство ритма и такта. Ценным для них является и то, что они знакомятся с народными и классическими танцами, разучивают их.

Основными являются занятия по актерскому мастерству. С их помощью ребенок получает тот профессиональный минимум, который поможет ему донести до зрителя все, что он хочет сказать со сцены. Получение данного опыта, позволит подняться на первую ступень творчества.

Чтобы не быть голословными, приведем пример программы одного из театральных занятий.

Первая часть занятия проводится в течение 40 – 45 минут педагогом совместно с музыкальным руководителем. Она построена на сочетании упражнений по технике речи, индивидуальному и ансамблевому пению. Упражнения по технике речи разработаны в соответствии с «Комплексным методом воздействия на голосово-речевой аппарат». Этот метод – плод многолетних исследований и практической работы преподавателей кафедры сценической речи Санкт-Петербургской театральной академии.

Насос

Ритмичные наклоны назад, вперед, сопровождаемые полным «закрытием» и «раскрытием» рук на уровне груди. Особенность движений в том, что в момент вдоха «закрытые» руки препятствуют наполнению воздухом легких, что создает дополнительное усилие, способствующее развитию правильного дыхания. Подобный характер носит упражнение Мельница
, где руки более активны.

Голосовой мячик

Учащимся раздаются мячики для игры в лаун-теннис. Вместе с бросками мячом в пол они повторяют «формулу гласных», обрамленных сначала сонорными, а потом взрывными согласными: (му

м, мо

м, ма

м, мэ

м, ми

м, мы

м, потом – пу

п, по

п, па

п, пэ

п, пи

п, пы

п). С каждым броском ударение переносится на следующий слог, дети проходят замкнутый круг гласных). То же упражнение выполняется с бросками мяча в потолок и стены. Задача педагога проследить, чтобы звук-мяч доставал обозначенной преграды, не был бы чрезмерно громким или тихим, шел бы не только через грудные резонаторы, а наполнял бы все тело играющих. Особенно часто встречаются ошибки, связанные с чрезмерным напряжением мышц шеи и ног.

Пробивка резонаторов

Ученики становятся в затылок друг другу и, «мыча», постукивают стоящего впереди ребрами ладоней по спине и бокам. Педагог следит за «вибрацией» - озвучиванием тела, за глубиной и высотой тона, обращает внимание на мышечные зажимы.

Здесь приведены лишь некоторые упражнения, входящие в разминку. Большая роль в ней отводится музыкальному руководителю. Кроме ритмического тренинга, вокала, он работает с группой над освоением элементов различных жанров пения (джазовое, классическое, рок-пение). Именно благодаря этому наши ребята имеют представление о понятиях мягкой и твердой атаки, синкопе и тому подобном. То же относится и к ритмической разминке, когда игра строится на ритмах, присущих разным направлениям музыкального искусства. В нее часто включаются труднопроизносимые сочетания букв, работа над которыми сродни овладению элементами сценической речи (быстрое ритмическое произнесение гласных в сочетании с межзубными согласными и т.п.). Кроме того, ученики сами задают ритмический рисунок, который другие должны воспроизвести, добавив к нему свое продолжение.

Отдельно стоит сказать, что музыкальный руководитель уделяет внимание и общему развитию музыкальной культуры детей. Он играет фрагменты различных музыкальных произведений, которые дети разбирают и комментируют, с точки зрения их формы и содержания. После перерыва группа приступает к работе по актерскому мастерству, в ходе которой большое внимание уделяется пластике, как составной части сценического движения.

Лабиринт

Упражнение на координацию движений и эмоционально-ассоциативную память. Из стульев и других подручных средств группа строит лабиринт с несколькими изгибами и тупиками. Педагог предлагает всем учащимся пройти с открытыми глазами по лабиринту, запомнить все детали пути, включая поскрипывание половиц и т.д. Потом каждый ученик проходит лабиринт самостоятельно, уже с завязанными глазами, руководствуясь только памятью движений, сделанных им при пробном прохождении маршрута лабиринта.

Imagine! (Вообрази!)

Глядя на ковер, покрывающий пол класса или на стену, группа представляет себя экипажем подводной лодки или космического корабля, наблюдающим глубины океана или поверхность Земли из космического пространства через иллюминатор. Кто-либо начинает рассказ о том, что он видит, другие подхватывают, дополняют или опровергают говорящего. Фантазия в этом упражнении должна цепляться за конкретные детали, существующие реально (разводы и бугры краски могут стать очертаниями гор, неровности, швы ковра – линиями рек или оврагов, рисунок на нем – контурами городов или подводными рифами и т.д.). Педагог, выступающий в роли командира экипажа, лишь направляет фантазию в русло заранее обговоренных обстоятельств, не давая ей расползаться «вообще». Возможно проведение «вылазки в открытый космос» или в «подводный мир». Группа надевает воображаемые скафандры или гидрокостюмы, и выходит на прогулку, связанную с исследованиями или ремонтом корабля, пытаясь пластически соответствовать физическим законам среды пребывания (легкость невесомости, ощущение водной среды). Упражнение не рекомендуется проводить более 7-8 минут, так как нельзя долго держать в напряжении детскую фантазию. Легко возбуждаясь, она может и очень скоро угасать, а в этом случае упражнение теряет всякий смысл.

3. Животные

Традиционное упражнение русской актерской школы. Нет смысла описывать его подробно. Остановимся лишь на важнейшем методическом моменте: в системе профессиональной подготовки актера он занимает место в ряду упражнений по теме «Характер и характерность». Предполагается, что учащиеся уже настолько овладели творческим вниманием и воображением, что легко «надевают на себя» личину животного, проявляя в ней органично психофизические особенности, присущие тому или иному «герою». Применительно к нашему случаю, обучению детей среднего класса Школьного Театра, не следует делать упор на поиск «перевоплощения». Пусть ребенок утвердится в самом главном – поверит в то, что он в этот момент – животное, на секунду-другую, этого будет достаточно. В этом возрасте главное – научиться не бояться доверять своей фантазии, вымыслу, своему ассоциативному мышлению. Шалом Израилевич, посвятивший свою научную жизнь истории педагогики и вопросам практической дидактики, писал: «Ассоциации представляют собой отражение пространственных и временных связей объективной действительности. Эти элементарные ассоциации необходимы на первых этапах понимания. Более высокий этап в понимании связан с преодолением этих элементарных ассоциаций. За простым совпадением явлений во времени и пространстве, за их внешним сходством нужно раскрыть их причинно-следственную связь, их существенное сходство и различие. Выступает мышление, при участии которого создаются новые ассоциации, отражающие не только внешние, но и внутренние связи явлений, их более существенное сходство и различие. По мере развития ребенка происходит ряд качественных изменений в обеих сигнальных системах, изменяются отношения между ними, причем общее направление изменения этих отношений заключается в росте и усилении руководящей и контролирующей роли второй сигнальной системы. Большое значение для раскрытия механизмов сознательности в дальнейшем будет иметь учение о динамической системности, согласно которой, на большие полушария, как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности. Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься».[52]

Я – врунишка! Конкурс «врунов».

Учащимся предлагается рассказать или придумать историю, которая произошла в реальной жизни где - угодно: на даче, в летнем лагере, на катке и т.п. После того, как все ученики расскажут свои истории, начинается обсуждения, кто из них рассказал правду, кто придумал, и чья история показалась самой интересной.

Упражнение это необыкновенно полезно, как в плане специальной подготовки, так и в плане развития речи и логики. Практика показывает, что за 3-4 занятия дети, слушая друг друга, приходят к выводу о необходимости не просто передать свои чувства по поводу реального или вымышленного события, но изложить произошедшее последовательно, с кульминацией, передать свое отношение к грустному, веселому или трагическому случаю. С точки зрения профессиональной подготовки, великолепно тренируется умение «вырулить» на сквозное действие рассказа, ощутить его сверхзадачу. В лучших рассказах всегда присутствует оценка события, с точки зрения автора и исполнителя. В определенном смысле можно говорить о воспитании умения устного рассказа, жанра блестяще содержательного, яркого и полезного.

Упражнения на память физических действий

Здесь могут быть предложены самые разные варианты таких действий, однако, стоит заметить, что лучше всего не усложнять саму их схему, сделать ее максимально простой, но точной, чтобы ребенок легко «цеплялся» за детали и не распылял свое внимание по нескольким воображаемым объектам. Стоит привести список таких действий, которые легко укладываются в рамки подобных требований.

· Перенос со стола на стол полной до краев кастрюли с горячим молоком.

· Пришивание пуговицы.

· Намазывание хлеба маслом.

· Перенос с места на место мешка с картошкой.

· Завязывание узла на веревке.

· Склеивание бумаги.

