Томский областной институт повышения квалификации работников образования
РЕФЕРАТ
Учебный диалог как проблема преподавания литературы
Выполнила
М.Ф. Климентьева,
канд. филологических наук,
преподаватель
Томского гуманитарного лицея
Томск, 2008 г.
Предлагаемый в реферате уровень осмысления темы «Учебный диалог как проблема преподавания литературы» учитывает в первую очередь своеобразие гуманитарного образования в ТГЛ, однако учебный диалог как герменевтический способ общения-обучения прежде всего применяется в специальном семинаре при работе с филологически одаренными детьми. Образование в Томском гуманитарном лицее было изначально ориентировано на особых детей, старших школьников (9, 10, 11 классы), способных осмыслить и применить гуманитарную сферу как поле для дальнейшей деятельности в разных областях, как гуманитарных, так и естественно-научных. Сам принцип отбора одаренных подростков подразумевал дальнейшую систему образования, построенную по вузовскому принципу и во многом повторяющую формы преподавания в высшей школе: лекции, семинары, коллоквиумы, зачеты, пропедевтические курсы, специальные семинары и элективы. Главный же принцип преподавания всех предметов в ТГЛ основан на «педагогике сотрудничества», т.е. взаимном доверии и диалоге. Причем диалог понимался не как особый педагогический прием передачи ученикам готовой (известной преподавателю) информации и, соответственно, истины, а как путь, программируемый, но вместе с тем наполненный открытиями, иначе говоря, совместный поиск никому заранее не известных смыслов. В итоге такой «негарантированной», протекающей в свободном общении коллективной деятельности, которой традиционная школа практически не знает и о которой традиционная методика преподавания предметов практически не задумывается, школьники становятся подлинными собеседниками, коллегами, т.е. с помощью учителя открывают себя в этом качестве.
Литература в гуманитарном лицее во все годы его непростой истории понималась преподавателями кафедры филологии как единственный в средней школе мировоззренческий предмет, в соответствии с чем литература оказывала безусловное воспитательное воздействие на школьников. В преподавании литературы нельзя забывать и о важной особенности нашего национального сознания, его литературоцентризме. Ни одна другая литература в мире, кроме русской, не выполняла высокую миссию учительства, духовного наставничества, на протяжении веков именно она формировала и воспитывала нацию. Задача создания правового общества не может быть реализована без учета гуманитарной сферы, т.к. в первую очередь, имеет своей целью благо человека, его права и свободы. Формирование человека свободного, культурно адекватного современной действительности, его просвещение, образование и воспитание во многом зависят от школы, от усилий учителя.
Проводимая государством реформа системы образования заставляет учителя настойчиво искать новые формы и методы преподавания, наиболее продуктивные в длящейся ситуации перманентного реформирования. В данных условиях задача педагогов, осознающих опасность уничтожения в переходный период традиционной системы образования и ее необратимой замены искусственными моделями отношений учителя и ученика, сохранить высокий уровень преподавания. Тем важнее найти нужное направление, профиль, а также такие формы работы с учащимися, которые показали бы огромные возможности гуманитарных предметов в формировании личности, ее культурной адекватности изменяющейся реальности, в организации системного мышления и интеллекта.
Практика показывает существующую прямую зависимость успеваемости и дисциплины в группе от количества часов, отводимых по учебному плану на уроки литературы, от отношения детей к предмету. Здесь речь не идет о прагматике: писать/не писать сочинение на вступительных экзаменах в вузе, повлияет/не повлияет оценка по литературе на средний балл аттестата (разумеется, такие идеи в детских головах есть), но следует говорить об осознании важности предмета подростками, в конечном счете об общем уровне их культуры, как раз на уроках литературы и формируемом. Простое сравнение итоговых результатов в двух группах филологического профиля (111 и 131) с непрофильными группами (количество часов соответственно: 9 кл. – 4 ч. во всех группах, 10 кл. – филологи – 6 ч., историки и экономисты – 4 ч., 11 кл. – филологи – 6 ч., историки – 4 ч., экономисты – 3 ч.) демонстрирует эту зависимость. Доказано моим опытом преподавания, что интенсивность и продолжительность общения с детьми на уроках литературы прямо влияет и на психологическую обстановку в детском коллективе, меняет ее в сторону толерантности и саморефлексии. Это прямой результат воздействия «педагогики сотрудничества», учебного диалога, который, без сомнения, является частью педагогического дискурса.