· Чистка апельсина и т.д.

Конечно, главной целью этих упражнений является не «органика ради органики», а поиск все той же веры в предлагаемые обстоятельства, преодоление созерцательности, активное действенное воображение. Для его тренировки и воспитания настоящей «цепкости» по ходу работы можно задавать следующие вопросы:

· Сколько весит твоя кастрюлька?

· Какого цвета пуговица?

· Почему нитка так легко попадает в игольное ушко?

· Сухая картошка у тебя в мешке или мокрая?

· Есть ли «шапка» пены над горячим молоком?

Главное – не утомлять ребенка дотошной придирчивостью, а находить, отмечать, хвалить за мгновения «Правды». В качестве упражнений могут и должны быть использованы подвижные игры, которые развивают пластические навыки и речедвигательную координацию.

Чехарда

Играет вся группа, разучившая предварительно хоровой стихотворный текст. Педагог следит за ритмическим исполнением текста и движений, высотой и наполненностью тона. Конечно, перед тем, как дать группе текст, следует подумать о том, чтобы он содержал звукосочетания, произнесение которых необходимо тренировать. К примеру, для «Чехарды» прекрасно подходит текст, в котором много гласных, правильное произнесение которых затрудняется прыжками. Педагог следит, чтобы в момент прыжка гласные произносились ровно, не «вываливаясь» из общего тона (эти гласные подчеркнуты):

Незна

йка! Узнай-ка правдивую вра

ку!

Два мертвых Зазна

йки затеяли дра

ку,

Бего

м поползли друг от друга вспя

ть,

Достали ножи

и стали стреля

ть.

Глухой полице

йский на шум прибежа

л,

И мертвых зазна

ек убил напова

л !

Ты думаешь пра

вды во враке – ни сло

ва?

Спроси

-ка видавшего драку слепо

го!

Зеркало

Один ученик, стоя напротив другого, играет его зеркальное отражение. Речь не идет только о точной копировке движений. Тот, кто смотрится в зеркало, выполняет осмысленный этюд (моет лицо, причесывается, чистит зубы, одевается). Этюд предполагает событие (погас свет, сломался зуб и т.д.), соответственно, речь идет уже и об оценке. Студиец, играющий отражение, воспроизводит все подробно и тщательно, “примеряя на себя” личину своего визави. Это упражнение носит принципиальный характер, ибо в нем, кроме работы над вниманием и воображением, осуществляется переход к постижению внешних и внутренних проявлений поведения другого человека, - начало постижения характерности. Упражнение, если оно выполняется достаточно уверенно большинством группы, стоит усложнить, назвав его Кривым зеркалом
, отражающим тот или иной взгляд “отражения” на действия “отражаемого – их интерпретацию. Педагогу стоит обратить внимание на то, что часто ученики выбирают путь наименьшего сопротивления, пародируя внешние признаки поведения объекта. Желание рассмешить аудиторию, присущее любому актеру, не вредно, само по себе, но стоит обратить внимание на то, какими средствами оно достигается. Следует обратить внимание на необходимые волевые качества, которые помогают точно понять и выполнить задачу:

· Максимальное внимание.

· Сосредоточение на подробностях.

· Внутренний монолог.

· Отношение к действиям партнера, создающее “кривизну зеркала”.

· Чувство перспективы действия.

Оговоримся, чаще всего для того, чтобы упражнение не вышло скомканным, надо дать исполнителям предварительно оговорить хотя бы схему физических действий и стоящих за ними событий. Это дает верное направление фантазии и помогает не думать о следующем шаге в этюде.

Одиночные и парные этюды.

Работа над ними – едва ли не самый сложный этап обучения в старшем классе. Дело в том, что этюд, прежде всего – продукт жизненного опыта. Его то, как раз, крайне мало у детей. Поэтому самое трудное для них – сочинить ситуацию, которая выглядела бы правдоподобной, с позиций взрослого человека. Детство – время мечтаний, а не опыта. Не стоит пытаться навязывать детям взрослые сюжеты (любовные истории, ситуации, связанные с тяжелыми переживаниями по поводу болезни или смерти), все то, что ими интуитивно отталкивается или воспринимается поверхностно. Вопреки канону высшей театральной школы, предъявляющей к этюду требования дотошного правдоподобия (жизнеподобия) и безусловного существования в рамках реалистического стиля игры, детские этюды могут быть придуманы и исполнены, как воплощение фантазий, пусть нелогичных, но всегда искренних. Может быть, в этом смысле этюд и обретает свое истинное предназначение – легкого наброска, полного импровизации.

· Дрессировщица в цирке одевает для выступления непослушную обезьянку, которая недовольна своим отражением в зеркале (ее костюм кажется ей недостаточно элегантным).

· Некие фантастические животные (хищники) находят кость и не могут поделить ее между собой.

· Ученый выводит в пробирке существо, которое невидимо, но действует, разрушая все приборы в лаборатории. Ученый загоняет его назад в пробирку.

· Учитель, благодаря волшебной таблетке, превращается в ребенка, а ребенок – в учителя, требующего отвечать на все его вопросы только неправильно.

Не нужно требовать от группы и полного понимания всех методических тонкостей, заложенных в само понятие этюда, его разбора, с точки зрения театральной теории. Критерием оценки в этом возрасте может, и должно быть, «интересно» или «неинтересно» с обязательной мотивацией своего мнения. Мотивированная оценка, данная тебе товарищами, порой воздействует куда сильнее, чем похвалы или замечания педагога.

Веры участников этюда в те обстоятельства, которые они сами себе нафантазировали, важнее подробного проживания ситуации, тем более что, с точки зрения взрослых, ситуация – явно «липовая». Но именно так, «липово», дети играют в войну, в дочки-матери, веря в дальнобойность своего пистолета, сбитого из двух кривых палочек. Постараться сохранить это ощущение детской игры в этюде – очень непростая задача. В этом деле полезно бывает найти ту «точку опоры», с помощью которой можно, по выражению Архимеда, «перевернуть Мир». Такой точкой может стать внутренний монолог. Дело в том, что у детей в момент игры он очень развит, и их «бух-бух!», «бабах!» – ничто иное, как внутренний монолог. Причитания девочек над куклой, «не желающей укладываться спать», - диалог девочки – «матери», с одной стороны, и куклы, с другой. Но, в итоге, это – внутренний монолог актрисы, играющей мать. Дети не склонны озвучивать свой внутренний монолог в присутствии педагога или других зрителей. Они испытывают естественное стеснение. Поэтому позволим себе привести один из способов, как, без ущерба для самолюбия ребенка, можно помочь ему проявить свой внутренний монолог: ученик начинает исполнение своего этюда. Педагог приглашает другого ученика рассказать то, о чем сейчас думает играющий по ходу этюда. Как правило, через несколько секунд после начала рассказа играющий «взрывается». «Нет! Я не об этом сейчас подумал!» Так, играющий непроизвольно начинает мыслить вслух и перестает стесняться своего внутреннего «Я». Разумеется, такая схема срабатывает далеко не всегда.

9. Животные

Без всякой натяжки можно сказать, что это и есть любимое упражнение тех групп, с которыми приходилось иметь дело за эти годы. Дети готовы приносить своих «животных» на каждый урок, каждый раз новых. Кроме общеизвестных требований к упражнению, необходимо отметить, что «животных» нельзя «показывать», надо прожить небольшой отрезок реального времени «в их шкуре», наполнить его физическими действиями, событиями, которые надо воспринимать уже не только от своего лица, а «по-звериному». Дети же часто довольствуются именно «показом». Поэтому педагогу стоит несколько раз выйти на площадку и сыграть то или иное животное, дав группе наглядный пример для работы. Вообще, дети, стоит сказать, испытывают, куда большее доверие к педагогу – практику, который не считает обременительным для себя участвовать в упражнениях, чем к учителю-лектору, руководящему группой из «зрительного зала». Подражание заложено в творческой природе ребенка-артиста и, право же, лучше стараться давать ему наиболее содержательные, точные примеры.

Выбор пути определяется знанием материала, вообра­жением, интуицией, чувством времени, сосредоточен­ностью и расчетами. И, конечно, полным единодушием с режиссерским замыслом.

Упражнение очень полезно в смысле развития понимания пластики, как составной части характерности. «Тигриная походка», «воловий взгляд», «обезьяньи руки», «баранья осанка» – выражения, обозначающие не просто определенные пластические схемы и ритмы, но и определенное состояние души.

Дети – не актеры. Они не обладают ни тонкой актерской техникой, ни запасом актерского темперамента, которого хватает профессионалу на годы, на многократное исполнение одной и той же роли, зато они обладают другим уникальным достоинством – искренностью, верой, правдой переживания ситуации, юношеской энергией, радостью игры. Режиссер-педагог, работающий с детьми, должен, поэтому уметь создавать с ними «шедевры» совсем иного рода: атмосферу открытости и глубоких переживаний, царящую на спектакле, когда ученики одного и того же класса на сцене и в зале говорят о том, что их волнует, делятся своими переживаниями с помощью языка театра; становление индивидуальности своих воспитанников путем объединенных усилий их самих, их товарищей по коллективу и педагога.

В нашем театре репетиция – всегда очевидная и в большинстве случаев приятная необходимость. Даже при крайней усталости ребята всегда чувствуют сами, можно ли считать эту сцену готовой. А когда у них нет уверенности, для них очень важно мнение об этом режиссера. Так повелось, что мы прекращаем работу по обоюдному согласию, посоветовавшись друг с другом. Излишне упоминать, что практически каждое действие юных актеров на репетиции понимается и принимается ими; разумеется, мы не входим в бесконечные разъяснения по каждому мелкому поводу – наши актеры доверяют режиссеру, но они никогда не совершают бессмысленных действий, а если не понимают назначения чего-либо, то, не колеблясь, спрашивают. Уже говорилось, что их собственный вклад в каждую сцену весьма значителен, так как сцена рождается из обсуждения и проб.

Попадая на сцене в ситуацию, выходящую за рамки приобретенного жизненного опыта, вживаясь в образы, ребенок пропускает через себя жизнь играемого персонажа. С помощью творчества ребенок получает тот необходимый минимум умения решения новых для него проблем, с помощью которого и происходит развитие способностей к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого опыта, что в полной мере соответствует понятию содержания образования по И. Я. Лернеру. Идет осмысление поступков героя, его жизненных принципов и убеждений, его положения в обществе. Безусловно, это очень важно, научиться давать оценку людям и их поступкам не по первому впечатлению, а проанализировав все обстоятельства, условия, особенности личности. В этом ребенку помогает опыт репродуктивной деятельности, таким образом, все те занятия, которые проводятся с членами коллектива не проходят для них бесполезно.

Занятия театрализацией позволяют формировать опыт ценностного отношения к миру. В процессе изучения исторического материала к новому спектаклю, ребенок учится мыслить самостоятельно, давать независимую оценку событиям и поступкам политических деятелей, с уважение относиться к прошлому своего народа и народам других стран. Раскрывая грани неизвестного, нового у ребенка возникают отношения, которые находятся на более высоком уровне, чем позволяет сформировать их школа, происходит смена системы ценностей. Таким способом формируется толерантность, уважительное отношение к традициям мировой культуры, истории нашего государства, собственной семьи и коллектива в котором ребенок проживает большую часть своего времени.

Таким образом, можно сказать о том, что театрализация как способ организации внеурочной деятельности, отвечает всем современным требованиям содержания образования. Расширяя свой кругозор, творчески реализуясь в театральной деятельности, вступая во взаимоотношения разного уровня: с культурой в целом, с ровесниками, со взрослыми личность гимназиста развивается, он становится толерантным, общительным, способным творчески решать поставленные перед ним задачи, готовым принять решения и отвечать за них, что соответствует модели выпускника гимназии.

Описание опыта становления и развития театра гимназии № 2 «Мельпомена» показал привлекательность театрализации как формы организации внеурочной деятельности на практике. Само существование такого театра в нашем городе уже является уникальным, вед этот коллектив работает уже 7 лет, а опыт создания такой детской организации в школе еще не был повторен.

Заключение

Современный этап развития исторического образования характеризуется переходом в обучении и воспитании к личностно-ориентированному подходу. Важнейшая цель современного школьного исторического образования – воспитание личности, обладающей высокими нравственными качествами, чувством патриотизма, гражданственностью, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Внеурочная деятельность давно вошла в российскую систему образования, как неотъемлемая часть обучения и воспитания, но анализ современного состояния теории и методики обучения истории и практики показал, что в таком направлении образовательного процесса, как организация внеурочной деятельности в современной школы существует ряд противоречий между:

· возрастающей потребностью общества в развитии творческой, социальноуспешной личности и медленным совершенствованием педагогической компетентности учителей истории в условиях личностно-ориентированного подхода;

· традиционной методикой преподавания истории, нацеленной на получение, запоминание и последующее воспроизведение знаний, преподносимых в готовом виде, и естественным стремлением учащихся к поиску, самопознанию, самопониманию исторического процесса;

· необходимостью обеспечения субъектной позиции школьника и слабым методическим обеспечением деятельности педагогов по организации соответствующей развивающей среды.

Проведенный нами анализ теоретической литературы обнажил проблемы организации внеурочной деятельности. На современном этапе внеурочной деятельности школьников уделяется внимание, но формы организации недостаточно разнообразны и чаще всего сводятся к проведению кружковой работы. Проанализировав все достоинства и недостатки наиболее распространенных форм, мы пришли к выводу, что, несмотря на их эффективность, они обладают одним весьма существенным недостатком – не способны охватить большой процент учащихся, а такая форма, как театрализация, может объединить весьма большое количество учащихся. Даже не увлеченный историей ученик, но вовлеченный в театральную атмосферу будет овладевать историческими знаниями, знакомиться с наследием и развитием человеческого общества.

Обобщение изученного опыта позволило определить внеурочную деятельность как организованную и целенаправленную деятельность с учащимися, проводимую преподавателем во внеурочное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития и воспитания личности, ее индивидуальных способностей, содействия социализации на каждом возрастном этапе, и позволило предпринять попытку осмысления современных форм внеурочной деятельности. Они делятся на две категории: эпизодические и систематические. Теоретический анализ основных и наиболее распространенных форм показал, что успеха в достижении воспитательных и образовательных целях можно достичь, лишь при умелом соединении этих двух категорий. В связи с этим, как, показал опыт, театрализация является наиболее привлекательной формой организации внеурочной деятельности.

Рассмотренные возрастные особенности всех школьных групп, психологические процессы и их механизмы, педагогические требования, предъявляемые к организации внеурочной деятельности и то, какое влияние оказывает театрализация на развитие личности, позволили нам говорить об универсальности этой формы, позволяющей в работе создать разновозрастной состав группы учащихся, объединить детей с различными научными пристрастиями и увлечениями.

Изучив состояние проблемы по внедрению театрализации как формы организации внеурочной деятельности в современный образовательный процесс, мы сделали вывод о том, что такая форма становится популярной и позволяет достигать желаемых результатов. Наглядно подтвердить это нам позволило изучение и обобщение истории становления и развития театра «Мельпомена».

Проведенные нами теоретические исследования научной литературы, а так же обобщение деятельности работы театра «Мельпомена» по организации внеурочной деятельности по истории, позволило нам сделать следующие выводы:

1. Театрализация является эффективной формой организации внеурочной деятельности по истории, т.к. с ее помощью осуществляется нравственное и духовное просвещение, позволяет отказаться от понимания мира только логическим путем через сумму определенных знаний, помогает создать культурообразующую среду

2. Театрализация содействует расширению и углублению знаний, умений и навыков, развитию и воспитанию личности, ее индивидуальных способностей, способствует социализации на каждом возрастном этапе. Отвечает всем современным принципам содержания образования.

3. Обобщение опыта деятельности детской организации театр «Мельпомена» МОУ «Гимназия № 2» позволит другим образовательным учреждениям успешно внедрять театрализацию как форму организации внеурочной деятельности.

Список литературы и источники

1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучения внимания школьников. – М. 1995.

2. Бердникова Е. М. Формы внеклассной работы по истории. – М. – 1965. – С. 20.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М. – 1995.

4. Педагогика: учебник для ВУЗов / под ред. Бордовской и Н.В., Реан А.А. – С. – П. – 2000. – С. 72.

5. Борисова Н.С. Методика историко-краеведческой работы в школе. – М. – 1982. С. 152.

6. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. – М. – 1972. – С. 311.

7. Воронова В. Разнообразие форм воспитательной работы // Воспитание школьников. – 2001. – № 6.

8. Выготский Л.С. Педология подростка. – М. – 1996.

9. Гамезо М.В. Возрастная психология. – М. – 1999.

10. Данильченко Л. Чему учит история родного края // Воспитание школьников. – 2001. – № 7.

11. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – М. – 1982. – С. 101.

12. Гугнина О. В. Драмогерменевтическая технология развития интереса к изучению истории у учащихся 8 – 9 классов.: дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2004. – С. 90.

13. Дубровина И.В. Рабочая книга психолога. – М. – 1995.

14. Подросток в клубе: об использовании различных форм театрализованной игры во внеклассной работе с детьми и подростками / Под ред. Камаевой Г. И. и Поздняков.ойа Т. С. – М. – 1982. С. – 25.