На сломе веков трудно найти гуманитарную сферу, которую не интересовала бы проблема диалога в той или иной степени. К диалогу обращаются философы и историки, политологи и социологи, психологи, педагогики и, разумеется, филологи. Тенденция к междисциплинарности и многоплановости – характерная примета современных научных исследований в разных сферах. Диалогические отношения, по словам основоположника «теории диалога» М.М. Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающее человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение. <…> Где начинается сознание, там <…> начинается и диалог»[1]
.
Внимание исследователей особенно привлекает проблема диалога в контексте альтернативных диалогических стратегий современного образования, связанных с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и так называемой «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной монологической деятельности педагога, выражающейся в основном в трансляции знаний. «Если в традиционной модели обучения учитель вместе с задачей противостоит деятельности ученика, то в модели «педагогики сотрудничества» и учитель, и ученик находятся, образно выражаясь, «по одну сторону» их общей деятельности, совместно противостоят задаче. Их отношения между собой имеют при этом все характеристики субъект-субъектного отношения. В ходе совместного решения учебных задач происходит как бы перераспределение деятельности. Центр тяжести работы педагога при таком построении обучения смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по освоению этого содержания, в частности, на создание и укрепление общего смыслового фонда»[2]
. Эта мысль психолога Д. Леонтьева имеет прямое отношение к проблеме обучения одаренных детей, к приведению их к диалогу.
Учебная деятельность интерпретируется здесь как смыслодеятельность, т.е. совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированная на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета (в нашем случае литературы), задачи и т.п. По своей процессуальной природе оно альтернативно методам и формам «совместно-разделенной деятельности, возникающей в стихии урока»[3]
.
Разрабатывая основы технологии «открытого образования» (термин Гегеля) в контексте общего состояния культуры начала тысячелетия, современные исследователи активно используют в своих работах понятие «учебный диалог»; оно позволяет глубже проникнуть во внутренний смысл субъект-субъектных отношений учителя и ученика и понять природу новой логики обучения, принципиально отличающейся от привычных коммуникативно-дидактических установок педагогического сознания.
Особый интерес для современного образования до сих пор представляют работы С. Курганова и его коллег, рассматривающих природу учебного диалога в русле концепции Школы диалога культур, выдвинутой и разработанной В. Библером[4]
. В ряде указанных в цитируемой и реферируемой литературе публикаций аргументировано доказывается принципиальное отличие структурно-содержательных сторон учебного диалога (единица-урок-диалог) как от проблемного обучения (единица-урок-«восхождение»), так и от традиционных «объяснительных форм» учебной коммуникации.
Учебным диалогом в этом случае называется особая форма обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Сформулированные на уроке вопросы обсуждаются учителем и учениками «в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужим культурологическим смыслом в сознании; <…> обсуждение конкретного предмета доводится до столкновения различных субъектов логики, способов видения мира в целом; учащиеся выдвигают свои варианты решения проблемы, концентрируя свой образ «мира в целом» вначале в вынесенной вовне конструкции внутренней речи, «образе-монстре» (И. Локатос), перерастающем затем в развернутую концепцию начала изучаемого предмета[5]
.
В работах Курганова и его коллег убедительно демонстрируется, как учащиеся в ходе обучения погружаются в диалог различных культурных миров (от античности до современности), в диалог голосов одноклассников-собеседников и во внутренний диалог с самими собой. Существенно здесь то, что для теоретиков и практиков Школы диалога культур учебный диалог является не только формой и способом обучения, не только средством формирования творческого мышления школьников, но и «полигоном для изучения процессов продуктивного мышления, рождения мысли в слове»[6]
.