15. Кацюба Д. В. Внеклассная работа по истории: краеведение. – М. – 1975.

16. Кон И.С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного периода // Хрестоматия по возрастной психологии. – М. – 1996.

17. Короткова М.В. Методика преподавания игр и дискуссий на уроках истории. – М. – 2003.

18. Купесевич Ч. Основы общей дидактики. – М. – 1986. – С. 98.

19. Лапина А.О. Школьная театральная педагогика – опыт междисциплинарного синтеза. – М. – 2001.

20. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М. – 1998.

21. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван. – 1999.

22. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М. – 1996.

23. Опарина Н. Театрализованные формы внеурочной деятельности // Народное образование . – 2005. – № 8.

24. Очерки краеведения Белгородчины. Учебное пособие. – Белгород. – 2000. – С. 456.

25. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. – М. – 1973.

26. Петровский В. Психология: Словарь – М. – 1990.

27. По материалам конференции в г. Москва «Русская драма» фестиваль детских театральных коллективов. – М. – 2004.

28. Родин А. Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории. – М. – 1961. – С. 37.

29. Родин А. Ф., Соколовский Ю.Е. Экскурсионная работа по истории. – М. – 1974. – С. 17.

30. Скударь З. Школьный этнографический музей // Воспитание школьников. – 2004. – № 7. – С. 16.

31. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. – М. – 1983. – С.124.

32. Фельдштейн Д.И Психология взросления. – М. – 1999.

33. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. – М. – 1996.

34. Хуторской А. В. Современная дидактика. – С.- П. – 2001. С. 168.

35. Современная дидактика: учебник для вузов / Под. ред. Хуторского А. В. – С.-П. – 2001. – С. 169.

36. Шильгави В. П. Начнем с игры: для руководителей детских коллективов театральной самодеятельности. – М. – 1980.

37. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М. – 1995.

38. Юность // Психология: Словарь. – М. – 1990. – С. 473 – 474.

39. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. – М. – 1998.

Приложение 1

Сценарий спектакля

«На Европу и Азию нас не дели!»

Голос за сценой.

О, край мой! Славный, мощный, дорогой!

Ты много пережил, неся дар скромный мира,

Ты помнишь Пугачевцев штурм лихой

И грустный взгляд плененного эмира.

Две части света приняли тебя,

В свои объятья, Родина моя!

Стихии две, два мира, две судьбы

В одно слились, как верные рабы.

Здесь в столкновенье конных лав

Рождалось будущее имя.

Орел двуглавый, мощь вобрав,

Рождал слияние с другими

Народами. И эта часть страны

Несла и красоту, и смелость

Наследников, которые верны

Всему, что здесь рождалось, гибло, пелось.

Мы с Оренбургской земли!

Музыка (Половецкие пляски) фоном. Текст на музыке.

Степные просторы Южного Урала являлись необъятной великой Степи, простиравшейся на тысячи километров. Каким же было наше Оренбуржье в далеком прошлом?

Первые люди пришли в наш край из пределов Южного Казахстана и Средней Азии. Следы стоянок древних охотников обнаружены в районе г. Медногорска и в ряде мест Южного Урала.

В 1 тысячелетие до н.э. и до IV в. н.э. здесь кочевали племена сарматов. Геродот отмечал их воинственность.

В IV веке через Урало-Каспийские ворота прошли племена гуннов.

В VIII – IX веках между Волгой и Яиком кочевали печенеги.

В XI веке огромные просторы заволжских и южно-уральских степей занимали половцы.

В XV – XVI веках на территории края обитали ногайцы, в XVII веке их сменили калмыки.

Русские впервые появились на территории края в конце XVI века. Группа казаков во главе с Матюшей Мещеряком основала городок на Яике и устье Илека. Но массовое заселение края русскими начинается лишь в XVIII веке. Своей малой Родиной Оренбуржье считают башкиры, татары, казахи и многие другие народы.

Кулисы открываются, на сцене Анна Иоанновна и сенаторы.

Анна:
По поспешествующею милостию, Мы Анна Императрица и Самодержица Всероссийская, Московская, Киевская, Владимирская, Новгородская и Царица Казанская, Царица Астраханская, Царица Сибирская, Государыня Псковская и Великая Княгиня Смоленская, Княгиня Истляндская, Лифляндская, Карельская, Тверская, Югорская, Пермская, Вятская, Болгарская и иных Государыня и Великая Княгиня попечение имеем о пользе и благополучии и расширении Империи нашей! А посему вновь построить город при устье Ор реки, впадающей в Яик, дабы через то в покое, как оные орды в подданстве содержать, так и коммерцию безопасную в пользу Нашего интереса и Наших подданных иметь. Того ради новый город, сею первою Нашей привилегию всемилостивейшее жалуем, и в пред будущия вечныя времена утверждаем.

И тако сию Нашу Императорскую Всемилостейвейшую привилегию собственною Нашею Императорского Величества рукою подписали и Государственною печатью утвердить повелели. Дан в Санкт Питер Бурхе лета господня 1734 года июня седемого дня Государствования Нашего в пятом годе. Анна.

Сенатор 1:
Государыня Императрица и Сенат, назначаем Начальником Оренбургской экспедиции тайного советника Ивана Кирилловича Кириллова со всеми вытекающими полномочиями. Оный приказ вступает в силу по представлении последним проекта – обоснования «Изъяснения о киргиз – кайсацкой и каракалпакской Ордах».

Кириллов:
В году 1731, будучи обер – секретарем Сената я был озадачен государыней, коя велела мне разработать обстоятельный проект специальной экспедиции. Сенат рассмотрел сей проект и утвердил мая первого дня года 1734 года, учрежденной числом в 200 человек. То были астрономы и математики, ботаники и геодезисты, специалисты – рудознатцы. Не единожды изъявляли желание участвовать в оной и Михайло Васильевич Ломоносов. Однако его стремление, к сожалению, не осуществилось. Я был назначен начальником экспедиции, получив широчайшие полномочия. Мы очень долго рядились, выбирали место для нового города. Наконец, в осень года 1736 заложили целую цепь укрепленных населенных пунктов, которые должны были от набегов степных кочевников новоприсоединенным землям защитою быть. По Яику – реке крепости Губерлинскую, Озерную, Бердскую, Камыш-Самарскую, по реке Самаре Сорочинскую, Тоцкую, Бузулуцкую. В году 1738 вне стен города воздвигнули из дерева Меновой двор, с постройкой коего начало торговле русских с казахами, хивинскими и ташкентскими купцами было положено. Экспедиция наша составила первые географические карты больших участков вдоль Яика. Из Екатеринбурга затребовал я горного инженера с помощниками. И результаты проявили себя не медля. Мы построили медеплавильный завод, открыли Илецкое месторождение соли, а в недрах земных обнаружили немалые залежи глины, мрамора, агата и других пород, кои отправляли в Санкт Питер Бурхъ. К сожалению, тяжелая болезнь не дозволила мне многое завершить из начатого и задуманного…

Инструментальная музыка. Затемнение. Появляется «Сенат».

Сенатор 2:
Государыня Императрица и Сенат с прискорбием сообщаем о безвременной кончине начальника Оренбургской экспедиции Ивана Кирилловича Кириллова…

Сенатор 3:
И назначаем на сию должность Василия Никитича Татищева. Оный приказ вступает в силу в месяце апреле года 1737.

Татищев:
Оренбург не первый город, который я обосновал. Заложенный мною Екатеринбург не малый доход отечеству приносит. Выбор места для закладки Оренбурга моим предшественником Иваном Кирилловичем Кириловым признаю не удачным, так как оные земли расположены в низине и затоплялися по весне, вблизи ни коих лесов и дорог не было, да и от других городов российских вдалеке Оренбург строился. Сие причины и послужили к переносу столицы края на изысканном месте при Красной горе, а прежний Оренбург отныне именовать Орская крепость.

Сенатор 4:
Указом правительства от августа 20 года 1739 это предложение было принято и Вам предписывалось заложить город на ином месте.

Татищев:
Что я и сделал с охотою великой. За деяния взялся с жаром, планом моим несть числа, однако…

Анна:
Ну что ж, Василий Никитич, планы твои я знаю, а как быть с донесениями, кои мы получаем последние месяцы?

Татищев:
О коих донесения Вы изволите говорить, матушка?

Сенатор 1:
За что вы, Василий Никитич, велели казнить капитана Житкова?

Татищев:
А за грабежи, уважаемый сенат!

Сенатор 2:
А за что был предан суду уфимский воевода Шемякин?

Татищев:
За казнокрадство и взятки, батюшка!

Сенатор 3:
А чем Вам не угоден был дворянин Тевкелев?

Татищев:
Так самоуправством своим и непослушанием!

Сенатор 4:
Государыня Императрица и Сенат требуют предоставить отчет о деяниях Ваших в период экспедиции в Оренбургском крае, и сообщаем об отстранении Вашем от должности за злоупотребления.

Татищев:
Мне очень жаль, многоуважаемый Сенат, что Вы судить изволите о моих деяниях по подметным письмам, по доносам гадким. А писаны они людьми, кои пойманы мною на казнокрадстве, грабежах исконного населения. Воля Государыни матушки – воля Божия! Но вины своей я не признаю.

Сенатор 1:
Государыня Императрица и Сенат назначаем начальником Оренбургской комиссии тайного советника Ивана Ивановича Неплюева.

Неплюев:
Нижайше благодарен за оказанную мне честь, но долгом своим почитаю упредить, что город заложен быть в месте ином.

Анна:
В каком же, батюшка Иван Иванович?

Неплюев:
А на месте Бердской крепости!

Анна:
А Бердскую куда ж?

Неплюев:
А на левый берег Сакмары реки.

Анна:
Ах, батюшка, Иван Иванович, сколько должно место застройки менять? И кои причины есть на то?

Неплюев:
Изволь, Матушка, обскажу все причины: высокий берег дюже удобен и паводок не страшен и враг как на ладошке.

Анна:
Ну? А еще что?

Неплюев:
Леса для построек по реке сплавлять проще простого.

Анна:
Так, еще что?

Неплюев:
А то, Государыня матушка, что торговому люду вольготнее добираться, да товары доставлять в наш город будет, а, главное, земли здесь плодородные.

Анна:
Быть по сему!

Неплюев:
И вот апреля 19 года 1743 после молебна под гром пушек был заложен город Оренбург, а годом спустя, марта 15 года 1744, волею Государыни объявлена Оренбургская губерния. Я благодарен Отечеству за оказанную мне честь – быть первым Губернатором Оренбургского края. Губерния поистине необъятная. Много силушки было потрачено на то, чтобы погасла национальная рознь. Разрешалось всякому люду заниматься строительством и свободной торговлей. Оное решение, наконец-то, принесло в губернию долгожданный покой. Мы построили 40 новых поселений, распахали земли, возвели мосты, проложили множество дорог и тракт из Оренбурга в Москву. За 13 лет моего правления в Оренбурге построено множество дворов, церквей, 2 собора, в Гостином и Меновом дворах новые лавки открыты. Дабы соблюсти обычаи и традиции исконного населения, мы построили татарскую школу. Так что деятельность свою на поприще губернатора Оренбургского на протяжении всех лет работы признаю плодотворной, ибо жил по заветам почившего Государя нашего Петра Алексеевича, чьим птенцом считаю себя и поныне.

Сенатор 1:
Ну что ж, Иван Иванович, ваша сентенция нам понятна. А извольте обрисовать дела пограничные!

Неплюев:
С гордостью сообщаю Сенату о том, что на наших землях стоит Оренбургское казачье войско числом 5154 человека. Возглавляет его человек достойный – сотник самарских городовых казаков Василий Могутов. А стоить Оренбург как крепость я изначально полагал, дабы казакам, живущим в Фордштате границы достойно было охранять. На Яике реке уже имеет место целая система укреплений – Оренбургская пограничная линия, воздвигнутая по всем правилам фортификации, коим меня еще сам Царь Петр Лексеич обучал: редуты, форпосты, пикеты, заставы,… а ежели, вдруг, сосед какой черное дело замыслит, да озорничать начнет, на то маяк имеется, дабы сигнал подать. Кстати, пора мне по заставам проехаться, да казачков попроведать.

Уходят. Сцена в стане казаков.

Казак 1:
Ну и доколе нам все это терпеть, а?

Казачка:
Да уж все терпежки кончались!

Казак 2:
А и то, знамо дело, как на эти деньги прожить?

Казачка:
Аторозя, а как дворовые? Энтим отродять ниче не причиталось!

Казак 2:
От те и ешь до сыта! А как живота в осаде не щадить, так все ровне, а как денежки – то каждый со своей мошной!

Атаман:
Об чем лай держите, люди вольные?

Казак 3:
Да все об том же, Атаман! Че ж это за жалование есаулу – 50 рублев?

Атаман:
Погоди, придержи, малость, а как же сотник с тридцаткою, а сотенный и того меньше – 15 рублев!

Казачка:
И в правду, Панкрат, тебе сколько не положь – все малоть! Ешь ты их штоль?

Казак 4:
Да, небось, Глашка в подол зашивает!

Атаман:
Цыц, казаки! Хватит дурить! Губернатор нынче у нас!

Казак 5:
Губернатор? Ишь ты, а где ж он?

Атаман:
Да в моем курене, отдыхает с пути. Глядите мне, что б при нем ни гу-гу! Об делах своих мы на круге погутарим, а у него и без нас мороки хватает!

Казак 1:
Постой, атаман, тут люди пришлые ужо полдни табе дожидаются!

Атаман:
А чё им надоть?

Казак 2:
Дык, в казаки просятся!

Атаман:
В казаки!? А ну подь сюды, делов-то!

Входят пришлые.

Атаман:
Во Христа веруете?

Люди:
Веруем, батько!

Атаман:
И во святую Троицу?

Люди:
И в нее, батько!

Атаман:
И в церковь ходите?

Люди:
Ходим, батько!

Атаман:
А ну, перекреститесь! Крестятся
. Ну вот и ладно, вы теперь, братья, казаки и обязаны уговоры казачьи почитать. А коли дрогните, смалодушничаете – приговор короткий – в куль да в воду. Ну, на том и порешили. Ступайте в курень, есаул вам все обскажет.

На последней реплике незаметно появляется губернатор.

Неплюев:
Здорово, казаки! Строго тут у вас!

Казаки:
Здравствуй, губернатор, Иван Иванович! Редкий ты у нас гость!

Неплюев:
Так не одни вы у меня, а тем паче дела у вас нынче не плохи, соседи не беспокоят, даже переговоры просят. Хан тамошний письмо прислал – жду его днем. Да что это мы о делах все? Слышал я, поете вы дюже хорошо, не потешете песней гостя?

Казачка:
А чего не потешить-то хорошего человека? А ну, Ермолаич давай затягивай!

Казаки поют песню.

Неплюев:
Ох, словно, казаки, ох и славно! А что ж казачки ваши? Про них тоже слава идет! Бают, плясуньи они дивные, али врут люди, а?

Казачки:
А это ты уж сам посмотри, батюшка Иван Иванович!

Казачки танцуют. После пляски расходятся. Затемнение, смена декораций. «Дорога». Зажигается свет, голос за кадром.

Оренбург закладывался трижды в течение 7 лет. От первой закладки города до образования губернии прошло 9 лет. В степь, в ее бескрайние просторы, в хаос межнациональных распрей приходил железный порядок Императрицы – немки. Железо соприкасалось с живой плотью степи – и боль, и скрежет наполняли ее существо… Но время шло. И край кочевников постепенно заселялся переселенцами с Украины, Белоруссии и российских земель. Но поистине Оренбургский край расцвел при правлении Василия Алексеевича Перовского. Сложная, противоречивая натура. Внебрачный сын графа Алексея Кирилловича Разумовского, он достиг в жизни многого. В 34 года уже генерал – лейтенант. Он бы мог стать министром, но интриги двора оказались сильнее его карьеры, изысканности и ума. Перовский получает назначение на далекую окраину России – в Оренбург.

Появляются Перовский, Даль.

Перовский:
Ну что ж, Владимир Иванович, готовьтесь, голубчик, работа предстоит немалая! Край богатый, да как говорят в народе – удалый.

Даль:
О чем, Вы, Василий Алексеевич?

Перовский:
О том, что дела я затеял большие по назначению моему на губернаторство и нуждаюсь в помощнике умном, надежном да способностями дипломатическими обладающем. А посему и Вас позвал.

Даль:
Помилуйте, Василий Алексеевич, я же не дипломант вовсе, а врач во втором поколении.

Перовский:
Все это мне ведомо, Владимир Иванович, и то, что, Вы вторая «хирургическая перчатка» Государства Российского. Это, батюшка, всегда пригодиться. Знаю и то, что карьера Ваша не плохо по этому делу складывалась. Однако мало для Вас этого. Способности Ваши куда шире. Уж поверьте мне, голубчик, я Вас не первый год знаю.

Даль:
А я и сам не скрываю своих этнографических пристрастий и заветную мечту лелею. Может, даст Бог осуществить мне ее.

Перовский:
И что ж это за мечта, мой милый доктор?

Даль:
Задумал я словарь сотворить Живого Великорусского языка.