Несмотря на ряд значительных эмпирических выводов и теоретических обобщений, сделанных в последнее время, многие аспекты учебного диалога еще слабо изучены, а некоторые из них даже не выявлены, не выведены на «поверхность» гуманитарных наук, занимающихся рассмотрением вопросов современного образования. Так до сих пор не найдены оптимальные варианты преодоления разрыва «между развитой в культурологии и философии концепцией диалогического мышления и разнообразными проекциями этой концепции в плоскость научной психологии»[7]
, и, что в особенности важно, в плоскость преподавания конкретного учебного предмета в школе. Именно поэтому педагогу-практику приходится совершать головокружительные кульбиты от идей диалога как всеобщей формы мышления к проведению конкретных уроков, соответствующих министерскому образовательному стандарту. Можно предположить, что этот разрыв не фатален, он преодолевается, когда культурологические и психологические проблемы учебного диалога соотносятся с профессионализмом конкретного педагога, с целями и задачами такой учебной дисциплины, как литература, если в основе преподавания предмета лежит принцип коммуникативно-дидактической преемственности.
Одним из неизбежных «поворотов» диалогической проблематики является вопрос о филолого-педагогической природе учебного диалога в теории и практике литературного – шире – гуманитарного образования и прежде всего в процессе познавательно-понимающей деятельности педагога-словесника и читателей-подростков, основу которой составляют восприятие, анализ и интерпретация отдельного литературного произведения.
По мнению французского социолога А. Моля, культура рубежа веков является «мозаичной», в отличие от традиционной нововременной культуры, культуры «сетчатой», обладающей почти геометрической правильностью. Фактура «экрана понятий» современной «мозаичной культуры» складывается из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. «Мозаичная культура» является не продуктом образования некоторой рациональной организации, а итогом воздействия через средства массовой коммуникации и информации непрерывного, обильного и беспорядочного потока случайных сведений. Памяти современного человека достаются лишь мимолетные впечатления и осколки знаний-идей. Общее свойство структуры «мозаичной культуры» - это «степень плотности образующейся сети знаний»[8]
, а не их глубина.
Такая культура сформировала и особый тип восприятия художественной культуры. «Чтение как труд и творчество» (В.Ф. Асмус) уступило «беглому» чтению или «скорочтению». Речь идет о способности современного читателя усваивать и перерабатывать художественную информацию. Цель «беглого» чтения – получить максимум сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В памяти читателя оседают и перемешиваются обрывки мыслей, отдельные эпизоды, фрагменты воспоминаний и собственных переживаний прочитанного, крайне упрощенное представление об идее автора. По мнению Х. Ортега-и-Гассета, «становится слишком много книг, которые он [читатель. М.К.] должен переварить, настолько несоразмеримо, что далеко превышает пределы его времени и способности усвоения»[9]
.
Естественно, что читатель, тем более юный, хотя
, тем самым приучая его не продумывать то, что содержится в книгах, то, что он читает, а, следовательно, не мыслить творчески. Осколки идей и переживаний, прочувствованные торопливо, образуют в сознании усеченную модель виртуального мира, сконструированную точкой зрения современного потребителя культуры. В поверхностно-деструктивном освоении литературы существенное значение приобретает количественный фактор, подменяющий глубину проникновения в мир отдельного художественного произведения и культуру читателя в целом «клиповой эрудицией» (термин С. Лавлинского), т.е. знанием имен отдельных модных писателей, названием актуальных, занимательных, «реальных» текстов.
Казалось бы, школьное литературное образование с его пониманием логики историко-литературного процесса, «стройными рядами» направлений, писателей и произведений должно упорядочить представление юных читателей о литературе, помочь им эстетически освоиться в мире художественной традиции, выработать «защитный рефлекс» против давления массовой «мозаичной культуры» и дать ориентиры в сложных лабиринтах современной «вавилонской библиотеки» (Х.Л. Борхес).
Учителю-словеснику хорошо известно, что министерские ГОСТы и их улучшенные в авторских и экспериментальных программах модификации предполагают, что к концу обучения учащиеся должны хорошо разбираться в литературе, о любом изученном произведении и авторе знать практически все: от времени создания и места издания до «мирового значения писателя и всей русской литературы в целом». Однако, как правило, преодолеть информационно-эмоциональную засоренность в сознании школьников, сформировать глубокую основу литературных знаний учителю не удается. Реализация на практике некоторых программ представляет собой одну из разновидностей популярного наивно-библиотечного культуртрегерства, формирующего малопочтенный тип читателя-эрудита, знакомого только с «эталонным» набором произведений, в которых «затрагиваются актуальные проблемы», подтверждающие правомерность расхожего определения литературы как «учебника жизни».