Перовский:
О, так Вам будет где развернуться в привольных оренбургских степях. Я пред отъездом читал представленный Государю нашему Николаю I отчет предшественника моего, так признаюсь, оторопь берет - столько там люду разного, почитай и исконного населения: киргизы, башкиры, татары. Сколько из наших российских губерний переселенцев понаехало. Да, тут третьего дня, вычитал я, глазами не поверил…

Даль:
Что такое, Василий Алексеевич? Что Вас так взбудоражило?

Перовский:
Так, в Оренбургском казачьем войске французы служат.

Даль:
Да быть такого не может! Где Оренбург, а где Франция?

Перовский:
Да – да, не удивляйтесь. Я насчитал 48 французских фамилий.

Даль:
Да, мило! Но, от куда ж французам здесь взяться, Василий Алексеевич?

Перовский:
Так все пленные 12 года. И представьте себе, им ведь вольную дали, а они не пожелали уехать, здесь остались. Кто в гувернерах, кто в Неплюевском кадетском корпусе, я полагаю, это офицеры, но, а солдаты в казаки.

Даль:
Да, Вы правы, голубчик, Василий Алексеевич, действительно уникальный край.

Перовский:
Обратите внимание, милейший, Владимир Иванович, какие необычные постройки!

Даль:
Это и есть казачий форпост?

Перовский:
Нет, голубчик. Это Каргала, татарская деревня. А речка зовется Каргалкой, смешное название, неправда ли?

Даль:
Сей момент запишу… как Вы изволили сказать: Каргалка?

Перовский:
Вот-вот, Владимир Иванович! Ну что, улетучились Ваши сомнения относительно Вашей надобности пребывания здесь, в этом крае?

Даль:
Улетучиваются, голубчик, Василий Алексеевич, улетучиваются! А, может быть, в деревушку заглянем?

Перовский:
А как же, друг мой, господину Перовскому Василию Алексеевичу, его превосходительству, новоявленному губернатору Оренбургскому надобно теперь быть в ведении всех дел губернских.

Выбегают дети, и, говоря на татарском языке, играют.

Первый:
Ты зачем мой мяч взяла?

Второй:
А кто вчера мою куклу брал?

Третий:
Причем здесь кукла? Он про мяч говорит.

Четвертый:
Да не ругайтесь вы, давайте вместе играть!

Пятый:
Побежали в поле!

Перовский и Даль подходят к детям.

Даль:
О, да мне ни чего не понять!

Перовский:
А вот и получайте, уважаемый Владимир Иванович, первое губернаторское поручение. В кратчайший срок мне нужен толковый переводчик с татарского и башкирского.

Даль:
Ну что ж, с сего дня и начнем.

Записывает что-то в блокнот.

Перовский:
А я кое-что знаю. Говорит на татарском языке.
Здравствуйте дети! Как дела, как живете?

Дети:
Отвечают на татарском языке.
Хорошо.

Перовский:
Ну тогда может спляшете!?

Татарский танец.

Перовский:
Ну, ладно, с вами хорошо, а нам до темна до места добраться надобно!

Даль:
да, интереснейший народ, жизнерадостный, веселый!

Перовский:
А чего ж не веселиться, степи привольные, луга плодородные, тут всем хорошо и всем места хватит. Кстати, Владимир Иванович, а тут ведь, судя по карте, и поселения ваших соотечественников – немцев неподалеку.

Даль:
Боже правый, а каким ветром немцев сюда занесло?

Перовский:
Да еще при Государыне Екатерине, когда они с ее эскортом прибыли. Матушка после их всех на вольное поселение отпустила.

Даль:
Эх, кабы заехать! ...

Перовский:
Отчего же нет? Только не обессудьте, Владимир Иванович, если ночевать нам в степи выпадет.

Даль:
Ну не заезжать, а хоть поближе подъехать. Да хоть издали речь родную послушать или песню.

Немецкая песня. За кулисами текст.

Вот и состоялась первая встреча губернатора Оренбургского с исконным населением нашего степного края. Именно национальный вопрос ставил для себя Перовский на первое место. Для него важно было не потерять ту ниточку, раскручивать которую начал еще губернатор Неплюев. Уважение к другим нациям, коих было много на Оренбургской земле, со стороны Василия Алексеевича, снискало любовь к нему не только многонационального местного населения, но и получило признание в столице. Именно губернатор формировал у оренбургского дворянства, чиновничества и прочего гражданского населения тактичность и добрососедские отношения с теми, кто жил на этой земле веками.

Сцена в доме Перовского.

Дарья Матвеевна:
Господа, не кажется ли Вам, что губернатор с Далем задерживаются?

Аксаков:
Ну что же Вы хотите, дорогая Дарья Матвеевна, они же должны достойно проводить своего старинного приятеля Пушкина.

Анна Никитична:
Оторвавшись от пианино.
Как, у нас в Оренбурге Пушкин?

Аксаков:
Да, уважаемая Анна Никитична!

Анна Никитична:
Александр Сергеич?

Аксаков:
А вы знаете другого?

Анна Никитична:
Нет…, но … это… это так неожиданно!

Аксаков:
Александр Сергеич просил не делать шуму из его приезда, скорее проезда. Он в наших местах по государеву делу, как он сам изволил говорить.

Входят Перовский и Даль.

Перовский:
Простите великодушно, господа, за опоздание.

Александра Васильевна:
Милейший Василий Алексеевич, не оправдывайтесь, дорогой, и не извиняйтесь.

Наталья Николаевна:
Мы все знаем. Не каждый день Оренбург посещает великий Пушкин.

Дарья Матвеевна:
Чего же, Вы, голубчик Василий Алексеевич, укрыли от нас трехдневный визит поэта.

Перовский:
Помилуйте, Дарья Матвеевна, какие три дня? По совести сказать, он прибыл в 18-того, часов в 5-6 вечеру, единственный полный день был вторник, половину которого Александр Сергеевич вместе с Далем проездили в Бердскую слободу. Сознаюсь, вторую половину дня мы провели вместе на моей даче, а нынче поутру он выехал. Мы с Далем проводили его до Уральского тракта. Так что, голубушка Дарья Матвеевна, не три дня, а всего 40 часов.

Наталья Николаевна:
А что за нужда Пушкину в слободе была?

Даль:
По заданию государя, душечка Наталья Николаевна, Александр Сергеевич пишет историю пугачевского бунта. И поскольку, на Бердах еще живут старики, видавшие Пугачева, Пушкин не мог упустить сей возможности побеседовать с ними.

Шевченко:
Но ведь гордость и слава России находится под неусыпным наблюдением Бенкендорфа!

Перовский:
Ваша правда, Тарас Григорьевич, утром Пушкина проводили, а к обеду депешу доставили. Разворачивает, читает.
Секретно! В случае прибытия его в Оренбургскую губернию учинить надлежащее распоряжение об учреждении за ним во время его пребывания в оной секретного полицейского надзора за образом жизни и поведения его.

Зам:
Слыхали, господа, в трех строках два «секретно»!

Шевченко:
О надзоре за ним Пушкин знает. Не может не знать.

Зам:
И, наверное, беседуя с Вами, Василий Алексеевич, думал: «А ведь, может, и этот получил приказ шпионить за мной, и доложит по инстанции».

Перовский:
Быть может, быть может!

Анна Никитична:
И что же Вы, ваше превосходительство, как поступите в оной ситуации.

Перовский:
Как и надлежит мне, генерал-губернатору Перовскому поступить, милейшая Анна Никитична! Отвечу … деньков эдак через 30, дескать, депешу получил, но, однако лицо, интересующее Вас изволило отбыть три недели тому назад. А так же делом своим почитаю доложить, что поездка его в Оренбургский край не имела другого предмета, кроме нужных ему исторических изысканий. А сейчас простите великодушно, господа, кое-какие неотложные дела накопились. Меня ждет в кабинете обер-секретарь. Отдыхайте, а меньше чем через четверть часа я к вам присоединюсь вновь.

Александра Васильевна:
Ну, на четверть часа, мы вас отпускаем, голубчик Василий Алексеевич. Но не заставляйте нас томиться дольше. Мы будем скучать. Перовский уходит, женщины возвращаются к своим занятиям, мужчины беседуют.

Аксаков:
Ну что ж, Владимир Иванович, расскажите о делах губернских.

Даль:
А что дела? Дела идут, слава Богу! Хоть и поход Хивинский нам не удался, но договорились мы с тамошним ханом полюбовно. Так что земли мы более не делим, а занимаемся вольной торговлей. И им польза – и нам выгода. И от того благодарностей множество от тамошних купцов имеем.

Зам:
Подумать только, пойти на некоторые уступки и дело сделано. Как не могли прежние губернаторы к этому придти.

Плещеев:
Так, времена были другие. А нынче купечество в силу входит.