К тому же, до последнего времени традиционные вузовские программы и учебники по методике литературы ни структурно, ни содержательно не отражают реальное состояние сферы гуманитарного образования. И по сей день методика преподавания литературы существует сама по себе, без каких бы то ни было технологических обоснований, в полном или частичном отрыве, во-первых, от идей современной науки – философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психологии и педагогики, во-вторых, от живого полноценного общения педагога-филолога с реальным читателем-ребенком. Поэтому в течение многих лет литература в школе пре-подавалась
, хотя что именно являлось предметом подачи
оставалось, а часто и сейчас остается загадкой для самих учителей и для их учеников, чьи сознания, как правило, вообще выносятся «за скобки» обучения. Результат такого «одномерного образования» (Г. Маркузе) – постепенное исчезновение из культурного пространства полноценных участников эстетических коммуникаций.
Еще Г.А. Гуковский, не являясь при этом методистом, специально подчеркивал: словеснику, прежде чем ставить и решать методические вопросы о том, как
учить, необходимо понять, что же
он должен изучать со школьниками на уроках литературы и главное – зачем
. Несложно заметить: основные проблемы современного учителя литературы чаще всего связаны с его неспособностью отчетливо выявить и осознать ценностные центры и ориентиры собственной профессиональной деятельности; всерьез отрефлектировать имеющиеся на сегодняшний день теоретические представления о литературном образовании и его предмете; разобраться в многообразии путей анализа и интерпретации художественного произведения, предлагаемых современной гуманитарной наукой; самостоятельно разрешать ряд коммуникативных вопросов, с которыми приходится сталкиваться ежедневно, и.т.п.
Такое положение дел, несомненно, приводит к формализации методики проведения конкретных уроков литературы и бесперспективности освоения этой методики. Не случайно решение иных методических задач, как правило, лишается всякого эстетического и познавательно-понимающего значения, что естественным образом приводит словесника к «нулевой степени» обучаемости школьников и к частичному или полному разочарованию в собственной деятельности педагога, тотально отчуждаемой от какого бы то ни было смысла.
Традиционное образование, таким образом, не только не преодолевает инерцию «мозаичной» современной культуры, встраивается в нее и становится одним из источников «случайной информации», кумулятивно взрывающейся в сознании школьников. Именно поэтому назрела необходимость коренного пересмотра концептуальных стратегий литературного образования. Чтобы решить главную задачу обучения на уроках литературы, связанную с формированием культуры читателя как творчески мыслящей личности, следует отказаться от затеи 1) сделать литературное образование «еще более высшим», за счет введения в старый научный оборот всё новых и новых фактов; 2) свести преподавание литературы в школе на уровень общеобразовательных предметов, вроде основ проектирования или ОБЖ за счет резкого сокращения часов на литературу и введение ЕГЭ по литературе.
В настоящее время одной из наиболее плодотворных идей в сфере гуманитарного мышления является идея взаимопонимания и общения. Она детально осмысливается в трудах философов, социологов и культурологов герменевтической ориентации[11]
, противостоит хаосу «мозаичной культуры» и направлена на осуществление новых интенций творческого поведения личности. В этом случае предполагается, что современный читатель, приобщаясь к многообразным культурным ценностям разных времен и народов, должен обрести свое неповторимое место на их границах, в «зоне контакта» с «чужими» познавательными, этическими и эстетическими смыслами. Как отмечает современный теоретик смыслодеятельностного образования Т.В. Томко, «культурология не дает рецептов, но она предлагает в каждом конкретном случае осознать: 1) парадоксальность позиции включения индивидуального «я» в диалог с «другим», или с собой как с «другим»; 2) неприемлемость монологизма и псевдомногоголосья при попытке разрешить эту парадоксальность; 3) интерпретацию текстов как необходимый момент любого смыслообразования в диалоге; 4) что смысловая определенность позиции интерпретации каждого «голоса» не задается, а рождается, поэтому она может быть лишь внутри общения; 5) что смысл авторства состоит в обосновании преемственности общения как деятельности, т.е. преемственности во времени «понимающих», определенных позиций автора в этом процессе диалогического смыслообразования»[12]
.
Чтобы читатель-школьник стал ответственным собеседником не только учителя, но и автора, необходимо несколько условий. Во-первых, это должен быть одаренный филологическими способностями ребенок. Второе следует из первого условия: словесник должен помочь школьнику самостоятельно, без чьей-либо помощи, вступать в диалог с различными «голосами» отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных приемов, принципов и форм изображения мира и человека.
Главным условием развития читательской культуры является диалогизация образования. Она предполагает радикальный пересмотр основных принципов и способов распределения и освоения учебного материала, специфики его взаимосвязи как с основными эпохами становления читательского сознания школьника, так и с доминантными этапами развития словесного искусства. Именно принцип соотнесенности «читательского онтогенеза» с «филогенезом литературы» как вида искусства лежит в основе принципиально новых концепций литературного образования, разработанных В.И. Тюпой, Н.Д. Тамарченко, Л.Е. Стрельцовой[13]
.
Диалогизация литературного образования, ориентированная на жанрово-типологические и культурно-возрастные принципы распределения материала, позволяют словеснику преодолеть традиционный разрыв между синхронным, системно-структурным (изучение произведения) и диахронным, историко-генетическим (изучение литературного процесса) подходами к постижению литературы.
В отличие от традиционного подхода диалогические стратегии этих концепций определяет главная филолого-педагогическая цель: формирование и развитие культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы прежде всего как явлений искусства. Такая культура – один из компонентов духовного становления личности, способной к эстетической, герменевтической (т.е. познавательно-понимающей) и нравственной самоактуализации. Проблемно-деятельностный подход к постижению сущности литературы противопоставляется в этом случае подходу культурно-информационному, последовательно-репродуктивному, а значит, исключающему активность и соучастность читательских сознаний из процесса реального культурного общения в хронотопе современной «вавилонской библиотеки».
Учебный диалог можно считать и доминантной формой обучения, соответствующей коммуникативной природе художественного произведения, и способом эстетического анализа (своего рода эвристическим методом), и главным герменевтическим условием развития читательского понимания, и средством расширения жанрового сознания учащихся, и, наконец, особым «образом жизни» современных читателей. Многоаспектность и вибрация понятия «учебный диалог» позволяют, тем не менее, выделить его смысловой стержень-концепт – вокруг него будут группироваться, диалогически соприкасаясь друг с другом, все возможные определения.
Учебный диалог рассматривается в реферате прежде всего как герменевтический (т.е. понимающий) способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающей онтологическое единство литературного произведения и многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая смыслодеятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников, к числу которых по определению принадлежат одаренные дети.
[1]
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. С. 75
[2]
Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 44 О «педагогике сотрудничества» см. также: Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990; Философский аспект явления исследуется в ст. Юханов Р.Я., Кудря Д.П. Преемственность в культуре и идея Свободной Академии // Культура – традиция – образование. Ежегодник. М., 1990. Вып. 1. С. 56-63
[3]
Школа диалога культур. Основы программ. Кемерово. 1992. С. 24
[4]
Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологические исследования мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев. 1986. С. 95-96; Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 87-96; Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989; Матюшкин А.М. Психологическая структура, дисциплина и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4, С. 5-17; Томко Т.В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры // Культура – традиции – образование. Ежегодник. М. 1990. Вып. 1. С. 5-35; Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52; Лавлинский С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования. Кемерово, 2002. С. 203
[5]
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
[6]
Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев. 1986. С. 88
[7]
Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 92
[8]
Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44, 45
[9]
Ортега-и-Гассет.Х. Миссия библиотекаря // Homo Legens / Человек читающий. М., 1989. С. 320
[10]
Там же. С. 321
[11]
Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1991; Каган М.С. Мир общения. М., 1988; Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М., 1985; гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991; Рабинович В.С. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух // Культура – традиции – образование. Ежегодник. М., 1990. Вып. 1
[12]
Томко Т.В. Содержательные возможности диалога как проблема философии культуры. М., 1990. С. 21
[13]
Тюпа В.И. Альтернативная технология литературного образования в 5-11 классах средней школы. Новосибирск, 1991; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах. М., 1991; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах: Сборник научных трудов. М., 1992; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Азбука словесного искусства: в 2-х частях: концепция и программа литературного образования в начальных классах школ гуманитарного типа. М., 1997