Даль:
А Вы заметили, господа, что национальной розни предел наступил. Поверьте, я много езжу по губернии, и просто диву даюсь, в одном селе мирно уживаются и украинцы, и русские, и белорусы, и татары… удивительно, господа.

Аксаков:
Я это еще в своем Аксаково наблюдал. Соседи-то мои, татары да башкиры. И земли эти их исконные. А глядишь – нет розни никакой.

Шевченко:
А где же ваша усадьба находится, Сергей Тимофеевич?

Аксаков:
Дак, прямо на реке Бугуруслан и стоит. Я сейчас повесть пиши, господа, «детство Багрова внука». Конечно же про себя и про детство свое в родном имении прошедшее… а какой видной фигурой мой дед был.

Даль:
Не откажите Сергей Тимофеевич, прочитайте кусочек.

Аксаков:
Ну, что ж, не буду отрицать, что и сам вам читать хотел.

Читает отрывок из «Детство Багрова внука». Хоровод.

Зам:
Ох, и чудно, Сергей Тимофеевич, дивлюсь я вашей прозе. Не читается она у Вас, а видится и слышится, будто сам я в вашем имении, раскрывши рот, дворовых девок слушал, а одна, будто, даже подолом сарафана меня задела.

Даль:
Да, изумительно, господа. Не устаю повторять – удивительный край оренбургский. И все мы тут по разным причинам, а вдохновение в каждом из нас свои всходы дает и не суть важно чиновник ты или ссыльный.

Плещеев:
О, как Вы правы Владимир Иванович. Мне так понятны чувства ссыльного, коим я являюсь. Вы ведь знаете, как государь жестоко обошелся с нами, Петрашевцами: я и Достоевский были подвергнуты гражданской казни. Чего стоили нам эти несколько минут на эшафоте…

Даль:
Да, уважаемый Алексей Николаевич, казнь Петрашевцев, как и расправа над декабристами лягут черной страницей в книгу истории России.

Плещеев:
Я был сослан в Оренбургский отдельный корпус рядовым. Эшафот сменился солдатчиной, муштрой, закованной в кандалы. На второе губернаторство приехал Василий Алексеевич Перовский. Признаться я был обескуражен этим. Ведь именно он, Перовский возглавил военно-судную комиссию по делу Петрашевцев. Но что такое Перовский – вы знаете. Да к счастью, помог и приезд моей матушки, которая знакома с Василием Алексеевичем, да привезла с собой письма от некоторых влиятельных людей. Чего ей это стоило! И вот ваш покорный слуга, рядовой Плещеев стал получать приглашения посетить дом губернатора. Ведь здесь собирается такое множество интересных личностей и свободных, и ссыльных.

Перовский:
Да, господа, кого только судьба сюда не забрасывала. Кто-то сетует на то, что край наш ссыльный, а я то и рад тому. В Петербурге столько впечатлений не имел от встреч, сколько здесь, в степном крае оренбургском.

Шевченко:
Отвлеклись Вы, господа. Плещеев поэт, вот пусть и почитает.

Плещеев:
С превеликим удовольствием, господа, только извольте выслушать небольшую предысторию сию. Как вы знаете, губернатор снова затевает поход на восток, а для меня это единственная возможность вернуть себе офицерский чин. Да, я сейчас унтер-офицер, но это всего лишь старший солдат, а для того чтобы восстановить свое доброе имя я непременно должен принять участие в боевых операциях. Мои размышления на эту тему вы и услышите в моем стихе, кой я так и назвал «Перед отъездом».

Читает стихотворение.

Перед отъездом.

Опять весна! Опять далекий путь!

В душе моей тревожное сомненье,

Невольный страх мою сжимает грудь:

Засветится ль заря освобожденья?

Велит ли Бог от горя отдохнуть,

Иль роковой, губительный свинец

Положит всем стремлениям конец?

Грядущее ответа не дает…

И я иду, покорный воле рока,

Куда меня звезда моя ведет…

В пустынный край под небеса востока!

И лишь молю, что б памятен я был

Немногим тем, кого я здесь любил…

О, верьте мне, вы первая из них!

Я забывал при вас тоску изгнанья

Вам и теперь мой безыскусный стих,

Как сердце дань я шлю на расставанье.

Пусть иногда в раздумья тихий час

Он обо мне заставит вспомнить Вас.

И может быть, вы дружеский привет

Пошлете мне, исполнены участья,

Чтоб, лаской той утешен и согрет,

Мой дух не мог утратить веры в счастье…

Так на чужбине пленнику порой

Отрадна песнь страны его родной!

Весна 1853 года.

Входит Зан с хивинскими купцами.

Зан:
Простите великодушно, господа, что я прерываю ваше общение, но к вам, Василий Алексеевич, гости пожаловали – купцы Хивинские.

Все оживляются. В.А. идет на встречу гостям.

Перовский:
Проси, проси. Это дорогие гости. Приветствует купцов. Входят девушки.
С чем пожаловали, купцы?

Купец 1:
Ваше превосходительство, да будет жизнь твоя долгой и счастливой.

Купец 2:
Да будет дом твой полною чашей!

Купец 3:
Поклон тебе от всех наших купцов за все твои деяния.

Перовский: А что, купцы, довольны вы Караван – Сараем.

Купец 1:
О том и говорить хотим. Рады мы, что есть теперь у нас место, где и товаром обменяться мы можем, и голову приклонить, отдохнуть, и воздать хвалу Аллаху.

Купец 2:
И все в одном месте… И лавки торговые, и мечеть.

Перовский:
Теперь вы товаром своим торговать право полное получили и нашим купцам пути свои открыли. Спасибо и на этом. Чем же торгуете нынче, купцы?

Купец 3:
С караваном нашем и шелк, и сукно, драгоценные камни, золото, серебро.

Купец 1:
А бухарские купцы тебе, Василий Алексеевич, в подарок ковры прислали да мерлушку на полушубок, чтоб не мерз ты зимою лютой.

Перовский:
Ох, спасибо, купцы за заботу, мы все вам рады, и хивинским, и бухарским, и ташкентским. Город наш открыт для торгового люда. Добро пожаловать!

Купец 2:
Прими от нас подарок, губернатор! Хлопает в ладоши..

Восточный танец.

Дарья Матвеевна:
Нет, господа, что не говорите, а есть что–то таинственное, манящее и завораживающее в восточных танцах.

Александра Васильевна:
И я себя часто ловлю на этой мысли, дорогая Дарья Матвеевна. Детство я провела у бабушке в орловской губернии под песни русских девушек, а как услышу пение няньки – калмычки, что за детьми моими присматривает, душа замирает.

Даль:
А помните праздник азиатский что вы, Василий Алексеевич, в честь Жуковского устроили. Скачки вокруг холма на лошадях, на верблюдах… и музыка башкирская, и пляска.

Анна Никитична:
А колдуна киргизского помните? Змеи…, чай в кибитке…

Перовский:
Да, много шуму тогда этот сабантуй наделал, долго молва гремела…

Зан:
А я вспоминаю наши польские праздники на милой Родине. На хуторе моего отца часто бывали народные гуляния. Только у нас они случались по осени, когда весь урожай был собран. И сейчас осень.… И опять будет весело, только без меня… Третьего дня получил письмо от Мицкевича.

Наталья Николаевна:
Просто письмо? Или со стихами?

Зан:
Ну разве Адам может без стихов? Конечно, он прислал мне несколько своих опусов.

Наталья Николаевна:
Ну так читайте же скорее, читайте!

Зан читает стихотворение Мицкевича.

Песня странника

Расцвели деревья снова,

Ароматом дышат ночи;

Соловьи гремят в дуброве,

И кузнечики стрекочут.

Что ж, задумавшись глубоко,

Я стою, понурив плечи?

Сердце стонет одиноко:

С кем пойду весне навстречу?

Перед домом, в свете лунном,

Музыканта тень маячит;

Слыша песнь и отзвук струнный.

Распахнул окно и плачу.

Это стоны менестреля –

В честь любимой серенада;

Но душа моя не рада:

С кем ту песнь она разделит?

Сколько муки пережил я,

Что уж не вернуться:

Не доверить дум другому,

Только лишь немой могиле.

Стиснув руки, тихо сядем

Пред свечою одинокой;

Толи песню в мыслях сладим,

Толь перу доверим строки.

1832 год.

Зан:
Если бы знали, господа, как я скучаю по своей милой Польше. Кто бы знал, что мой невинный памфлет в адрес российского Государя обернется несколькими годами оренбургской ссылки.

Аксаков:
Но согласитесь, для Вас эти годы не пройдут бесцельно, и многие горожане будут помнить Вас добром, когда Вы вернетесь на Родину.

Перовский:
Да, господин Зан, я благодарен Вам за неоценимую помощь в создании Неплюеского музея, смотрителем коего Вы являетесь. Господа, музею сему в нынешнем году своеобразный юбилей. Я хочу сделать Вам подарок, дорогой Томаш.

Вальс под музыку Шопена.

Зан:
Благодарю Вас, господа, я тронут и растроган. Шопен … в его музыке сама Польша. Как жаль, что его не стало.

Шевченко все время рисует.

Даль:
Но музыка его жива, дорогой Томаш.

Анна Никитична:
Подходит к Шевченко.
Тарас Григорьевич! Вы весь вечер отмалчиваетесь, надеетесь на то, что останетесь незамеченным?

Шевченко:
Да нет, отчего же, публика собралась интересная, есть где моей кисти разгуляться.

Плещеев:
Ах, милая Анна Никитича, оставьте Тараса, ему наконец-то позволено и писать, и рисовать. Он никак не может остановиться.

Шевченко:
А я рисую и слушаю Вас, господа. Вы вот вспоминаете каждый о свой родине. Александра Васильевна вспоминала Орловщину, Томаш – Польшу, а я тоскую по Украине, по ее подсолнухам, по сандалам, задушевным песням и веселым пляскам, по моей ридной украïнской мове.

Даль:
Эх, Тарас Григорьевич, будь Вы свободнее в передвижениях, я бы вас свозил в Новоюлдаску, вы бы там песен своих украинских наслушались бы и гопака бы наплясались.

Наталья Никитична:
Владимир Иванович, да не рвите вы ему душу, куда же он поедет, подневольный человек.

Аксаков:
Тарас Григорьевич, все хочу вас спросить как собрата по перу, от чего ваши стихи такие безрадостные и мрачные, столько в них обреченности и беспросветности.

Шевченко:
А их мне жизнь моя напевает. Какая мне радость, у бывшего холопа и нынешнего ссыльного.

Шевченко читает стих.

Самому чудно. А де ж дiтись?

Що дiяти i що почать?

Людей i долю проклинать

Не варт, ïй-богу. Як же жити?

На чужинi на самотi?

I що робите взапертi?

Якби кайдани перегризти,

То гриз потроху б. так не тi,

Не тi ïх ковалi кували,

Не так залiзо гартували,

Щоб перегризти. Горе нам!

Невольникам i сиротам.

В степу безкраïм за Уралом!

(Орська крiпость 1847)

Шевченко:
Говорят на театре нынче Гоголь ставится, и вместе с актерами именитыми дети играть будут…

Плещеев:
Истинная правда, Тарас, только дети эти не роли разыгрывать будут, а только танцевать, но Мария Алексеевна сказывала, зрелище будет необычайное. Тарас, чтоб тоску и грусть твою развеять, упросил я Марию Алексеевну позволить этих танцоров сюда зазвать.

Дети выходят танцевать гопак. После танца все актеры выходят на финальную песню.

На Европу и Азию нас не дели.

На уральскую землю однажды ступи:

Посмотри как врываются в город бураны,

Как стучаться метели в оконные рамы –

И тогда ты поймешь, что живем мы в степи.

Не найдешь ты просторов таких никогда, -

В них не трудно пропасть, утонуть, затеряться!

Я люблю в этот край, в эту степь возвращаться.

Я люблю этот путь бесконечный сюда!

На ладони полынь разотри и вдохни –

В горечь давних времен погружаясь все глубже

Видишь – ветер гоняет колючку верблюжью,

Сколько долгих веков в этой гонке они!

На Европу и Азию нас не дели…

Здесь все дышит ковыльной и спокойною Русью

И другие глаза с азиатскою грустью

Видят те же вокруг ковыли, ковыли…

Занавес.

[1]
Короткова.М.В. Методика преподавания игр и дискуссий на уроках истории. – М. – 2003. – С. 12.

[2]
Родин А. Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории. – М. – 1961.

Бердникова Е. М. Формы внеклассной работы по истории. – М. – 1965.

Кацюба Д. В. Внеклассная работа по истории: краеведение. – М. – 1975.

[3]
Родин А. Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории. – М. – 1961. – С. 39.

[4]
Бердникова. Е. М. Формы внеклассной работы по истории. – М. – 1965. – С. 20.

[5]
Шильгави В. П. Начнем с игры: для руководителей детских коллективов театральной самодеятельности. – М. – 1980.

[6]
Камаева Г. И., Позднякова Т. С. Подросток в клубе: об использовании различных форм театрализованной игры во внеклассной работе с детьми и подростками. – М. – 1985. – С. 25.

[7]
Померанцева Н. Л. Предметная историческая неделя // Преподавание Истории в Школе. – 1998. – № 3.

[8]
Румын В. В. Использование форм популярных телепередач во внешкольной работе // Преподавание Истории в Школе. – 1998. – № 3.

[9]
Демин М. А. Научно – образовательный центр исторического краеведения // Преподавание истории в школе. – 1998. – № 5.

[10]
Троцкий Ю. Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования) // Преподавание истории в школе. – 1999. – № 1.

[11]
Там же.

[12]
Митрофанов К. Г. Формирован понятия «отечество» у старшеклассников // Преподавание истории в школе. – 2004. – № 4.

[13]
Гольденберг М. Л. Радиоклуб как средство активизации познавательного интереса школьников // Преподавание истории в школе. – 2003. – № 10.

[14]
Парфенова Е. А. О роли исторических вечеров в патриотическом воспитании учащихся // Преподавание истории в школе. – 2004. – № 2.

[15]
Данильченко Л. Чему учит история родного края // Воспитание школьников. – 2001. – № 7.

[16]
Воронова В. Разнообразие форм воспитательной работы // Воспитание школьников. – 2001. – № 6.

[17]
Скударь. З. Школьный этнографический музей // Воспитание школьников. – 2004. – №7.

[18]
Опарина Н. Театрализованные формы внеурочной деятельности // Народное образование. – 2005. – № 8.

1А.А. Вагин Методика обучения истории в школе / Вагин А. А. – М. – 1972. – С. 311.

1 Борисова Н. С. Методика историко-краеведческой работы в школе. – М. – 1982. – С. 152.

1 Родин А. Ф., Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. – М. – 1974. – С. 17.

2Очерки краеведения Белгородчины / Учебное пособие. – Белгород. – 2000. – С. 456.

1 А.Ф.Родин А. Ф., Ю.Е. Соколовский Ю. Е. Экскурсионная работа по истории. – М. – 1974. – С. 33

1 Лапина А. О. Школьная театральная педагогика – опыт междисциплинарного синтеза. – М. – 2001.

2 Цитата по: Гугнина О. В. Драмргерменевтическая технология развития интереса к изучению истории у учащихся 8 – 9 классов. – Дисс. к. п. н. – Екатеринбург. – 2004.

1 Лапина О. А. Школьная театральная педагогика – опыт междисциплинарного синтеза. – М. – 2001.

1Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М. – 1995.

2Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучения внимания школьников. – М. – 1995.

1 Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М. – 1998.

1 Фельдштейн Д.И. Психология взросления. – М. – 1999.

2 Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного периода / Кон И. С. – М. – 1996.

1 Выготский Л.С. Педология подростка. – М. – 1996.

1 Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста / Фельдштейн Д. И. – М. – 1996.

2 Фельдштейн Д.И Психология взросления. – М. – 1999.

1 Кон И.С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. – М. – 1993.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления. – М. – 1999.

2 Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М. – 1996.

1 Юность//Психология: Словарь. – М. – 1990. – С. 473 - 474

1 Дубровина И.В. Рабочая книга психолога. – М. – 1995.

1 Гамезо М. В. Возрастная психология. – М. – 1999.

1 Налчаджян. А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван. – 1989.

[41]
Словарь по психологии / Петровский В.– М. – 1990.

[42]
Хуторской Современная дидактика / Хуторской А. В. – С.- П. – 2001. – С.168.

[43]
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики / Под ред. Скаткина М. Н. – М. – 1982. – С. 101.

[44]
Купесевич Ч. Основы общей дидактики / Купесевич Ч. – М. – 1986.– С. 98.

[45]
Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М. – 1983. – С.124.

[46]
Современная дидактика / Хуторской А. В.– С. – 2001. – С. 196.

[47]
См. там же.

[48]
См. там же.

[49]
Современная дидактика / Хуторской А. В.– С. – 2001. – С. 196.

.

[50]
Педагогика / под ред. Бордовская Н.В. – С.-П. – 2000. – С. 72.

[51]
Педагогика / под ред. Бордовская Н.В. – С.-П. – 2000. – С. 72.

[52]
По материалам конференции в г. Москва «Русская драма» фестиваль детских театральных коллективов. – М. – 2004.